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  Grupos de Trabajo seleccionados para el período 2016 - 2019
 
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Grupo de Trabajo: Educación e Interculturalidad
 
Persona responsable de la inscripción: Noelia Enriz
 
1. Nombre del Grupo de Trabajo.
  Educación e Interculturalidad
 
2. Ubicación crítica del tema en el contexto y en la política pública latinoamericana y caribeña y en relación con la dinámica global.
 

Los países del contexto latinoamericano se caracterizan por una enorme diversidad socioétnica y lingüística. A su vez, existen importantes movimientos migratorios entre los países de la región. Esta diversidad poblacional suele aparecer tematizada en los espacios educativos a través de la incorporación de estudiantes pertenecientes o identificados como indígenas y como migrantes.


Históricamente, los Estados nacionales abordaron de diferentes formas su relación con aquellos “otros”, a los que construyeron como representantes de la diversidad poblacional. En los ámbitos escolares, esta característica se expresa de un modo particular, ya que allí confluyen sujetos de distintas comunidades que han sido interpelados por los Estados como “diferentes”. Esto parece haberse dado particularmente en el caso de indígenas y migrantes de países latinoamericanos. Nos referimos al lugar que históricamente la escuela ha jugado como institución de Estado, en la consolidación de relatos sobre la identidad nacional y en las formas de clasificación de la población que se incluye y excluye de lo considerado común. En este punto, se advierte la forma crucial en que la dinámica poblacional, el despliegue de un proyecto de país y la forma hegemónica en que se categorizan y designan a los sujetos, se articulan en políticas de identidad que habilitan y cercenan derechos. Los pueblos indígenas y la población migrante han sido objeto de sucesivas políticas, tanto por su invisibilización como por su señalamiento, por la negación o por la sobremarca de la diferencia. Tomando prestadas palabras de Bhabha (2010) referidas a los procesos culturales en los Estados Nación poscoloniales, la nación se expresa como un laboratorio de diferencias culturales, siempre inestable y ambivalente. En todo caso, la conformación de sistemas educativos liderados por las elites políticas, generaron una propuesta a nivel regional en que las lenguas, los saberes y conocimientos, historigrafías y modelos de interpretación de la realidad de las elites hegemonizaron el discurso y construyeron modelos nacionales.


Como contracara a esa mirada, más recientemente, junto al reconocimiento de la presencia de poblaciones indígenas y migrantes en los contextos urbanos y rurales de los diferentes países, la interculturalidad se ha posicionado como concepto clave de las discusiones e intervenciones de especialistas, gestores de las políticas educativas y referentes de organizaciones indigenas. La interculturalidad emerge como parte de una respuesta en permanente revisión a los tradicionales modelos homogeneizadores. A lo largo de las últimas décadas, se ha configurado como perspectiva política y social frente a un escenario que históricamente fue abordado a partir de nociones como las de exterminio, invisibilización, aculturación y/o asimilación. Es decir, se presenta como el concepto clave desde el cual interpretar y gestionar las relaciones entre colectivos sociales catalogados desde “su otredad”.


De este modo, la educación intercultural bilingüe es una propuesta no sólo pedagógica sino metodológica y política, pero su desarrollo no ha sido saldado, y está siempre presente como un gran desafío a alcanzar. Los pueblos indígenas y las poblaciones migrantes se hallan en contextos de subordinación y subalternidad por lo que el desarrollo pedagógico de la interculturalidad en ocasiones se encuentra entrampado en ese contexto. Las experiencias educativas muchas veces resultan ser acciones que no superan la asimilación cultural, o el mero folclore, y en otros, una recuperación de lo intracultural, aferrado a la cultura “tradicional/ancestral”, sin el diálogo con la otra cultura. Si bien toda esa enumeración ya es un gran paso, se necesitan muchos pasos más para alcanzar lo intercultural y para que esa educación coadyuve al desarrollo de las tan interpeladas identidades. Una sociedad que se piense como intercutural, desarrollaría intervenciones generales tendientes a la difusión de las culturas que la integran, el análisis de sus entrecruzamentos y de sus relaciones mútuas, muchas veces desiguales, y no programaciones especificas, focalizadas para ciertos sectores a los que considera portadores de marcaciones étnicas. En tal sentido, la interculturalidad se mantiene aún como un horizonte para América.


