La utopía no está adelante

Patricia Botero Gómez - Alicia Itatí Palermo Coordinadoras

Índice

- CANAL A

- Resumen

- Reconocimientos

- Presentación

- Presentación del GT Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina"

- I Procesos de investigación y acción colectiva

- Teoría social en movimiento: aportes desde los procesos de investigación y acción colectiva -iac- y algunas experiencias de investigación militante

- La ontología crítica del presente: la arqueología y la genealogía como marco metodológico en la configuración de las subjetividades

- La historia de los cuerpos y de las emociones en el contexto de la modernidad: las tradiciones de las teorías críticas en América Latina como deconstrucción de los discursos eurocéntricos de Norbert Elias y David Le Bretón

- II Generaciones, juventudes y movimientos sociales en Latinoamérica

- Juventude: hierarquia social, geracáo e relacoes de poder na construcáo de um ator político

- Jóvenes en contextos rurales y urbanos

- III Institucionalidad y experiencias de formación política

- Derechos humanos en el Estado Social de Derecho

- Estudio exploratorio sobre ideas y prácticas de violencia en jóvenes escolarizados de Cali

- Narración, ética y estéticas de la resistencia en contextos márgenes

- Emergencia pública de los movimientos de universitarios en América Latina: pistas para ubicar la reflexión

- Escuela guerra y resistencia

- Brasil

- Os Jovens das periferias de Sao Paulo e as políticas de seguranca pública, de educacáo e cultura: o genocidio, a precarizacáo e o ativismo cultural

- IV Subjetividades e institucionalidades emergentes

- De las esperanzas y las institucionalidades emergentes Subjetividades políticas emergentes

- Subjetividades colectivas en resistencias inter-generacionales e inter-culturales

- Formas de operar la corrupción y el empobrecimiento en medio de la triada capitalismo, guerra y las políticas de minería

- V Juvenicidios, destierros: Relatos de resistencia cotidianas y acción colectiva

- Generaciones, despojo y prácticas del buen vivir desde las comunidades del Pacífico colombiano en Aguablanca

- Doblemente desterrados: juventud, resistencias populares y memoria colectiva desde los Altos de la Virgen y los Altos de La Torre, Comunas 13 y 8 de Medellín

- Aproximaciones conceptuales y metodológicas para el análisis de la participación juvenil en movimientos sociales"

- Tacueyó en resistencia por la vida

- Conclusiones

- Referencias Bibliográficas

- CANAL B

- Resumen

- Reconocimientos

- Presentación

- Presentación del GT Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina"

- I Procesos de investigación y acción colectiva

- Resistencias epistémicas como resistencias políticas

- Resistencias estéticas

- II Generaciones, juventudes y movimientos sociales en Latinoamérica

- Chile

- Argentina

- Colombia

- Fortalecimiento comunitario transgénerista en situación de prostitución en Manizales

- III Institucionalidad y experiencias de formación política

- Experiencia de Odontólogos Solidarios Argentinos1 (O.S.A.) en el Colegio San Ignacio - Pequeños Soles, Argentina

- PlanPasAr (Planificación Pastoral Argentina)

- Relatos sobre el manual de convivencia en la Escuela

- "Unas memorias de La Galemba"

- Resistencias contra-comunicativas

- Colectivos Virtuales

- Diarios en la Escuela: Historias de angustia y esperanza

- IV Subjetividades e institucionalidades emergentes

- CEAAL- Consejo de Educación de Adultos y Jóvenes de América Latina y el Caribe (Guatemala, Nicaragua y Argentina)

- Costa Rica: Agenda Cantonal de Niñez y Adolescencia Respeto por Coronado

- Paraguay: Proyectos de niñez y juventud en la Escuela la Salle

- Biografías generacionales y resistencias ancestrales afro-latinas

- Juventud afro-andina: voces inter-generacionales de resistencias comunitarias en las Minas y los trapiches ancestrales

- V Juvenicidios, destierros: Relatos de resistencia cotidianas y acción colectiva

- Entre viejos, jóvenes y niños: historias de desplazamiento y la reapropiación política del espacio en Aguablanca

- Historias entretejidas en el destierro y las resistencias de jóvenes en los Altos de la Virgen y los Altos de la Torre. Comunas 8 y 13 de Medellín

- Biografías colectivas y experiencias generacionales en movimientos y resistencias cotidianas

- La utopía está atrás: Memoria colectiva por los hijos y las hijas del 26 de marzo, masacre gargantillas - Tacueyó Cauca, Colombia

- Conclusiones

- Referencias Bibliográficas

La utopía no está adelante: generaciones, resistencias e instituciones emergentes
/ Botero y Palermo, et.al.

Coordinado por Patricia Botero Gómez y Alicia Itatí Palermo. Edición, investigación y compilación- la ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO: Asociación Argentina de Sociología; CINDE y Universidad de Manizalez, 2013.

E-Book. – (Grupos de trabajo de CLACSO: Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina).

ISBN 978-987-1891-73-3

1. Movimientos Sociales, coord. I. Botero Gómez, Patricia, coord. II. Palermo, Alicia Itatí.

CDD 303.484

CANAL A

Resumen

Este texto es el resultado del intercambio y construcción de conocimiento desde procesos de investigación popular y acción colectiva como escenarios centrales de diálogos inter-culturales, y desde una lectura generacional e histórica que materializa una obra colectiva en la que participamos integrantes del Grupo Juventud y prácticas políticas en América Latina (GT: Clacso, 2007-actual) y colectivos de diversos países.

La materialización de esta obra refleja un proceso abierto, en construcción permanente a partir de una trilogía que conjuga tres canales de lectura: reflexiones académicas, biografías colectivas y narrativas visuales en trabajo colabora-tivo y con las comunidades. El contenido del libro parte de las experiencias de las comunidades en procesos de resistencias: cotidianas, epistémicas, ancestrales, indetintarias, postidentitarias, estéticas, ecológicas, y contra-comunicativas en las que se articulan voces intergeneracionales con el protagonismo de jóvenes en contextos de desposesión, estigmatización y guerra.

La perspectiva generacional latinoamericana aporta una reflexión sobre la construcción del conocimiento como proceso de movilización desde la teoría, y teoriza desde las movilizaciones culturales y políticas; contribuye así a des-jerarquizar la producción y circulación del conocimiento al propiciar un espacio de interlocución horizontal entre colectivos como proceso cooperativo en la construcción de redes de contra-poder, como poder alternativo en las geopolíticas del conocimiento y la visibilización de subjetividades políticas, culturales y colectivas en diálogo también con las diversas instituciones donde se construye lo público – lo común- que no se ciñen únicamente al Estado. Emergen así las construcciones comunitarias, territoriales, situadas, en las cuales los jóvenes y las jóvenes son protagonistas principales en las diversas singularidades que se producen en la América Latina contemporánea.

Abstract

This document results from the knowledge exchange and construction from popular research and collective action processes taken as central scena-rios for intercultural dialogs. It is also the result from a generational and his-torical reading which materializes a collective work with the participation of members of the Youth and Political Practices in Latin America Group (GT: Clacso, 2007 – present) and of collectives from various countries as well.

The materialization of this work reflects an open process, in permanent construction from a trilogy which conjugates three reading channels: acade-mic reflections, collective biographies and visual narratives as a collaborati-ve and community work. The book content is based upon the experiences of communities participating in resistance processes: daily, epistemic, ancestral, identitarial, post-identitarial, esthetic, ecologic and counter-communicative where inter-generational voices are articulated with the starring of youths in dispossession, stigmatization and war contexts.

The Latin-American generational perspective provides a reflection on the construction of knowledge as a mobilization process from theory as well as it theorizes from cultural and political mobilizations. Accordingly, it contributes to not giving a hierarchical structure to knowledge produc-tion and circulation by means of favoring a horizontal inter-locution space among collectives as a cooperative process in the construction of counter-power networks. This perspective becomes also an alternative power in knowledge geo-policies and in the visibilization of political and cultural subjectivities as well as it contributes to the dialog collectivization with the various institutions where the public – the common thing – is constructed; institutions which are not only the public ones. Thus, community, territorial and localized constructions emerge, where both male and female youths are the main stars in the diverse singularities that are generated in contempo-rary Latín America.

Resumo

Este texto é o resultado do intercambio e construcao de conhecimento a partir de processos de pesquisa popular e acao coletiva como cenários centráis de diálogos inter-culturais. Também é o resultado de urna leitura ge-racional e histórica que materializa urna obra coletiva onde participamos membros do Grupo Juventude e Práticas Políticas na America Latina (GT: Clacso, 2007 – hoje), como também coletivos de varios países.

Amaterializacao desta obra reflete um processo aberto, em construcao permanente a partir de urna trilogia que conjuga tres cañáis de leitura: reflexoes académicas, biografías coletivas e narrativas visuais em trabalho colaborativo e com as comunidades. O conteúdo deste livro parte das experiencias das comunidades em processos de resistencias: cotidianas, epistémicas, ancestrais, identitárias, post-identitárias, estéticas, ecológicas e contra-comunicativas onde articulam-se vozes inter-geracionais com o protagonismo dos jovens em contextos de perda da posse, estigmatizacao e guerra.

A perspectiva geracional Latino-Americana contribui com urna reflexao sobre a construcao de conhecimento como processo de mobilizacóes desde a teoría, e teoriza desde as mobilizacóes culturáis e políticas. Esta perspectiva contribui também a deshierarquizacao da producao e circulacao do conhecimento quando propicia um espaco de inter-locucao horizontal entre coletivos como um processo colaborativo na construcao de redes de contra-poder. Também é um poder alternativo ñas geo-políticas sobre o conhecimento e na visibilizacao de subjetividades políticas, culturáis; ao mesmo tempo co-letiviza o diálogo com as diversas instituicóes onde se construí o público – o comum – nao somente com referencia ao Estado. Emergem assim as cons-trucóes comunitarias e territoriais, situadas, ñas quais os jovens e as jovens sao os protagonistas principáis ñas diversas singularidades que se produzem na America Latina contemporánea.

Reconocimientos

Este texto se realizó gracias a la colaboración de los profesores del GT quienes decididamente apoyaron la construcción y realización de la cátedra virtual: Procesos de investigación y acción colectiva: Generaciones, movimientos e institucionalidades emergentes, en la que participaron La Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales; el CEDUM, el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE; El Centro de Estudios Culturales en América Latina – CECAL, Colombia; la Universidad del Valle; la Universidad Autónoma de Manizales, el Centro de Formación e Investigaciones Sociales – CEFIS, de la Asociación Argentina de Sociología – AAS-;la Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo – PUC-SP, Brasil; la Universidad la Salle, Colombia; el Equipo de Estudios de Políticas y Juventudes -EPoJu, Instituto de Investigaciones Gino Germani-La Universidad Iberoamericana de México; y la Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – CPDA, Brasil.

Resaltamos la construcción de este texto como espacio de encuentro organizaciones, movimientos y colectivos con participación de jóvenes que desde sus prácticas de conocimiento principalmente no académicos, no disciplinares, no institucionales hacen realidad la posibilidad de construir relaciones de conocimientos interculturales que amplían la teoría desde sus practicas de acción política entre estos: Escuela la Salle de Paraguay, Red Cantonal de Niñez y Adolescencia y Respeto por Coronado de Costa Rica, de Guatemala, Nicaragua y Argentina; Colectivo OSA, Movimiento Cruz del Sur Fpds Necochea, PlanPasar de Argentina, Colectivo Cleta y organizaciones Asociadas de Chile, Tesistas PUC-SP de Brasil Corporación Gestores Urbanos, Corporación Vox Populi; GEAPSI, colectivo de Jóvenes Comuna 8 y 13 de Medellín, Colectivos Virtuales, Corporación Armario Abierto, Paridero de investigación PCN-Gaidepac, Grupo de mujeres de Ardovela y el palmar-Cauca, Colectivo Minga de Pensamiento, Comunidad del Brazo del Tajai y Grupo RAP los Guerreros; Zona Pública de Red de Comunicación Alternativa Manigua en Colombia.