No obstante, no se ha trabajado en vano, hay interesantes avances pedagógicos y curriculares en el campo de la formación y en la reflexión sobre las implicancias pedagógicas y políticas de la interculturalidad. En las últimas dos décadas, las investigaciones sobre Educación Intercultural Bilingüe en América se encuentran representadas por distintas tendencias. Por un lado, se incrementaron las publicaciones que alertan sobre los procesos de sustitución y pérdida de las lenguas indígenas americanas en favor de otras lenguas más poderosas, en los contextos políticos y económicos actuales. Por otro lado, aún son cuestionados los beneficios y posibilidades educativas a las que han accedido los niños, niñas y jóvenes indígenas y migrantes en estos años, así como la calidad de las propuestas educativas bilingües e interculturales. También han proliferado los debates acerca de las implicancias que acarrean los diseños escolares que se posicionan desde enfoques decoloniales de la educación en América Latina. Por último, muchos trabajos se interrogan acerca de la compleja articulación entre las experiencias formativas escolares y extraescolares que vivencian los niños, jóvenes y adultos indígenas y migrantes. Los avances respecto del rol de los ámbitos domésticos, religiosos, lúdicos, etc. en la conformación de saberes y conocimientos interculturales, definidos como experiencias formativas, permiten ampliar el repertorio de interrogantes referidos a la articulación entre instituciones estatales, y familias y comunidad.


En este sentido, profesores, académicos, especialistas y también líderes de los movimientos indígenas y migrantes han trabajado mucho para alcanzar lo que hasta ahora se ha desarrollado en educación bilingüe e intercultural. Justamente, con el fin de generar un diálogo interdisciplinario e internacional, este GT reune a investigadores/as de distintas regiones que vienen problematizando los alcances y los limites de esta problemática, estudiando experiencias formativas muy diversas en contextos interculturales. En su mayoría, se trata de investigadores/as formados en ciencias sociales que desarrollan hace tiempo sus indagaciones en el campo de la niñez, la niñez indígena y migrante, la escolaridad y la educación en contextos de diversidad y desigualdad. Entonces, nuestra atención estará puesta en las diversas experiencias formativas que atraviesan los niños, niñas y jóvenes indígenas y migrantes: experiencias de participación política, en prácticas religiosas y de producción socioeconómica, en contextos de socialización lingüística y de transmisión intergeneracional de saberes, etc. Resultará fundamental poner en relación estas situaciones formativas familiares y comunitarias con los contextos escolares.

 
3. Fundamentación y análisis de la relevancia teórica del tema frente al contexto analizado.
 

En América Latina, la (re)emergencia de movimientos identitarios en toda la región es un tema de amplia vigencia. Claramente, las poblaciones indígenas y migrantes se encuentran en un proceso de visibilización y crecimiento. Aquel esquema en que los sistemas educativos se manifiestan de espaldas a las particularidades de la sociedad, se encuentra en retroceso, o al menos debatido en sus principios básicos. De diverso modo a lo largo de toda América, las últimas décadas están marcadas por procesos de incorporación de las lenguas, los saberes, los conocimientos y los idearios de las poblaciones indígenas a los ámbitos del saber formal. Este estímulo permite que todo aquello que se produjo, resignificó y reinventó en el desarrollo de innumerables experiencias formativas interculturales en ámbitos domésticos y cotidianos de niños y adultos, sea visibilizado. Así, la palabra indígena, junto a hombres y mujeres indígenas ingresan desde los hogares a las escuelas interculturales.