Así mismo, el libro se realizó en el marco de los procesos de investigación y acción colectiva -IAC- destierro y resistencias. (2009-actuales).

Agradecemos las voces y enseñanzas de diferentes movimientos sociales en Latinoamérica, de manera especial, de comunidades plurales Hacia Otro PaZífico Posible.

Agradecemos a su vez a:

CLACSO, institución editora

Las instituciones coeditoras, Universidad de Manizales: Rector Guillermo Orlando Sierra; y muy especialmente al Vice-rector Jorge Iván Jurado por su gestión para la realización de la Cátedra con los colectivos y la publicación de este texto; igualmente al Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Diego Villada Osorio.

El Centro de Educación y Desarrollo Humano CINDE: Martha Arango Directora Nacional.

Asociación Argentina de Sociología

Equipo Docente:

Rita Alves (Pontificia Universida de Católica de Sao Paulo, PUC-SP, Brasil) Investigadora Grupo de trabajo – Clacso – Juventud y Prácticas Políticas en América Latina.

Jorge E. Martínez (Universidad La Salle)

Sara Victoria Alvarado (Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Facultad de Ciencias sociales y Humanas de la Universidad de Maniza-les y del Centro internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE, Colombia)

Elisa Guaraná, (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – CPDA, Brasil)

Pablo Vommaro, (Instituto de Investigaciones Gino Germani (Estudios de Politicas y Juventudes -EPoJu-, Argentina)

Castillo, José Rubén (Universidad Autónoma de Manizales, Colombia)

Julián Loaiza (Centro internacional de Educación y Desarrollo Humano, CrNDE, Colombia).

Juana Ramírez (Facultad de Ciencias sociales y Humanas, Universidad de Manizales, Colombia) Profesora de apoyo Foros Intercolectivos

William López (Universidad del Valle, Colombia)

María Teresa Carreño (Centro de Estudios Culturales en América latina CECAL, Colombia)

Alicia Itatí Palermo, (Centro de formación e investigaciones sociales (CE-FIS), de la Asociación Argentina de Sociología AAS y Fundación de Investigaciones Sociales y Políticas, FISyP Argentina)

Patricia Botero (Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales, Colombia) participante de los colectivos Creapaz, Minga del Pensamiento, Pandero de investigación Proceso de Comunidades Negras -PCN- y Grupo de académicos en defensa del pacífico posible -Gaidepac, Campaña hacia Otro PaZífico Posible.

Equipo de apoyo CEDUM: Gloria Esperanza Valencia, Paula Andrea Díaz, Edwin Flórez y Diego Zamir.

Centro de Publicaciones y al Centro de Televisión de la Universidad de Manizales.

Diagramación y diseño gráfico: Gonzalo Gallego González Centro de Publicaciones Universidad de Manizales

Archivo Fotográfico:

Colectivo Minga del Pensamiento

Creapaz

Solivida

Armario Abierto

Ruta Pacífica de las Mujeres: con la participación de Socorro Erazo.

Murales Libres de Ciudad-Minga Urbana de Manizales con la participación de y Felipe Toro, Sabina Bolaños, Juan Cruz, Natalia Rivera, Juan Loaiza, Eliana Morales y Jorge Girardo.

Paridero de Investigación PCN-Gaidepac

Red de Comunicación Alternativa Manigua-Lx Invisibles

Jóvenes comuna 13 y 8 de Medellín

Investigadores PUC-SP Brasil

Colectivo Cruz del Sur de Argentina

Presentación

Este texto es el resultado del intercambio y construcción de conocimiento desde procesos de investigación popular y acción colectiva como escenarios centrales de diálogos inter-culturales, y desde una lectura generacional e histórica que materializa una obra colectiva en la que participamos integrantes del Grupo Juventud y prácticas políticas en América Latina (GT: Clacso, 2007-actual) y colectivos de diversos países.

El estudio parte de las experiencias de las comunidades en procesos de resistencia cotidiana. La materialización de esta obra refleja un proceso abierto, en construcción permanente; nuestro interés está dirigido a la conjunción de conocimiento crítico, reflexión y acción mediante el trabajo colaborativo, comprendiendo que el propio entendimiento y la reflexión, así como las prácticas, son aspectos cruciales para generar acciones que promuevan la transformación social.

Nuestra propuesta destaca el protagonismo de los sujetos durante el proceso. Desde esta mirada, no se enfatiza el producto final, sino que se transforma la percepción de la realidad por parte de los sujetos participantes y la forma de posicionarse frente a ella:[1] Se trata de “una estrategia de conocimiento- transformación [...] Su esencia, su rasgo distintivo, radica en el proceso de descubrimiento de la realidad por parte de los sujetos que la protagonizan, en la aproximación (porparte de ellos) del saber obtenido”[2]. Es una interacción dialogada, en la cual tanto el investigador como los sujetos de la comunidad forman parte activa del mismo, bajo el prinicipio: “El pensamiento no ocurre en soledad” (Bialakowsky[3], 2011: 158).

La perspectiva generacional latinoamericana aporta una reflexión sobre la construcción del conocimiento como proceso de movilización desde la teoría, y teoriza desde las movilizaciones culturales y políticas; contribuye así a des-jerarquizar la producción y circulación del conocimiento al propiciar un espacio de interlocución horizontal entre colectivos como proceso cooperativo en la construcción de redes de contra-poder, o poder alternativo en las geopolíticas del conocimiento.

Asimismo, estos saberes producidos cooperativa y colectivamente, entran en diálogo también con las diversas instituciones donde se construye lo público – lo común- que no se ciñen únicamente al Estado. Emergen así las construcciones comunitarias, territoriales, situadas, en las cuales los jóvenes y las jóvenes son protagonistas principales en las diversas singularidades que se producen en la América Latina contemporánea. Vemos entonces las múltiples maneras como la organización y los procesos colectivos potencian la producción de conocimientos y saberes transformadores.

Los artículos y relatos compilados hacen parte de las discusiones en la cátedra de formación Generaciones, movilización e institucionalidades emergentes realizado durante el segundo semestre del 2012 que presentamos principalmente en dos formatos o canales la socialización del conocimiento:

En el primer canal -lado izquierdo del texto- exponemos artículos de discusión teórica y reflexión sobre la experiencia que fundamentan las relaciones entre los conceptos de género, generación y pluralidad de resistencias y movimientos de jóvenes en América Latina; también presentamos algunas experiencias institucionales en relación con el Estado Social de Derecho, las violencias y las subjetividades políticas, culturales y colectivas como institucionalidades emergentes en la región.

En el segundo canal -lado derecho del texto- compilamos biografías, crónicas y reseñas de experiencias colectivas de jóvenes que hacen parte de grupos comunitarios y movimientos sociales en Latinoamérica provenientes de Chile, Argentina, Nicaragua, Costa Rica, Uruguay, Paraguay, Guatemala, Brasil y con un gran número de colectivos de Colombia articulados a prácticas de resistencias culturales y políticas frente al destierro y el despojo. Ambas versiones han sido construidas conjuntamente entre académicos -profesores y estudiantes- y activistas -agentes comunitarios y participantes de movimientos sociales-.

Entre ambos formatos incluimos narrativas audiovisuales que exponen algunas de las luchas contra-comunicativas de los diferentes colectivos de jóvenes en la región. De este modo, este texto compila parte de la memoria colectiva de las comunidades participantes, la cual contrasta con la versión homogénea en los discursos oficiales de los medios de comunicación, las políticas públicas y mucha de la tradición teórica que lee nuestros contextos con parámetros externos de las propias formas de interpretación de las comunidades.

En esta dirección, las comunidades y colectivos decididamente apostaron por recontar la historia al sistematizar y producir documentales de sus propias versiones frente al desarrollo, el conflicto, la violencia, la guerra y la pobreza.

Resaltamos una pregunta ética respecto a la autoría de los textos formulada por un anciano de la comunidad Nasa en diálogo con el Colectivo minga del pensamiento refiriéndose a una fotografía que le habían tomado: ¿de quién es la foto? “La autoría no es de quien la toma .dijo- sino de quienes estamos ahí retratados”. Siguiendo la instrucción del anciano, cuidamos de no fragmentar los relatos a la luz de la interpretación académica, más bien, retomamos las historias de jóvenes cantadas por los raperos, las crónicas de maestros, maestras, abuelas, líderes y lideresas comunitarias y de quienes hacen teorías desde sus resistencias cotidianas.

Los procesos de investigación y acción colectiva construyen emancipación a la inversa, es decir, contrario a la expectativa gransciana de actuar como intelectuales orgánicos que tienen la posibilidad de desideologizar la comunidad. Las comunidades culturales orientan, desde sus propias prácticas, rutas para des-academizar la academia y ampliar los significados de mundos posibles[4]. Las diferentes interpretaciones y posiciones frente a lo justo e injusto parten del punto de vista de las formas de vida de las comunidades, que validan y legitiman la pertinencia de las teorías.

En el mismo sentido, contrario a una investigación de expertos que aplica instrumentos para recolectar información y construir conocimiento, los colectivos generacionales hacen teorías en mingas, conversaciones, consejos comunitarios, asambleas, ollas, convites, tulpas y espacios de educación propia con participación de diferentes movimientos y organizaciones sociales y culturales que reivindican los mandatos por la liberación de la madre tierra, la soberanía y la autonomía de los pueblos.

Presentamos las reflexiones de experiencias de resistencias simbólicas, estéticas y contra-comunicativas propuestas por los colectivos de comunicación alternativa como la Red de Manigua, colectivos virtuales, Zona Pública, y la experiencia transgenerista Armario Abierto, quienes resaltan que la diversidad de género (mujeres, hombres, transexuales, bisexuales, lesbianas, maricas, guapas) tematiza la sexualidad como instrumento de humillación, subordinación y burla; pero al mismo tiempo, el cuerpo como principal territorio de poder. Las luchas generacionales expresan viejas luchas que adquieren contemporaneidad en la historia.

Las biografías generacionales en procesos comunitarios de jóvenes indígenas, afro-descendientes, campesinos-as, mineros-as, pescadores-as desmitifican la realidad del capitalismo como una fuerza superior y omnipresente de la cual nadie puede escapar.

Jóvenes en el rebusque, incluidas prostitutas, sicarios, participantes del microtráfico de drogas-, ponen en descubierto una realidad cruda de lo legal y lo ilegal como primer escenario de producción discursiva y material de la maldad, la aniquilación y la muerte.

Las narrativas visuales (murales, fotografías, documentales), orales (crónicas literarias) y reflexiones, denuncian los juvenicidios que viven las nuevas generaciones desaparecidas, descuartizadas y asesinadas en sectores populares de Brasil y Colombia[5]; como plantea un padre de familia en uno de ellos en Cali: la expectativa de vida de nuestros jóvenes no supera allí los 28 años.

Consecuentemente, las luchas generacionales cuestionan las concepciones oficiales sobre la utopía al replantear el modelo de desarrollo que re-coloniza los territorios y la vida de las comunidades afro-descendientes, campesinas, urbano populares e indígenas con el consentimiento y complicidad de buena parte de la academia y los gobiernos que se tildan de progresistas.

Las narrativas visuales denuncian la muerte de jóvenes en los campos y las urbes: entre éstas, resaltamos los mensajes que contrastan los colectivos: Todas las especies evolucionan excepto las derechas, el ejército asesina (Mural Universidad del Valle, asesinato de Johnny Silva). Los cantos de los raperos de las comunas 13 y 8 de Medellín y el mural de Gargantillas formulan las preguntas ¿Quiénes son hoy las derechas? ¿Cómo involucionar frente al discurso del desarrollo que coloniza cada vez más las políticas de izquierda, las ONG y los patrones de valor cultural de las comunidades?

La militarización de las comunidades, el reclutamiento legal e ilegal de jóvenes, la recurrencia de casos de desaparición y crímenes atroces presentados como “falsos positivos” se constituyen en una más de las estrategias para desposeer de los territorios de vida a las comunidades ancestrales y populares. De este modo, comunidades afro-descendientes, indígenas, campesinas y urbano-populares reviven la luchas por sus hijos e hijas muertos, y contra el modelo de desarrollo y “progreso” de un Estado colonial que reproduce el empobrecimiento de las comunidades haciendo de sus víctimas victimarios.

La recolonización para las nuevas generaciones arrasa con los mínimos de los mínimos para las comunidades: el exterminio de la naturaleza o sus territorios sagrados de vida. Ubicar la utopía en el progreso basado en el control de la naturaleza y la acumulación de bienes más que para el uso, para el desuso, ha producido exterminio de las comunidades; dicha utopía contrasta con las resistencias ancestrales afro-descendientes, indígenas populares, luchas de mujeres con sus relaciones en armonía y respeto con la naturaleza y sus consecuentes políticas de vida basadas en la autonomía cultural y política, en las cuales beben sentidos las mayorías de jóvenes en contextos urbano populares. La utopía (“lugar que no existe” de estos pueblos se construye mirando hacia atrás.

Los sentidos de época de las nuevas generaciones traen los ecos de voces ancestrales que indican caminos de afirmación desde las comunidades culturales: el futuro, no está adelante, nos enseña el pensamiento Nasa, el conocimiento está atrás, reafirma Mamá Cuama, las formas de relacionamiento del río llegan a la ciudad, a las comunidades del Pacífico Colombiano en Aguablanca.

1. Baxter Pérez, Esther. El enfoque participativo y la investigación acción. En Metodología de la Investigación Educativa: Desafíos y polémicas actuales. Colectivo de Autores. Félix Várela, 2003, pág. 6.↵

2. Ibídem.↵

3. Bialakowsky, Alberto, et al. (2011). La coproducción investigativa, método crítico y alternativo. En: Basttistini, O; Bialakowsky, A.; Busso, M; Costa, M. I. (comp.) Los trabajadores en la nueva era capitalista. Entre el ser y el saber. Teseo, Buenos Aires.↵

4. Es importante resaltar el trabajo implicado en la construcción de conocimiento desde los movimientos sociales como pensamiento crítico latinoamericano, entre éstos resaltamos los conocimiento desde los raizales en comunidades del atlántico en la IAP (Borda, 1976), las Investigaciones desde otros modos inspiradas desde el PCN (Escobar, 2003-2012); la sociología de las ausencias y las emergencias (Boaventura de Santos, 2010) desde su participación al foro Social Mundial de Porto Alegre 2004 y la tradición de Historia Andina Oral -THAO-con la comunidad aymara en Bolivia. (Silvia Rivera Cusicanqui 2010) y los hormigueros de investigación realizados por los tejedores y las tejedoras de la Escuela de Comunicación el camino de la palabra digna Nasa/Acin con sus propuestos por (Mauricio Dorado, 2011) posibilitan un diálogo fértil en la relación entre conocimiento, política y cultura.↵

5. Es importante señalar el increment del desplazamientos forzado en Colombia a partir de De acuerdo con el informe de Acnur (2013) el incremento del desplazamiento forzado en abril de 2012 80 personas a 130 en abril de 2013.↵

Presentación del GT Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina"

Por: Alvarado, S. V.[1], Borelli, S.H.[2] & Vommaro, P. A.[3]

Como capítulo introductorio a este libro hemos querido presentar los tránsitos y trayectorias del Grupo de Trabajo Clacso, hoy denominado: “Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina”.

Este Grupo de Trabajo (GT) avalado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), es una iniciativa que conjuga las voluntades políticas de diversas instituciones, universidades y centros de investigación de Iberoamérica, con el propósito de emprender estrategias de trabajo articulado que lleven a la comprensión crítica de los contextos sociales, políticos, económicos y culturales que inciden en las condiciones de vida de las nuevas generaciones en la región, y el papel que éstas tienen en el entramado de transformaciones que se presentan en el mundo contemporáneo. En este sentido, el GT busca incidir positivamente en el mejoramiento de las realidades que vivencian los niños, niñas y jóvenes del continente, a través del análisis comparado de contextos, el desarrollo de procesos investigativos, la construcción participativa de alternativas, la interlocución directa con las políticas públicas y actores de gobiernos en diferentes escalas geográficas de la región, los modos de vinculación entre los Estados y las organizaciones sociales, entre otras.

Esta estrategia de trabajo en red se ha consolidado fruto de un proceso histórico que inicia a finales del año 2006, a partir de la interlocución entre investigadores de diversos lugares de América Latina y el Caribe, que tenían como prioridad la pregunta por las juventudes y el lugar que ocupan en la construcción de la vida política en el marco de las condiciones reales que nos presenta la contemporaneidad. Fruto de estas interacciones en 2007 se presenta a CLACSO la propuesta para la configuración de un GT que tuvo como nombre: “Juventud y nuevas Prácticas Políticas en América Latina”, con el cual se buscaba en un período de tres años (hasta el 2010) proponer una reflexión crítica sobre los nuevos sentidos y prácticas que los jóvenes y las jóvenes configuran en torno la ciudadanía y formas alternativas de acción política, por medio de los cuales pueden ser interpelados los modos tradicionales que reviste la política y la democracia liberal de la modernidad. De este modo, la propuesta tuvo como propósito fundamental avanzar en la reflexión sobre las condiciones en que se realizan dichas expresiones, de qué maneras acontecen, cómo se vinculan los y las jóvenes a ellas, qué saberes circulan allí, cómo están conformando minorías disidentes frente a acontecimientos políticos de la región, cómo irrumpen con la naturalización de esquemas incorporados en los imaginarios y prácticas de injusticia y violencias sociales, y cómo están instituyendo nuevas maneras de construir lo público.

Para el año 2010 se propone dar continuidad a las iniciativas que el GT viene liderando de manera exitosa y se presenta a CLACSO una propuesta de continuidad que al ser evaluada desde sus logros, apuestas y proyecciones se da por aprobada durante tres años más, esto es, hasta el año 2013.

En esta nueva etapa se hace imprescindible avanzar en la problematización de los distintos contextos de la región, y particularmente, analizar y proponer políticas que vinculen a los jóvenes y las jóvenes con otros sectores o movimientos, otras organizaciones sociales, e incluso el Estado mismo. Es claro que el trabajo realizado por el GT en sus primeros tres años permitió abonar el terreno reflexivo sobre la dimensión política y cultural de las prácticas juveniles. También lo es que el contexto latinoamericano requiere cada vez más miradas que no pierdan de vista lo particular de las situaciones que demandan también acciones desde lo local. De ahí que en el GT se proyecte una necesidad sentida de dialogar directamente con los jóvenes actores de estas prácticas políticas y culturales alternativas. Este diálogo en principio tendría dos intenciones: socializar y discutir lo que desde los espacios académicos se lee de sus prácticas y producciones; y generar criterios, lineamientos y escenarios de potencia para incidir en políticas públicas.

Durante esta fase, el GT logró la incorporación de un grupo de 54 investigadores/as pertenecientes a 31 centros de investigación de 12 países de América Latina y España. Durante este lapso de tiempo, se emprendieron pródigas acciones que buscaban aportar a las necesidades identificadas en torno a la relación juventud y política en el continente latinoamericano. Entre los principales logros del GT durante este período merecen ser destacados los siguientes:

El desarrollo de diversos estudios que buscaban aportar a la construcción de la relación juventudes-política-cultura: En Argentina, “Semillero de Jóvenes. Semillero de esperanza: La experiencia política de jóvenes en el Campamento Latinoamericano de Jóvenes” (Vásquez, M., Vommaro, P. & Bonvillani, A.), del Instituto Gino Germani) y “La articulación género, generaciones y prácticas políticas en el campamento latinoamericano de jóvenes” (Palermo, A.) del Centro de Formación e Investigaciones Sociales (CEFIS), Asociación Argentina de Sociología; en Brasil, “Grupos juvenis, novas práticas políticas, acóes culturáis e comunicacionais em Sao Paulo” (Borelli, S, Alves, R, Rangel, L & De Meló, R), de la Universidade Católica de Sao Paulo; En Colombia, “Condición política juvenil en la universidad. Resultados de Investigación en la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá” (Acosta, F, Cubides, J & Galindo, L), del Observatorio de Juventud de la Universidad Nacional, “Experiencias alternativas de acción política con participación de jóvenes en Colombia: tendencias y categorías emergentes” (Alvarado, S., Botero, P & Ospina, H.), del Centro de Estuidos Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales, y “Sentidos subjetivos del estado en jóvenes de Colombia” (Ocam-po, A) de la Universidad Javeriana y el ISS-International Institute of Social Studies of Erasmus University Rotterdam; En Cuba, “Juventudes y prácticas participativas en la capital cubana” (Domínguez, M. I. & Castilla, C.) del CIPS; en México “El gótico como una expresión político-cultural” (Arce, T.), de la Universidad Iberoamericana; y en Uruguay, “Condición del empleo en los territorios rurales del Uruguay contemporáneo: impacto generacional” (Romero, J) de la Unidad de Estudios Regionales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República.

El desarrollo de proyectos entre países, donde vale la pena destacar: la investigación denominado “Juventud y Nuevas Prácticas Políticas en América Latina – análisis de construcción y reordenación de la categoría ‘juventud rural’ como representación social y política de los movimientos sociales en países de América Latina “. Este proyecto fue liderado desde la Universidad Federal Rural de Rio de Janeiro – Prosul y en él participaron investigadores de otras instituciones como: Programa de Pos-graduacao de Ciencias Sociais em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade de la Universidad Rederal Rural de Río de Janeiro; Universidad de Buenos Aires y la FISyP; y, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza CINDE-Universidad de Manizales (Colombia).

La creación del curso virtual “Estudios y políticas de infancia y juventud en América Latina”, que se ofrece desde septiembre de 2010 en la plataforma virtual de CLACSO, y en el que se han logrado vincular a varios investigadores del GT. Tanto los contenidos como las metodologías desarrollados en el marco de este curso, se han transformado paulatinamente fruto no solo de una lectura permanente de las necesidades derivadas del contexto regional, sino también de la interlocución entre estudiantes y docentes del proceso forma-tivo, así como la evaluación de la experiencia, conservando la preocupación central que le dio origen como es el mejoramiento de las condiciones de vida de las nuevas generaciones en el continente. Hoy este curso lleva por nombre: “Perspectivas epistemológicas y metodológicas de la investigación en infancias y juventudes en América Latina” y a través de este se han formado mas de 100 investigadores de diferentes países de la región

La formulación y convocatoria del “Curso Postdoctoral en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud” el cual ha recibido el aval de CLACSO y cuyas instituciones oferentes son: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza CINDE-Universidad de Manizales (Colombia); Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo (Brasil); Colegio de la Frontera del Norte (México); y, las demás instituciones e investigadores que hacen parte de la Red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud – RedINJU.