En este contexto, se debate desde hace décadas acerca de diferentes asuntos concernientes al tratamiento de la diversidad étnica y lingüística con el fin de promover relaciones equitativas e igualitarias entre distintos grupos socioculturales. Así, se intentan superar problemáticas afines a la discriminación y a la exclusión social, económica, cultural y política. En esos debates, los modelos para la escolarización de las poblaciones indígenas, indígenas migrantes y migrantes han sido un foco central de discusión. No obstante, se trata de un asunto de disputa y reciente instauración según cada contexto nacional. En este sentido, si bien a partir de la década de los ochenta, diecisiete países latinoamericanos (Guatemala, Honduras, Surinam, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Guyana, Brasil, Paraguay, Venezuela, Chile, Bolivia, Perú, Colombia, México, Ecuador y Argentina) llevan adelante experiencias en Educación Intercultural Bilingüe, aún se evidencian muchos problemas sin resolver en este campo, entre ellos: cómo incluir las lenguas indígenas en la currícula, cómo articular los diferentes saberes, cómo diseñar modelos interculturales atentos a la diversidad y que intenten revertir las tradicionales condiciones de desigualdad, cómo producir contenidos básicos plurales, cómo dar cuenta de la complejidad de las experiencias formativas de los colectivos indígenas y migrantes en los contextos contemporáneos y reflexionar sobre cómo fortalecer una política inclusiva en el marco de los Estado-nación latinoamericanos y centroamericanos, entre muchos otros dilemas. Por otro lado, las poblaciones plurilingües, especialmente aquellas que tienen como primera lengua una lengua indígena, son las poblaciones más desfavorecidas en su relación con las diversas instancias de los Estados, de igual modo, en todos los países de la región.


Es necesario insistir en que la existencia de Educación Intercultural Bilingüe es un dato relevante en cada uno de los países mencionados, pero la proclamación no ha sido suficiente para atender a la demanda de estos colectivos sociales, sino que es un importante primer paso que permitió un nuevo escalón de derechos y acuerdos. Las poblaciones indígenas y migrantes, así como los investigadores sobre estas temáticas hemos debatido y reflexionado sobre las potencialidades y riesgos de estos modelos escolares. Las investigaciones sistemáticas y comparativas de estos procesos pueden aportar a un mejor desarrollo de los programas que atienden a estas cuestiones, en diversas áreas de trabajo.


Las diversas investigaciones que se han desarrollado, en muchos casos de manera independiente, en cada uno de los países de la región permitieron un acercamiento teórico-concpetual a experiencias formativas interculturales muy diversas: lingüísticas, religiosas, lúdicas, de subsistencia, escolares, etc. Ahora bien, consideramos que los frutos de estas indagaciones particulares, puestas en diálogo, contrastadas unas con otras, y revisadas diacrónicamente permitirán aumentar los aportes al campo concreto de la interculturalidad. Así, por ejemplo, hemos podido establecer que el discurso de la interculturalidad así como otras políticas de reconocimiento de la diversidad registran un recorrido relativamente amplio, algunos con varias décadas, en países como México, Perú, Ecuador, Brasil y Bolivia. En contraste, en otros casos, como el de Argentina, la interculturalidad se integra tardíamente al derecho y a los lineamientos de política educativa –con el retorno de la democracia y la incorporación de los nuevos paradigmas sobre la pluralidad cultural–. En todos los casos, la institucionalización de espacios interculturales supone un aceitado vínculo entre comunidades, familias e instituciones, que fue preciso estudiar.


En otras palabras, el conjunto de herramientas y enfoques teórico-metodológicos, y los datos empíricos construidos para cada área, merecen una sistematización regional, así como una revisión y actualización de sus postulados. A través del avance en distintas temáticas y con diferentes poblaciones, nos interesa profundizar en los múltiples usos de la interculturalidad, y en su sentido asociado tanto a manipulaciones y modos de legitimación de nuevas formas de desigualdad, como a la reivindicación y disputa de sujetos históricamente segregados, silenciados e invisibilizados, como es el caso de las poblaciones indígenas y migrantes en el contexto americano.