La creación de la “Red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud” que articula inicialmente a 8 universidades con 12 programas de postgrado en infancia o juventud; y a través de esta iniciativa particular la configuración de la apuesta por la Escuela Internacional de Posgrados que desde 2011 ha desarrollado 3 sesiones (una cada año) de formación en distintos países de América Latina (Colombia, Uruguay y Bolivia), dirigidas a la interlocución académica entre investigadores de temas relacionados con la niñez y la juventud; y de éstos con representantes de organizaciones sociales y actores de gobiernos locales de diversos contextos iberoamericanos, con miras a promover la apropiación social del conocimiento y su aporte como referente en la configuración de programas sociales y políticas públicas que busquen la transformación de las condiciones de vida de las nuevas generaciones.

La publicación del libro: “Jóvenes, cultura y política en América Latina: algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000)” el cual recopiló diez estados del arte acerca de la relación juventud-política en siete países de Latinoamérica.

La publicación de más de diez números monográficos en distintas revistas de la región, a través de los cuales se ha buscado incidir socialmente a través de la diseminación y apropiación del conocimiento producido fruto del trabajo articulado de la red

Terminada esta fase que se compone de dos períodos de trabajo (cada uno de tres años) y de acuerdo a varios elementos relacionados con la evaluación de aprendizajes derivados del proceso desarrollado, entre los cuales sobresalen el crecimiento del alcance proyectado inicialmente, la cualificación de los procesos de comprensión acerca de las necesidades identificadas, la lectura de políticas públicas regionales, la vinculación de nuevos investigadores-as y con estos-as de nuevas preguntas y apuestas académicas; aparece la necesidad de ampliar el marco de acción del GT y de avanzar en nuevas apuestas qu consideran de importancia vital la pregunta por las infancias en esa lectura que se venía haciendo de las afectaciones que las juventudes padecen fruto de las brechas socioculturales, políticas y económicas en los distintos contextos, y el papel que tanto estas como aquellas tienen en la construcción social de la realidad y por ende, en la ampliación de una esfera pública que haga posible una vida política alternativa a la tradición moderna, y en la que tengan cabida otras cosmovisiones, prácticas, lenguajes y sentidos relacionados con la experiencia del entre nos. De este modo, para el 2013 se articula a esta apuesta el colectivo de investigadores latinoamericanos CIRANDA, que por varios años ha venido desarrollando iniciativas relacionadas con el lugar que ocupa la niñez en las diversas realidades del continente.

Esta articulación da vida a una nueva propuesta de GT que ahora no solo busca considerar a los y las jóvenes, sino también las infancias en las lecturas que la red ha venido haciendo en el escenario regional. En este sentido, para los siguientes tres años se propuso a CLAC SO la ampliación de la iniciativa a través del aval para la consolidación de un Grupo de Trabajo denominado tal y como ya ha sido enunciado: “Juventudes, infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina”, conformado hoy por 82 investigadores, pertenecientes a 34 centros de investigación de 13 países: iniciativa que ha sido aceptada y reconocida para el período 2013-2016 por su alta relevancia en las agendas políticas de los diferentes gobiernos de América Latina y el Caribe.

Esta nueva apuesta reconoce la necesidad de interpelar las nociones de infancia y de juventud desde una perspectiva histórica, asumiendo como supuesto central la opción por identificar trayectorias y transformaciones en relación con las nociones analizadas, y así mismo, con respecto a los acontecimientos, instituciones y relaciones en las cuales se enmarcan las nuevas generaciones. Una perspectiva historizada del conocimiento admite cualificar lecturas comparativas, avanzar en diálogos acerca de las condiciones de vida, las realidades institucionales y las políticas públicas con los procesos de constitución de los estados y de asimilación e interpretación de las condiciones de existencia de los niños, las niñas y jóvenes en el mundo contemporáneo.

La relevancia de nuestro trabajo investigativo radica, entre otras cosas, en interpretar y analizar las situaciones de exclusión, pobreza e injusticia, y las múltiples manifestaciones de la violencia que inciden en la vida de niños, niñas y jóvenes. Esto con la meta de proponer acciones y estrategias que, no sólo vindiquen la pluralidad de infancias y juventudes, sino que transformen los ambientes, relaciones, interacciones y prácticas que tienen lugar en estos espacios, garantizando a los niños, niñas y jóvenes el disfrute de sus derechos y la posibilidad de desarrollar sus capacidades y potencias.

Desde nuestro GT entendemos que la construcción de conocimiento en torno a las prácticas políticas de los y las niñas y jóvenes latinoamericanos conllevan a una postura dialógica que asume la realidad como una construcción social participativa, para lo cual se han venido construyendo preguntas diversas en torno a la relación política – infancia – juventud teniendo como marco de acción los siguientes principios:

El conocimiento es una producción intersubjetiva e interpretativa que parte del carácter histórico cultural de los procesos sociales.

La interacción directa entre investigadores y entre investigados como condición para la construcción del conocimiento desde una noción de realidad plurideterminada con especial consideración del componente subjetivo.

La implicación subjetiva de Ios-las niños y jóvenes en el proceso de investigación como sujetos protagonistas de la construcción, creación y transformación de su propia realidad.

La reflexibilidad, primero como capacidad de los sujetos de comportarse de acuerdo a sus propias expectativas, motivos y propósitos, es decir como agentes de su acción, y segundo como alusión a las decisiones conjuntas que estos mismos actores toman en el encuentro en la situación del trabajo en el campo.

La complejidad: el sujeto y el objeto se vuelven mutuamente relacionados, son constitutivos el uno del otro pero no en una relación de equilibrio, sino de alguna manera y en palabras de Morín, perturbado el uno por el otro.

La intencionalidad del conocimiento: la producción de conocimiento sobre la relación juventud política, implica la explicitación de unas intencionalidades de orden: Ético, Político y Académico que se conjugan en el propósito de reconocer y legitimar la existencia de subjetividades e identidades producidas en condiciones particulares de modo tal que se logra ampliar el horizonte de sentido y praxis desde el cual se construye el entre nos.

Una opción cualitativa en los procesos investigativos que tiene expresión a través de diversos enfoques en que se agencia y estructura el conocimiento, para comprender los dinamismos que subyacen a las relaciones entre niñez, juventud, política, cultura y subjetividad.

La creación de esta red internacional de conocimiento cobra relevancia en el marco de las necesidades que emanan de un mundo globalizado y de las diversas políticas que buscan la integración de regiones y el fortalecimiento de los procesos de producción de saber que sean un aporte a las problemáticas reales de la vida en los territorios de América Latina y el Caribe. Con ello se espera avanzar en la deliberación internacional entre académicos que buscan afectar positivamente la vida de los niños, niñas y jóvenes; y a su vez, avanzar en mostrar horizontes que den cuenta de la pertinencia del conocimiento producido y del papel que este tiene en la transformación de la vida, para lo cual se hace necesaria una permanente articulación intersectorial e interinstitucional entre académicos con agentes del Estado y la sociedad civil, estimulando el principio de corresponsabilidad en la configuración de órdenes sociales menos injustos y mas dignos para las generaciones que nos sucederán en la historia.

1. Doctora en Educación, Nova University-Cinde. Directora del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales en Colombia y de su Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Directora de la línea de Investigación en Socialización Política y Construcción de Subjetividades y del Grupo Perspectivas política, ética y morales de la niñez y la juventud. Coordinadora de la Red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud RedINJU de CLACSO/OEI. Co-coordinadora del Grupo de Trabajo "Juventud y prácticas políticas en América Latina" de CLACSO. doctoradoumanizales@cinde.org.co.↵

2. Graduada en Sociología y Política - Fundacao Escola de Sociología e Política de Sao Paulo (FESP/SP). Magister em Ciencias Sociales (PUC-SP). Doctorado en Antropía (PUC-SP). Livre Docencia em Antropología (PUC-SP). Pertenece al programa de Programa de Estudos Pós-Graduados em Ciencias Sociais (PUC-SP), en el que ofrece los cursos en: Teorías Antropológica e Sociológica; Cultura, Mídias e Vida Cotidiana: producao, consumo, recepcao, usos e apropriacóes; Marxismos e Interpretacóes: cidades, espacos e lugares; Bakhtin, Gramsci, Williams: precursores e sucessores; Urna reflexao sobre a juventude; Jovens urbanos: acóes estético e culturáis e novas práticas políticas, para alumnos de otras maestrías o doctorados de las instituciones de la RedINJU .Participa em los Grupos: 1) Grupo de Pesquisa (CNPq) Ima-gens, metrópole e culturas juvenis. Investigacao: "Jovens/juventudes: acóes culturáis, políticas e comunicacionais"; 2) Grupo de Pesquisa Obitel Brasil (Observatorio de Ficcao Seriada). Investigacao: Migracóes narrativas em multiplataformas, en los que puede recibir en pasantía alumnos de la RedINJU. siborelli@gmail.com↵

3. Doctor en Ciencias Sociales (UB A) y Profesor de Historia por la Universidad de Buenos Aires. Investigador del CONICET. Co—coordinador del Equipo de Estudios de Políticas y Juventudes (EPoJu, IIGG—UBA). Integra el Grupo de Estudios sobre la Protesta Social y la Acción Colectiva (GEPSAC, IIGG—UBA) y el Programa de Historia Oral (FFyL — UBA). Docente de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Co—coordinador del Grupo de Trabajo de CLACSO "Juventud y prácticas políticas en América Latina". Autor de artículos en revistas nacionales e internacionales y de capítulos de libros acerca de las problemáticas de las organizaciones sociales urbanas de base territorial en la Argentina de los últimos 40 años, la participación política de jóvenes, la Historia Oral y la historia argentina reciente. Correo electrónico: pvommaro@gmail.com↵

I

Procesos de investigación y acción colectiva

Teoría social en movimiento: aportes desde los procesos de investigación y acción colectiva -iac- y algunas experiencias de investigación militante  [2]

Por: Patricia Botero[1]
Universidad de Manizales-Colombia

Resumen

La teoría social en movimiento parte de las experiencias de comunidades en procesos de resistencias cotidianas que más allá de pretender comprender desde el punto de vista del investigador o investigadora plasma obras con y desde el lugar de enunciación de las comunidades plurales que tejen sentidos colectivos desde la diversidad; aquellas que proponen un lugar de contra-poder frente a las teorías homogéneas en su modelación de mundo como progreso, civilidad y desarrollo. El presente texto introduce las prácticas y los procesos de investigación y acción colectiva -iac- construidas con colectivos en destierro y resistencias frente a la aniquilación y el despojo, la cual permite re-contar las historias plurales de luchas en contextos de guerras, en las cuales, las generaciones más jóvenes se han constituido en el principal blanco de instrumentaliza-ción de la triada capitalismo, guerra y corrupción; no obstante, generaciones que logran de manera decidida establecer interacciones en el hacer-ser-sentir-estar-pensar.

Gramáticas colectivas en la investigación militante desde las epistemologías de la diversidad

Las relaciones coloniales del poder no se limitan sólo al dominio económico-político y jurídico-administrativo de los centros sobre las periferias, sino que poseen una dimensión epistémica y cultural. Cabe señalar que el mundo occidental estableció el binario entre conocimiento y saber, adjudicándole al primero el estatuto de cientificidad, y al segundo la producción de las comunidades consideradas bárbaras, ignorantes e incivilizadas. Las teorías fronterizas, postmarxistas, postco-loniales y decoloniales, aportan a la comprensión de las epistemologías de la diversidad como post-desarrollo[3], cuando se fundamentan en el conocimiento vivo de comunidades que no fueron incluidas por el sistema dual capitalista-socialista, pensamientos ancestrales y populares que se avivan de una generación a otra re-existiendo y resistiendo a la homogeni-zación de la cultura.

La matriz occidental de construcción del conocimiento como representación de la realidad ha subordinado lo humano sobre lo no humano; y lo racional en control e interpretación a lo animal-emocional-espiritual-corporal.

En contraposición a la separación que establecen las disciplinares técnico-científicas —mundo social y mundo de la naturaleza— y las consecuencias que éstas han generado en detrimento de la vida[4], comunidades alternativas han permitido defender el pensamiento propio en defensa de la diversidad cultural y de las fuentes de vida de los territorios que habitan, señalando conocimientos que instauran éticas ecológicas en lucha por los derechos de la naturaleza (para los grillos, los ríos, la pacha mama, las plantas y las piedras, sin ninguna forma de utilitarismo)[5]. Hablamos de epistemologías en plural a partir de las prácticas de conocimiento no occidentales medicinales, conocimientos políticos, ecológicos, que han pervivido en los márgenes de la matriz de la modernidad/postmodernidad.

La pregunta conocimiento remonta a la discusión sobre la distinción entre la gnoseolo-gía[6] y la epistemología que propuso la modernidad como una de las formas en que se han jerarquizado las sociedades, clasificando los saberes en la doxa – sentido común y episteme – conocimiento científico.

La epistemología como vigilancia del conocimiento científico inauguró en la época moderna[7] un mundo como representación de un individuo que conoce, separado de la realidad. La separación entre la naturaleza y sus espíritus, de la sociedad y de la vida humana, instrumentalizando y subordinando lo humano sobre lo no humano al reducir el mundo de la naturaleza y la vida a un dato, a una cosa, así: la montaña dejó de ser montaña para convertirse en ejes y planos para el diseño y el control.[8]

Nos referimos como pensamiento ancestral y popular a la construcción de saberes y conocimientos que han emergido de los principios de vida de comunidades que históricamente han presenciado otras formas en la construcción del saber, que no están atravesadas por las lógicas de la modernidad tecno-científica.

Las epistemologías de la diversidad entablan un diálogo con las teorías disciplinares, sin partir de un discurso disciplinar particular, pues la producción de conocimiento emerge directamente de experiencias de acción política, de luchas de comunidades ancestrales y populares, de movimientos sociales y sociedades en movimiento desde los renacientes de África, el Caribe y los sures de América, los Sin Tierra en Brasil, los zapatistas en Chiapas, hasta las mingas sociales, comunitarias y el encuentro de todos los pueblos en Colombia. Así mismo, las epistemologías de la diversidad emergen de sociedades y comunidades localizadas, situadas como episteme viva en contextos concretos que amplían el significado de vivir en colectividad.

Las epistemologías de la diversidad figuran referentes de vidas alternativas a la modernidad liberal para distintos lugares del planeta, cuidando de no homogeneizar el mundo a un solo modelo:

1. Vinculan tierra-naturaleza-cultura y sociedad, al re-conocer saberes directamente relacionados con la existencia de las comunidades que han defendido la relación del ser y el estar en el mundo de la naturaleza como parte de esta.

2. Se nutren de los saberes subalternos o conocimientos interculturales como ampliación de los referentes de vida, y en desidentificación de realidades atribuidas.

3. Re-cuentan historias desde bio-grafías individuales y colectivas en ampliación de los sentido(s) común(es).

4. Construyen un conocimiento que además de válido es legítimo, el cual amplía el significado de la vida social, económica, política en los derechos comunitarios, humanos y no humanos, como prácticas de sentido de construcción teórica en el hacer de “sociedades en movimiento”[9]

5. Construyen teoría desde las experiencias y formas de existencia alternativas que circulan desde las reflexiones en asambleas y consejos comunitarios, hasta en las prácticas de solidaridad y relacionamiento entre los mundos natural y social; subjetividades que tejen vida en colectividad figurando así una postura post-crítica del mundo, no mediada por la razón cognitiva instrumental propuesta en la modernidad liberal o socialista, ni por la visión de futuro como progreso en la utopía de la modernidad, ni por el vacío de referente propuesto en la postmodernidad. Las epistemologías de la diversidad construyen pensamiento a partir de las prácticas que señalan referentes de cuidado de los lugares de mundo que se habitan, tejiendo subjetividades colectivas.

Investigación militante

La investigación militante se encuentra atravesada por la construcción de memorias y narrativas colectivas en contextos próximos a quienes se articulan a la práctica de reflexión-participación-creación-acción. Esta práctica parte de la pregunta “porqué y para qué del conocimiento”[10] y desde dónde se hace teoría[11], señalando las implicaciones políticas, históricas, ecológicas y culturales como condición de identidad en el pensamiento latinoamericano. Así mismo, indica pensar “en y desde” la situación[12], particularmente pensar y actuar con quienes estamos afectados, comunidades autoras y co-actuantes hacia un tipo de práctica investigativa capaz de articular implicancia, pensamiento, afectación y acción.

El modelo de experto e ignorante se reproduce en las formas jerárquicas de hacer ciencia; en este sentido, la construcción colectiva del conocimiento previene de la construcción teórica abstraída de la realidad, bajo el lente del investigador o investigadora, de sus referentes y de circunstancias de interpretación.

La investigación militante se distancia tanto de las militancias de izquierda como de la investigación meramente académica o universitaria. “La militancia de izquierda es tan exterior, enjuiciadora y objetualizante como la investigación universitaria”[13]. Es necesario establecer su distinción entre el militante político (que funda su discurso en algún conjunto de certezas), y el militante investigador (que organiza su perspectiva a partir de preguntas críticas respecto de esas certezas)[14]. Más acá de asumir la postura de un intelectual orgánico[15] que puede formular preguntas e interpretaciones para accionar en el mundo, la mili-tancia en la investigación significa construir conocimiento para ampliar los sentidos por lo colectivo, asumiendo la teoría como contra-poder que re-cuenta versiones plurales de mundos políticos, económicos, sociales, culturales, históricos, ambientales, etc.

En esta dirección, la investigación re-escribe y re-inscribe concepciones y prácticas de vida históricas y generacionales que nos convocan, no para convertirnos en nativos, sino más bien para vincularlas a los propios ámbitos de actuación por de-construir la mirada homogénea sobre el desarrollo.

La construcción de gramáticas colectivas desde las prácticas de mundos alternativos se construye en una lógica invertida: de la emancipación del conocimiento sobre la realidad, al reconocimiento de las experiencias como horizontes para la acción.

Consecuentemente, la investigación militante hace resistencia epistémica manteniendo el debate con las ciencias, aún indiscipli-nándolas, ganando autoridad y capacidad de convocatoria a una realidad posible que está siendo, creando referentes de actuación en el encuentro con aquello que ha sido y ha habitado el mundo.

Subjetividades implicadas: el lugar de quienes investigan

El re-conocimiento del lugar de quienes registran sus historias parte de las subjetividades implicadas en la decisión de concretar una obra como memoria colectiva, aún desde las propias limitaciones e ilusiones de querer aportar un lugar alternativo a las situaciones concretas de injusticia que van denunciando los propios movimientos sociales. La práctica de la investigación militante pasa por nosotros, por las regulaciones culturales, por las pedagogas clandestinas y por las huellas silenciosas de la muerte. Nos hacemos en medio de, entre y como parte de las luchas, re-conociéndonos en las desigualdades que se entablan entre éstas, al sabernos en circunstancias diversas y en lugares diferentes de acción[16].

De acuerdo con Haber[17] y con el Colectivo Situaciones 2002[18] y 2004[19], las relaciones de conocimiento no son independientes de las relaciones sociales; de este modo, suceden cosas en los márgenes de nuestra mirada que nos interpelan a partir de responsabilidades y compromisos sostenidos en el tiempo, procurando-nos mudanzas.

La argumentación sale de los dolores y las penas que denuncian injusticias, no desde una razón abstracta que espera realizarse por medio de la toma del poder; más bien, surge de la impotencia y a veces de la culpa. No se trata de conocer al otro, sino de tomárselo en serio[20]. La escritura de la situación es una escritura en mudanza[21][...] es una narración de la conversación del desplazamiento que nos provoca la situación[22]. En tal sentido, la vida vivida por los investigadores e investigadoras figura marcos de interpretación que desbordan al que llega como experto o experta a pretender recetar, formular y diagnosticar, pues los argumentos, más acá del intelecto, atraviesan el pensamiento desde el cuerpo, la sangre y el espíritu.

En esta dirección, la investigación re-cuenta historias desde la queja y desde la congoja, como vivencias de lo injusto; su único argumento es ser testigo o testimonio[23] de lo que está sucediendo desde las múltiples versiones que orientan la comprensión de dicha situación, subrayando en estas historias de luchas borradas en el tiempo y en los espacios, al recrear diálogos que rompen ecuaciones dialécticas que proponen como síntesis el consenso acerca de lo moral-in-moral sobre el mundo.

La investigación militante se encuentra atravesada por las cercanías en búsqueda de un nuevo tipo de praxis; aquí la vida desordena completamente la política[24]. Reconocer otras formas escritúrales en los lugares soterrados produce ecos desde quienes han estado implicados en históricas políticas y culturales, señalando lugares y referentes de poder y contrapoder en contextos locales concretos.

Frente a las voces oficiales de las políticas públicas, los medios de comunicación, la mirada académica externa y las prácticas de subordinación, la investigación militante señala narrativas otras de mundo que están-si endo-haciendo en las prácticas alternativas de vida. Plasmar textos u obras colectivas que re-cuentan las historias desde las propias versiones de mundo en la sencillez y fragilidad de la política, posibilitando ampliar, construir y de-construir marcos de interpretación y significados de las teorías.

Participar de luchas concretas de comunidades en resistencia nos compromete con pequeñas batallas que liberan las políticas y las teorías que afectan el día a día, descolocando nuestro lugar de experto o experta del deber ser teórico, al mismo tiempo que re-construimos nuestras subjetividades ampliando los propios significados y sentidos de mundo.

Un conocimiento que se valida y legitima con las acciones en lo que va sucediendo: ir siendo-otros, en re-conocimiento de las propias limitaciones de la mirada individual para comprender y actuar en la realidad.

Teoría social en movimiento

La investigación se constituye en escenario de inter-acción ampliando audiencias interculturales que mueven la vida misma de quienes están allí dentro de lo in-cierto. De allí que en la experiencia de estar entre las luchas por formas plurales del buen vivir, ya la vida no puede seguir viviéndose de la misma manera.

Enterrando nuestros ombligos, en el lugar donde nuestros comuneros hace rato los tienen anclados en el territorio[25], rememoramos sueños y experiencias de nuestros ancestros, de nuestros abuelos y abuelas, de nuestros mayores; las experiencias y sentidos desde el ser joven y ser niño o niña, hombre o mujer, abuelo o abuela, agente cultural a partir de múltiples versiones de comprender y construir mundo.

No hay capacitaciones, más bien hay encuentros donde exponemos experiencias, reflexiones y decisiones en las que “la palabra negociación no existe”[26], pues la vida no se negocia. La metodología se construye en encuentros, agendas y compromisos como pactos de creación de escenarios lo suficientemente convocantes para los diferentes grupos participantes, los cuales parten de la libertad para encontrarnos desde aquello que nos produce un sentido como un proceso de enamoramiento de lado y lado[27] que abre espacios específicos, en los cuales todos y todas tenemos la oportunidad de ir aportando desde los propios lugares de acción, los sentidos y planes de vida en comunidad como autores de la propia existencia.