Si bien son numerosos los estudios que abordan distintos aspectos de la relación de estos grupos con la sociedad nacional, el proceso de transmisión intergeneracional de saberes (y como parte de él, las experiencias formativas de niños y jóvenes indígenas y migrantes) continúa siendo poco explorado. Consideramos que su caracterización resulta sumamente significativa para el análisis de los procesos de identificación en la sociedad contemporánea, como así también para la discusión de los presupuestos de las políticas públicas dirigidas a la niñez y la juventud. Por último, consideramos que trabajar en la valoración y reconocimiento de sus trayectorias formativas, así como en un articulado y respetuoso acercamiento a las lenguas, facilitará la generación de ámbitos vinculados a la vez que autónomos, de producción y reinvención de saberes y conocimientos.


 

 
4. Plan de trabajo trienal (36 meses).
 
  OBJETIVOS ACTIVIDADES RESULTADOS ESPERADOS
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
(Investigación)
1) Avanzar en la producción de una agenda compartida con enfoque comparativo sobre las problemáticas estudiadas a escala regional e internacional.
2) Propiciar un mayor diálogo entre el campo académico y las organizaciones sociales en torno a la problemática del GT.
1) Encuentros (virtuales y/ o presenciales) de los miembros del GT para presentar el grado de avance de nuestras investigaciones y para articular los objetivos individuales en una agenda compartida..
2) Reuniones con organizaciones indígenas y funcionarios/gestores estatales en donde se puedan discutir los resultados de las investigaciones.
1) Publicaciones conjuntas (compilación de libros y números temáticos en revistas) en donde se desarrollen los resultados de las investigaciones efectuadas.
2) Viajes de intercambio para la formación académica y docencia entre los miembros del GT de diferentes países.
DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO
(Acciones de formación, visibilización, confrontación de la producción)
1) Difundir los resultados en el campo académico y socio-comunitario.
2) Desarrollar estrategias para intervenir en la atención de las demandas de las organizaciones indígenas en torno a la escolarización.
3) Diagramar actividades de formación para distintos agentes sociales (investigadores, funcionarios estatales y miembros de comunidades indígenas).
1) Coordinación conjunta en eventos académicos de relevancia para la región a partir de la presentación de propuestas de simposios, grupos y mesas de trabajo.
2) Conformación de espacios de encuentro (presenciales y/o virtuales) en donde se pueda propiciar el diálogo y el debate sobre las problemáticas acuciantes relacionadas con el tópico del GT.
3) Diseño de cursos y seminarios de formación.
1) Participación en eventos regionales e internacionales para instalar la relevancia de la problemática del GT.
2) Dictado de seminarios virtuales para la formación de recursos humanos en este tema.
RELACIONAMIENTO CON POLÍTICA PÚBLICA Y ORGANIZACIONES SOCIALES
(Escuelas, espacios de debate, medios, intervención sistemas de ciencia y tecnología, etc.)
1) Intercambiar y debatir con gestores y funcionarios de política pública y/o con referentes de organizaciones y comunidades indígenas. 1) Organización de reuniones (virtuales y/o presenciales) para propiciar el intercambio.
2) Charlas y cursos con las organizaciones indígenas para atender las demandas de dichas organizaciones.
1) Redacción de materiales de divulgación para las poblaciones destinatarias del proyecto.
2) Diseño de una plataforma digital para la circulación del intercambio.
ARTICULACIÓN CON OTRAS REDES Y PROGRAMAS
(Latinoamericanas, caribeñas y mundiales)
1) Debatir la producción académica considerando la perspectiva sur-norte, ya que el GT no sólo se integra por profesionales latinoamericanos (Bolivia, Paraguay, México, Argentina, Perú y Brasil), sino de América del norte (Estados Unidos), Europa (Francia, España e Inglaterra) y Oceanía (Australia). 1) Armado de una base de datos bibliográfica virtual de libre acceso para los investigadores/as.
2) Encuentro de investigadores en congresos, simposios y/o ateneos para el debate, intercambio y discusión académica.
3) Pasantias de formación entre los investigadores del GT.
1) Producción de publicaciones conjuntas en donde se articulen las diferentes perspectivas analíticas de los/as investigadores/as.
2) Entablar diálogos con redes afines en el contexto internacional.
 