Contrario a la metodología como herramienta previa para respetar en agenda y rigurosidad de instrumentos que buscan no contaminar la información, la metodología se construye por la necesidad de re-encontrarnos y construir referentes de voces legítimas de autoridad en quienes se puede creer. Dicha situación no elimina el conflicto y las tensiones; no obstante, la honradez y la sencillez son valoradas como prácticas que posibilitan ir caminando la palabra[28].

Desnaturalizar los lugares comunes del vulnerable y del desposeído para afirmar la dignidad de las comunidades, en denuncia de las condiciones de despojo político, económico, epistémico, se constituye en tarea fundamental de construir conocimientos colectivamente para ir ampliando lo colectivo, ya no en un conocimiento meramente cognitivo sino, más bien, en un conocimiento que se hace cuerpo, que posibilita re-crear, creer y tener fe en quienes van más allá de sacar ventaja para sí mismos a costa de lo que sea y de quien sea.

Teorías de pueblos sin dueños, autonomía desde los presupuestos

La materialización de obras colectivas plasma conceptos y nociones que se relacionan directamente con los dramas y azares vividos. La pertinencia de materializar en textos para las diferentes audiencias científicas, gubernamentales, formativas, permite ir ampliando sentidos frente a las preocupaciones que nos convocan. Es una investigación en proceso, porque aun cuando se han acabado los tiempos previstos en los proyectos, se realizan cortes de reflexión que mantienen el día a día, se continúa con los encuentros y se buscan pretextos para dar continuidad en el tiempo, con miradas otras en el re-encuentro de aquello que va sucediendo.

En la matriz de la modernidad liberal, la sociedad civil se representa por aquellos sujetos ciudadanos que plantean un conflicto de intereses en el mundo de la vida privada, los cuales se ponen en discusión para generar un interés público general. En la negociación unos pierden y otros ganan; tal sigue siendo el fundamento de la modernidad liberal, en la que se aplaude la competencia entre sí y se privilegian algunos derechos por encima de los otros, dejando a la moral individual la vigilancia y la oposición a la instrumentalización del otro y de lo otro en beneficio propio.

El espacio de investigación crea acontecimientos por el hecho de generar escenarios de audiencias plurales, en las cuales se comparten historias de formas de vida; además de re-crear conocimiento, recrea relaciones entre personas[29]. No como vida en común, pública y universal para todos y todas, en donde jurídicamente se jerarquizan en un primer lugar los intereses generales, y en un segundo lugar los intereses particulares. La ampliación de la comprensión-acción-participación de sentidos de mundo de lo colectivo amplía derechos, teorías, y formas de vida, al cuidar el mundo desde los propios mundos[30].

En contraposición al individualismo capitalista de la modernidad individual o la colectivización forzosa del totalitarismo de izquierda o derecha, lo colectivo se teje en pluralidad. La lógica instrumental y totalitaria invisibiliza las circunstancias y libertades de quienes participan en los encuentros. En lugar de la coartación señalamos la capacidad de vinculación de sentidos creados por todos y todas como posibilidad de ir ampliando los referentes de mundo; transitando así del individualismo o lealtad sumisa a un grupo particular, al proceso de estar construyendo y de-construyendo la posibilidad de tejido colectivo en su propia fragilidad.

La visión no capitalista ni socialista en la investigación, sale de las lógicas de instrumentalización, presupuestos en minga, pues las comunidades no necesitan de la limosna que ofrecen los proyectos de intervención; requieren de las condiciones mundo-vitales para poder existir.

Proyectos (para el desarrollo) que promulgan una ilusión o creencia de que la gente necesita limosnas, creando imaginarios que aminoran las luchas de comunidades vivientes.

Afirmaciones mutuas, no ciegas, abiertas, afectivas, parten de las profundas creencias en que por ahí hay una comprensión y una posibilidad. La gente no traga entero, la autoridad de quien dice y orienta se va mereciendo en la honradez con que se aporta a las decisiones colectivas.

Qué conceptos nos mueven y cómo movemos los conceptos y teorías que se presuponen en las decisiones que nos afectan en el día a día, impregnados de un conocimiento jurídico, psicológico, antropológico, económico, que no corresponde a las formas de vida que se han construido por las comunidades, que nos seduce, cautiva y llena de horizontes a partir de lo que creemos; de esta manera, las comunidades hacen parte de la producción del conocimiento como investigadoras y los investigadores e investigadoras hacen parte de las acciones colectivas.

Des-jerarquización o des-elitización del conocimiento

La investigación militante implica la des-jerarquización de toda forma de construcción del conocimiento. No podría hablarse de investigación militante, cuando las comunidades son meramente consultadas como participantes con sus testimonios y relatos; requerimos avanzar en la intersección entre academia y activismo[31] y en la capacidad de autoría del teórico en las luchas sociales, y de los agentes comunitarios en la teoría.

Des-elitizar el conocimiento indica reconocer las voces y versiones del mundo en el proceso de construcción de reflexiones y soluciones que nos comprometen. Además de comprender el saber poder como el gran panóptico y como bio/política, el conocimiento se constituye en campo de contrapoder; así, las lógicas de relacionamiento y los principios de los movimientos sociales y los colectivos orientan la construcción teórica en coherencia con la confrontación entre las luchas epistémi-cas y las luchas existenciales.

La jerarquización de las sociedades en etapas evolutivas ha subordinado las culturas a partir de parámetros de superioridad e inferioridad en el ocultamiento de formas de organización y procesos de vida distinta. La clasificación de superior e inferior aminora las expresiones de nos-otros/as en un mundo homogéneo vertical e individual. La cosmogonía y el mundo existencial de pueblos ancestrales vinculan cultura y política en luchas históricas como procesos de socialización y formación.

La capacidad de interculturalidad reclama la ampliación de significados de mundos. En cada quien existen encarnadas historias de millones de años; en este mismo orden, las lecciones que hemos aprendido de la humanidad requieren de-volver-hacer cercanas realidades en la fragilidad del poder. Así por ejemplo, los derechos humanos y no humanos no son principios rectores abstractos, son construcciones articuladas a historias de humanidad en su necesidad de evitar el sufrimiento.

El conocimiento se expresa en la experiencia de una crítica vivida; las jerarquías y élites en el conocimiento se instalan en el lenguaje de las ciencias inalcanzables para la comprensión del sujeto no experto. En contraposición al saber de la complejidad postmoderna, la construcción colectiva busca hacerlo claro y sencillo, para ganar profundidad en el conocimiento.

Es tarea del científico militante des-elitizar los lenguajes herméticos y esotéricos de las ciencias, orientar la comunicabilidad del saber hacia la construcción de conocimiento pertinente para la vida; situación que indica que los dominios disciplinares requieren contextualizarse a la comprensión de todos y todas en las situaciones particulares en que se está afectado, de la misma manera que los contextos transforman los saberes.

El conocimiento parte de todos los sujetos participantes como interlocutores necesarios, para despejar los lugares de comprensión de la realidad de las problemáticas que afectan a las personas de manera diferente. En este sentido, cada quien participa rompiendo su propio lugar, con la seguridad de tener la razón o la verdad. Se reconoce la posibilidad de comple-mentariedad en las versiones de mundo para ir construyendo las decisiones colectivas en búsqueda de sentidos y aprendizajes mutuos.

De la tradición oral o las narrativas ancestrales[32]:
manifestaciones espirituales y culturales han pervivido el pensamiento propio de las comunidades como expresión de luchas existenciales, históricas, generacionales, por mantener sus formas del buen vivir.

En esta dirección, las narrativas colectivas en nuestros contextos se han denominado tradición oral; estas, en contraposición de una visión letrada e ilustrada de la historia abstracta, son pensamiento viviente de las comunidades ancestrales y populares. La tradición oral no se reduce a la transmisión de la identidad o verdad de un pueblo; al mundo folclórico, exótico y romántico; al discurso lingüístico, cognitivo, deliberativo de las historias. Esta pasa por los afectos, por las razones y la memoria corporal de quienes han tejido historias de luchas en sus bio-grafías personales y colectivas.

En tal sentido, las narrativas que emergen en contextos márgenes, en los territorios originarios, campesinos y populares, están cargadas de dramas y dolores; pero al mismo tiempo, dan cuenta de memorias colectivas de luchas, dignidades, resistencias. Un tipo de conocimiento que se pregunta por las experiencias de un contra-poder, relatos que señalan voces colectivas hetereogéneas, diacrónicas y en relaciones de poder contra-jerárquicas.

Los relatos y narrativas son siempre colectivos, pues conjugan diferentes voces en tiempos y espacios más allá del aquí y del ahora. Relatos de historias que viven con sentidos plurales.

Las narrativas traen a colación la disputa del sentido en medio de disensos; los múltiples discursos y voces resuenan en bio-grafías colectivas, voces con las que se con-vive en medio del conflicto. De esta manera, expresan las voces en la cruda desigualdad, aquellas que resuenan en disputa por permanecer en diferentes tiempos y espacios; es el reconocimiento de que el saber no depende de las jerarquías y niveles que la educación tradicional ha propuesto como lugar autorizado de quien habla. La pertinencia de los interrogantes tiene que ver con las diferentes formas de afectarse en la realidad, y no de la abstracción que se haga de ésta.

La disimetría irrumpe con experiencias vividas por autores de dramas de quienes no viven paridad o igualdad de estatus en reconocimiento o redistribución[33], pero que sin necesidad de igualarse, señalan la fuerza de sus luchas ancestrales en diversidad, como mundos alternativos de existencia y pervivencia en el planeta.

En esta dirección, los relatos re-crean lo colectivo en la medida de proponer pluralizar los conceptos a partir de la vida de historias contadas desde la experiencia, en ruptura con el deber ser del imaginario uniforme del desarrollo. En esta dirección, no interesa tanto la afirmación de la diferencia como la afirmación de existencias alternativas[34].

Esta gramática se constituye en este espacio de encuentro en la sencillez que nos convoca y absorbe más allá de nosotros mismos, y del propio círculo de acción hacia la desins-titucionalización y construcción de institucio-nalidades emergentes, legítimas, funcionales y particularmente mediadas por la creencia en nosotros.

Lo existencial de la experiencia como testigos y autores o autoras co-partícipes de lo que acontece, las narrativas como pensamiento vivo[35], han devenido en la posibilidad de estar en-con-tacto entre comunidades construyendo obras, memorias colectivas de relatos de olvidos que permanecen presentes en narrativas de poder.

Frente a los discursos oficiales de estigma-tización y subordinación en la materialización simbólica del vulnerable, del excluido, del ignorante, que circulan en escándalos publi-citados en los medios oficiales con voces que rotulan y censuran a las comunidades, en la defensa del honor de los Estados-Naciones[36]. Una investigación que devela la corrupción en cualquier ámbito —macro, meso y micro—, sin ser una investigación que pretenda averiguar por culpables o inocentes, se ocupa de vigilar las diferentes formas de manipulación e instrumentalización en que se toman las decisiones que afectan la vida política.

Las circunstancias vitales hacen que muchos de nuestros hijos e hijas, tíos y tías, amigas y amigos, comuneras y comuneros, compañeros y compañeras, estén viviendo una vida que no responde a la moral pública decorosa. Las comunidades no están vírgenes, libres o puras de las prácticas individualistas; no obstante, van legitimando y creando sentidos identitarios a partir del dolor y del sufrimiento. Las luchas de los héroes y heroínas vencidos[37], los propios muertos y muertas, aquello que nos van afectando y nos va tocando, hace que actuemos juntos en mandar obedeciendo en la soberanía de quienes padecemos esta historia que está aconteciendo, más allá del discernimiento o de la elección individual[38].

Conocimientos que desenmascaran la corrupción y la tiranía:
Tiranía que se instala en la moral decorosa que juzga lo bueno y lo malo; desde la vida y desde las circunstancias externas se niega la capacidad de agencia; así por ejemplo, cuando los medios de comunicación desprestigian las comunidades como corruptas, habrá que sospechar con mayor ahínco. La vida de los pueblos denuncia, vigila y actúa frente a la impunidad de las peores formas de corrupción y frente a las mafias que circulan en los gobiernos y alrededor de las inversiones nacionales y multinacionales.

Una investigación en la vida del día a día, en vivo y en directo, en el calor de las batallas, de las dudas, de las intrigas, de los juegos de poder, señala las dignidades de las luchas comunitarias que han coexistido con otros seres, estando como parte de la naturaleza en bio-diversidad; la liberación de la madre tierra indica la complementariedad de lo humano y de lo no humano: el conocimiento, como sabiduría ancestral, no es un asunto de esencia, se construye en la posibilidad de ir ampliando significados y prácticas en el estar juntos, en un proceso de tejer colectivo.

La investigación CON los agentes culturales permite afirmar que más allá del lenguaje y la consciencia, del aquí y el ahora, la producción de sentido en el hacer cuestiona los formatos de interpretación de las ciencias sociales; una lectura obligada de la producción de conocimiento latinoamericano, en el que emergen teorías con, en, para y por las luchas sociales. El papel del científico social frente a la construcción teórica en nuestros contextos liga la acción política en articulación entre intelectuales, movimientos y comunidades, evidenciando la posibilidad de construcción de contrapoder desde la teoría en contexto[39].

Los trabajos de Borda[40] y Molano[41] señalan la importancia social de traer las voces de las comunidades, sin pretender traducir los lenguajes y significados de las culturas o abstraerlos de los contextos de interpretación de quienes los habitan[42], en este orden de ideas, una de las potencialidades de narrar en los discursos de las ciencias sociales, es que se escuchan las voces desde la base, desde los de “abajo”, desde quienes han padecido la guerra, desde aquellas voces que han sido “silenciadas” en los discursos oficiales[43]. En esta dirección, para comprender y actuar como implicados en la realidad de nuestro contexto como dice Molano: “(…) a la gente no hay que estudiarla sino escucharla”[44]; del mismo modo, nuestra tarea como escribanos y escribanas de narrativas colectivas consiste en romper con la mirada académica y oficial de la historia.

Narrativas colectivas que van construyendo otros relatos y versiones del conflicto, pues en el acto de narrar se deja un campo abierto para la ampliación de audiencias y públicos frente a la comprensión-acción-participación-creación, en defensa de la dignidad de la vida y de los mundos alternativos, para poder vivirla concretando memorias colectivas de otras formas del buen vivir.

Una lectura abierta a la propia existencia[45], que desplaza el deber ser de la utopía hacia lo que está en la experiencia de las narrativas y de las memorias colectivas. Mapas otros que muestran las rutas culturales de vida, capaces de reconstruir las estructuras socio-naturales, el pluralismo y la pluriversalidad[46]. Un conocimiento de la relacionalidad implica reconocer no solo el lugar afectivo en el mundo, sino también el lugar de la existencia con otros seres[47].

A diferencia de la privatización o del ensimismamiento del saber contextual o identi-tario, el pensamiento propio indica la concordancia o coincidencia con los sueños, con las necesidades y con las formas de vivir la vida por parte de las comunidades. No hay líder que represente la síntesis y el consenso común; más bien, colectivos en asamblea y debate que in-forman opiniones, advierten de las diferentes aristas para comprender el conflicto y las maneras de poder seguir existiendo.

Construcción de lo colectivo en el conocimiento

En los escenarios cultural y político de los movimientos sociales, los contextos márgenes, comunitarios, populares, originarios, preguntan por las relaciones de poder en el hacer de la vida cotidiana, en lo subterráneo, en el lugar del artesano o artesana, del campesino o campesina, de lo ancestral.

Lo colectivo se ejemplifica con las múltiples voces dialógicas que en lugar de mantener un acuerdo o una voz unificada frente a los eventos y a los hechos, evidencia posiciones y relaciones de disputa con los discursos oficiales, institucionales legales, e ilegales. No es una mera lucha por los dominios simbólicos y materiales de existencia; las resistencias, principalmente, se fundamentan en una relación de reciprocidad, en un trueque de saberes y en la creencia en el pensamiento propio para trazar las rutas, en las cuales el mismo campo académico es un campo de lucha social que crea posibilidades, visiones no occidentaliza-das y urbanizadas de la historia.

El compromiso colectivo crea en las identificaciones y resonancias entre los agentes culturales que han asumido la práctica del conocimiento, una especie de herramienta de contrapoder que crea y rememora conocimientos plurales. El conocimiento subalterno o saberes otros fundamentan la producción comunitaria del conocimiento y orienta las actuaciones a partir de mundos en resistencia del macro-sis-tema dual capitalista y socialista de la historia.

Lo colectivo se va construyendo en el encuentro que fractura por dentro el individualismo, con principios que se hacen cuerpo en el día a día, en muchos casos sin estar mediados por una lógica deliberativa y consciente; se manifiestan como subjetividades comunitarias en ruptura con las lógicas tiránicas para relacionarse con el mundo. Al reconocer la in-suficien-cia de una sola mirada para comprender y actuar en el mundo, en la construcción colectiva del conocimiento, en contraposición, podemos ir creyendo en existencias que van más allá del individualismo, del utilitarismo y de la eficiencia.

Las circunstancias, contextos y experiencias que convocan a la construcción de obras colectivas con comunidades, hallan la mayor profundidad teórica en las experiencias del hacer de mayorías en resistencia frente a las situaciones concretas de destierro, despojo y conflicto. Asambleas, ollas comunitarias, encuentros, consejos comunitarios, se constituyen en escenarios para construirnos, para ampliar los puntos de vista y la posibilidad de decisión, decisiones que no concluyen en el acuerdo consensuado por todos y todas, pues a veces quedan vacíos que indican la presencia de limbos jurídicos[48], que desde la experiencia viva van indicando la necesidad de ampliar los significados de la política.

Frente a un lugar universal de la historia, las experiencias de acción política (encuentros, convocatorias y mingas de resistencia social y comunitaria) se abren en aprendizajes como acontecer político, formativo en la construcción de teoría; como escenarios privilegiados de crítica no meramente intelectual, sino una crítica vivida por quienes están padeciendo las decisiones oficiales de la historia.

En el proceso de construcción colectiva de conocimiento rompemos con el papel de observadores participantes, no participantes, etnógrafos o expertos “que vienen a decirnos quienes somos”[49]. Uno es-parte-de, nos sumamos a las luchas y resistencias como una más que amplía las posibilidades de hacer juntos, en la defensa de los espacios y territorios para la vida.

La propuesta de investigación militante y construcción teórica desde los movimientos, se fundamenta en principios epistemológicos desde la diversidad que han estado materializados en los espíritus de sus historias vigentes en el presente; entre estos, algunos principios epistémicos emergen de mingas, palenkes, redes de mujeres, artistas y expresiones contra-comunicativas como requerimientos y límites de la investigación, en su tarea por hacer teorías como resistencia frente a las disciplinas occidentales.

Conocimiento desde la educación popular que posibilite ir construyendo titularidades como herramientas de poder en sustitución de los niveles académicos que la educación universal ha señalado como el conocimiento autorizado. Así por ejemplo, la Escuela Itinerante “Trenzando Saberes y Poderes” se constituye en escenario de formación y debate, en el que se definen[50] conocimiento contra-comunicativo, performativo y estético; el cual irrumpe en lugares públicos y privados en protesta y llamado de atención frente a una situación de injusticia, construyendo argumentación y preguntas desde la ironía, desde lo bello y desde lo sensible[51].
Un conocimiento que reconoce los micropoderes de las comunidades que entre mitos, ficciones y realidades desinstalan porno-mise-rias frente a los juicios que se establecen sobre lo bueno, lo malo, lo justo, como moral pública subordinante[52].

“Pensamiento autónomo: construido con la participación comunitaria, que oriente las Opciones Propias de alternativas al desarrollo, acorde con las prácticas y aspiraciones culturales y ecológicas de las Comunidades. Conocimiento que se fundamenta en la Solidaridad desde las particularidades a la lucha de las Comunidades Negras y demás sectores por la reivindicación de sus derechos en un conocimiento que repare las deudas históricas; de esta manera, ‘desde los palenkes las investigaciones tienen sentido solo y cuando son participativas, impactan los procesos de ser en la historia, en identidad como individuo y como colectivo, reivindican la resistencia; rompen toda forma de subordinación y reparan las deudas históricas. Los principios epistémicos desde los palenkes se fundamentan en la articulación entre autonomía, identidad, territorio y opción propia de futuro a partir de la construcción de teorías y herramientas de investigación que posibiliten plasmar los derechos colectivos de las comunidades’[53]“.

“Implicancia: la invitación a problemati-zar en el hacer, no sólo el conocimiento sino, especialmente, las relaciones sociales que posibilita. Reciprocidad: todo conocimiento ha de ser devuelto en la misma medida, se opone radical y funcionalmente a la acumulación o al prestigio individual. Complementariedad: un conocimiento que vigile la vida en relación con los espacios espirituales, político-organizativos y económicos, dentro y fuera de las prácticas culturales, en conciencia personal y colectiva con el mundo que se habita. Autonomía: identidad propia, auto-regulación para pensar. Relacionalidad: un conocimiento que procure la armonía con lo que nos rodea — plantas, animales, personas—”[54].

Un conocimiento que pervive por la soberanía y la autonomía alimentaria de las comunidades ancestrales en relación intercultural, que se aviva en el encuentro de Aguas y Semillas liderado por la resistencia campesina en el Macizo colombiano[55]. Hormigueros como metodología propia para la acción[56], en los cuales se proponen los momentos de investigación-movilización y celebración como parte necesaria en la construcción de conocimiento para la vida, un conocimiento que pasa una relación recíproca que fortalece la lucha y la resistencia; de esta manera, el pensamiento nasa señala que “nuestra tarea es, en lugar de construir un plan de investigación, construir planes de vida”; de igual forma, la palabra sin acción es vacía, la acción sin palabra es ciega, la palabra y la acción fuera del espíritu de la comunidad, son la muerte[57].

Un pensamiento que sólo es válido si logra construir formas alternativas de vida como camino de la palabra digna, como posibilidad de movilización de esquemas e imaginarios incorporados de estigmatización, de vulneración; un conocimiento que denuncia las injusticias mostrando las dignidades de las comunidades y generando vergüenzas públicas.

Conocimientos que se tejen en la bohemia del poder-estar-juntos-as en luchas compartidas que nos dignifican y des-estigmatizan como comuneros y comuneras, compañero y compañeras, amigas y amigos, vecinas y vecinos, con las luchas propias y las ajenas de vivir la guerra en carne propia a partir de saberes que no necesariamente han pasado por la consciencia o el lenguaje deliberativo y deliberado, en proyectos que no se formulan de manera explícita. Es decir, muchos de estos son subterráneos, silenciosos y de escasa visibilidad, pero procuran pequeñas acciones que suelen hacer historia de larga duración en el subsuelo de la sociedad como vida alterna al Estado, a la corrupción, a la tiranía y a la privatización del mundo.