5. Integrantes del Grupo de Trabajo
  Total de investigadores ingresados: 32
- Adela Franzé Mudanó
  Departamento de Antropología Social, Universidad Complutense de Madrid
(España)
   
- Adriana Robles Valle
  Departamento de Investigaciones Educativas - DIE-Cinvestav (México)
Centro de Investigación - Instituto Politécnico Nacional
   
- Afua Twum-Danso Imoh
  University of Sheffield
(Inglaterra)
   
- Alfonsina Cantore
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- Alice Sophie Sarcinelli
  Laboratoire d'Anthropologie Sociale et Culturelle (Axe Anthropologie de l'enfance et des enfants), Facultué des Sciences Sociales, Université de Liège
(Bélgica)
   
- Ana Padawer
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- Ana Carolina Hecht
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- Clarice Cohn
  Universidade Federal de Sao Carlos
(Brasil)
   
- Elisa Del Carmen Loncon Antileo
  Universidad de Santiago de Chile
(Chile)
   
- Elsie Rockwell
  Departamento de Investigaciones Educativas - DIE-Cinvestav (México)
Centro de Investigación - Instituto Politécnico Nacional
   
- Gabriela Czarny
  Universidad Pedagógica Nacional
(México)
   
- Gabriela Novaro
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- Inge Sichra
  Centro de Comunicación y Desarrollo Andino - CENDA (Bolivia)
   
- Jenifer Bowles
  Duke University
(Estados Unidos)
   
- José Luis Ramos Ramirez
  Escuela Nacional de Antropología e Historia - ENAH (México)
   
- Lourdes De Leon Pasquel
  Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social - CIESAS (México)
Integrante del Sistema de Centros Públicos de Investigación de CONACyT
   
- Maria Aparecida Bergamaschi
  Universidad Federal de Rio Grande do Sul
(Brasil)
   
- María Del Rosario Haddad
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- Maria Elizabeth Rehnfeldt Spaini
  Departamento de Ciencias Sociales - DCS/UCA (Paraguay)
Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas - Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción
   
- María Eugenia Taruselli
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- María Florencia Amigó
  Macquarie University, Sydney
(Australia)
   
- María Laura Diez
  Universidad Pedagógica Nacional - UNIPE (Argentina)
Biblioteca Central - UNIPE
   
- Mariana García Palacios
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- Noelia María Enriz
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- Patricia Ames
  Instituto de Estudios Peruanos - IEP (Perú)
   
- Paula Nurit Shabel
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- Rainer Enrique Hamel
  División de Ciencias Sociales y Humanidades - DCSH/UAM-A (México)
Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Azcapotzalco
   
- Ruth Paradise
  Departamento de Investigaciones Educativas - DIE-Cinvestav (México)
Centro de Investigación - Instituto Politécnico Nacional
   
- Silvia Hirsch
  Instituto de Altos Estudios Sociales - IDAES/UNSAM (Argentina)
Universidad Nacional de San Martín
   
- Silvia Lopes Da Silva Macedo
  Chercheuse associée au Centre EREA du LESC - Université Paris Ouest Nanterre la Défense
(Francia)
   
- Soledad Aliata
  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   
- Teresa Laura Artieda
  Universidad Nacional del Nordeste
(Argentina)
   
 
6. Coordinador/es del Grupo de Trabajo

Ana Carolina Hecht

  Secretaría de Investigación y Posgrado - SIPFyL/UBA (Argentina)
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
   

Inge Sichra

  Centro de Comunicación y Desarrollo Andino - CENDA (Bolivia)
   
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