Proporcionando un cambio de lugar desde la relacionalidad en creación de territorios políticos y culturales, de modos de relacionamiento y configuración de colectivos en los cuales se ponen enjuego saberes y capacidades. De esta manera, sostenemos con Zibechi[58] que son los afectos que logran organizar el barrio, la comunidad, y las mujeres juegan un papel central en los modos de distribución, que anidan cambios sociales desde abajo, desde el borde con redes vecinales que profundizan las fisuras por donde nacen, crecen, se reproducen y mueren conocimientos que amplían las posibilidades de vida, figurando otros modelos de mundos para todos y todas, a partir de flujos invisibles que rompen con una sociedad homogénea, vertical, autoritaria, y que desbordan el orden establecido y pensado como sociedades de las cuales nadie puede escapar, al contrario, crean recursos que mueven las teorías disciplinares, des-colocando las verdades que se instalaron y amalgamaron sutilmente acerca del deber ser del desarrollo, del empleo, de la ciudadanía.

Crean a partir de las creencias en prácticas alternativas de vida de economías contestatarias y ecológicas, energías fluidas en armonía con la naturaleza. Acciones públicas en función de reivindicaciones; ollas comunes, huertas escolares, familiares, y comunitarias, resistencias contra-comunicativas y militan-cias estéticas, proponen conocimientos que denuncian y no se dejan derrotar a pesar de la represión; con la creatividad trasladan el espacio colectivo a lo privado y a lo íntimo, luchas contra el desalojo, el despojo, las políticas de represión y la guerra, construyendo lo público a partir de lógicas no estatales ni mercantiles, en la figuración de redes inter-luchas; inter-movimientos que se vinculan en el hacer contra la corrupción que se amalgama en las teorías del deber ser.

Si persistimos en una mirada ilustrada, letrada y desde arriba, o sea masculina, blanca e intelectual57, seguiremos subestimando una política otra como matriz de la ciudadanía liberal de la política en la cual se separaron los mundos culturales de las luchas históricas, en la abstracción de los derechos individuales por encima de los derechos colectivos. La construcción de comunidad que se va haciendo en la misma construcción de teoría, ganando cada vez más audiencias sin separar los mundos en buenos y malos, ricos y pobres, blancos, negros o mestizos, arios, parias, etc. Una visión que recuenta mundos que nunca han dejado de existir, a partir de su propio pensamiento que ha actuado en los diferentes lugares y tiempos.

Finalmente, entre las fisuras, en los rincones, por debajo y al lado de formas dominantes, la vida de personas, comunidades, colectivos, movimientos y resistencias desde las luchas cotidianas, deslegitima las teorías instaladas sobre lo económico, sobre lo jurídico, sobre el desarrollo, sobre el trabajo, sobre la sociedad, interpelando el lugar que puede quedar del sujeto científico en su separación entre lo natural y lo social. Pues solo para vivir contamos historias, justificando una lucha más: la de hacer teorías, no de las de punta, sino aquellas que movilizan pensamiento-sentimiento-acción desde la propia existencia en construcción de tejido colectivo (congreso de los pueblos, tierras, territorios y soberanías, Octubre de 2011).

1. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. Profesora Facultad de Ciencias sociales, niñez y juventud.↵

2. La primera versión del presente texto fue publicada en Botero, P. (2012) Investigación y acción colectiva -IAC- Una experiencia de investigación militante. Utopía y Praxis Latinoamericana, Año 17. no 57 (abril-junio, 2012) pp. 31-48. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social ISSN: 1315-5216. CESA - FACES - Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela, para la siguiente publicación realizo algunas modificaciones en edición y ampliaciones colectivas a partir de los diálogos construidos con los colectivos de jóvenes latinoamericanos participantes de la cátedra generaciones, movimientos en institucionalidades emergentes; especialmente, en inter-acción con los colectivos participantes del proceso de -iac- destierro y resistencias en contextos locales de Colombia. (2009-actual).↵

3. Nota Aclaratoria lo post en Escobar, A. (2012) el prefijo post indica la noción de que la economía no es esencialmente ni naturalmente capitalista, las sociedades no son naturalmente liberales y el Estado no es, como habíamos creído, el único modo de establecer y regular lo social. Hablar de "post", finalmente, debe entenderse como parte de una estrategia epistémica y cultural de ampliar los espacios para pensar de otro modo sobre la realidad socio-natural, quizás como estrategia provisional. El gran desafío está en visibilizar lo "no-liberal/no-capitalista/no-estatal" en sus propios términos.↵

4. Así por ejemplo, hoy presenciamos en las políticas de Estado la ilusión de resolver los problemas de la pobreza y desempleo a partir de la extracción y apropiación de las fuentes de vida como el agua y la tierra, generando mayor empobrecimiento de los pueblos y destrucción de los hábitats de bio-diversi-clacl.↵

5. Frente a las patologías de la racionalidad y de la falta de relacionalidad, se vislumbran otras formas de alteridad en el reconocimiento de lo humano como parte de la naturaleza: una alteridad capaz de reconstruir las estructuras socio-naturales, el pluralismo y la pluriversalidad (Escobar, A. (2012). Op.cit., citando a Ashis Nandy, p. 24).↵

6. Encargada de vigilar los conocimientos generales, no los conocimientos de las ciencias, la gnoseología da cuenta de conocimientos que para las ciencias han sido catalogados como metafísicos, de sentido común, ideológicos o míticos. Lo científico adquiere un estatus como legado de Galileo. La epistemología se ha propuesto vigilar el carácter de validez del conocimiento, pues la orientación gnoseológica era demasiado amplia para el tipo de conocimiento ya dividido. La positivización del conocimiento nace y muere con Comte, quien pretendió proteger dicho conocimiento de la religión, asegurándolo exclusivamente con lo medible, observable y cuantificable. Los hallazgos naturales dieron a la ciencia, al método científico y a la epistemología, un estatus que pretendió equipararse en las ciencias denominadas del espíritu, ciencias humanas o sociales. La ciencia en sí misma no es una institución; su polarización texperto e ignorante n-barbarie, n los diferentes lugares y tiempos, écnica y desde la distinción Kantiana de la razón, independientemente del tipo de interés y problema, cayó en la lucha por el poder de estatus. Ella es reconocida como una forma más de construir conocimiento válido que no es totalizante y admite equivocarse.↵

7. La perspectiva crítica no es una sola, va desde las posturas de la escuela de Frankfurt sobre el conocimiento e interés, en donde el sujeto está mediado por el mundo de intereses, hasta la crítica fenom-enológica de la subjetividad introspectiva del investigador, y la mirada existencialista con el cues-tionamiento profundo de la separación entre sujeto y objeto. Heidegger, 1958, en Botero, P. et. al, 2007, p. 140: En el pensamiento antiguo, la realidad era lo que se hacía presente como phycis —lo que brotaba desde sí, como una piedra o una montaña— y como poiesis —lo referido a la producción humana— desde una concepción realista del mundo que integraba al ser humano con éste. Como narra Carlos Alberto Ospina: Una contemplación de la presencia de lo existente reunida en torno al ser, que implicaba abrirse y captar lo presente como era; es decir, sin establecer atribución alguna y, por tanto, distinción entre el sujeto y el objeto. Aunque en la época medieval, contrario a lo que ocurre hoy, los términos subjec-tum y objectum hacían referencia, primero, a lo que permanecía independientemente del yo; y, segundo, a lo que el yo proyectaba como imaginario, es importante anotar que en la actualidad el contenido del subjectum se mantiene en su figura gramatical, en cuanto el sujeto puede ser una cosa, un árbol, un ser humano o la misma tierra. En la época moderna se inauguran los conceptos diferenciales entre el sujeto y el objeto: su dicotomía. De esta manera, para Descartes, si lo presente engañaba y el único subjectum que propiciaba la duda era el yo, se debía dudar de todo lo exterior, excepto del yo, como causa para representarse todas las cosas, volverlas a presentar ante sí y reconstruirlas. Lo real ya no era sólo lo presente, sino lo representado, que ubicaba las cosas frente al ser humano, un objectum que sólo existía si el sujeto lo hacía presente (Ibíd, p. 141).↵

8. Heidegger critica la noción de humanismo; se sustrae a la construcción metafísica de la noción de sujeto/subjetividad como esencia inamovible, interior y constante. En su lugar plantea un ser humano que está volcado afuera en su ek-sistencia (estar afuera), un ser-en-el-mundo como posibilidad que sólo es siendo. Contrario a pensar en la esencia de lo humano y en los posibles riesgos de seguir, como lo plantea Rorty, para salir de la dicotomización entre el sujeto y el objeto y la mente y el conocimiento como reflejo exacto de la naturaleza, apela a "... evitar el autoengaño de pensar que poseemos una naturaleza profunda, oculta, metafísicamente significativa que nos hace "irreductiblemente" diferentes de los tinteros o de los átomos" (Rorty, 1995:336, en: Botero, Cardona & Loaiza (2007). "Subjetividad y política: una perspectiva performativa", publicado en la Revista de Ciencias Humanas de la Universidad Tecnológica de Pereira. UTR # 37, pp. 137 - 154. http://www.utp.edu.co/php/revistas/cien-ciasHumanas/docsFTP/112432CienciasChumana sC37-PatriciaBoteroCyCotr.pd http://www.utp.edu. co/chumanas/unicoHTML.php?id=107&anoFecha =2007&mesFecha=12 .↵

9. Zibechi, R. 1997 La revuelta juvenil de los noventa. Las redes sociales en la gestación de una cultura alternativa, Nordan, Montevideo.↵

10. Borda 1979, Op. cit.↵

11. Escobar, A. 2003, Op. cit.↵

12. Colectivo Situaciones 2004 "Algo más sobre la Militancia de Investigación. Notas al pie sobre procedimientos e (indecisiones". Buenos Aires: Tinta Limón, http://www.nodo50.org/colectivosituacio-nes/articulosl 5 .htm↵

13. Colectivo situaciones 2002. "Prólogo. Sobre el método". Hipótesis 891: Más allá de los piquetes, MTD de Solano y Colectivo Situaciones, pp. 9-22. Tinta Limón, Buenos Aires, Argentina.↵

14. Al respecto Colectivo Situaciones (2002) sostiene: "Si nos referimos al compromiso y el carácter "militante" de la investigación, lo hacemos en un sentido preciso, ligado a cuatro condiciones: a- el carácter de la motivación que sostiene la investigación; b-el carácter práctico de la investigación (elaboración de hipótesis prácticas situadas); c- el valor de lo investigado: el resultado de la investigación sólo se dimensiona en su totalidad en situaciones que comparten tanto la problemática investigada como la constelación de condiciones y preocupaciones; y d- su procedimiento efectivo: su desarrollo es ya resultado, y su resultado redunda en una inmediata intensificación de los procedimientos efectivos.↵

15. Gramsci, A. 2005 "The intellectuals", in: Hier, S. 2005 Contemporary sociological thought. Themes and theories. Canadian Scholars' Press, Toronto, Canadá.↵

16. Implicancia / afectaciones /; la investigación in disciplinada se torna así una empresa abierta a una transformación profunda, en principio, de quienes la emprenden como cuerpos-investigadores, quienes están en conversación. Indisciplinar la metodología que formula preguntas a las preguntas de investig ación ¿cuáles son las relaciones sociales que man tengo con aquello que he enunciado como objeto?, ¿con quiénes he conversado?, ¿cómo llegué allí? ¿qué tuve que entregar de mí?, ¿qué ha conmovido de mí el mundo que ahora trato como problema?, ¿cómo es que, ya sea en su afirmación como en su negación, ese mundo objetivo y su huella ya me constituyen como vestigio? (Haber, 2011:17-18).↵

17. Haber, A. 2011 "Nometodología Payanesa: Notas de Metodología Indisciplinada", Revista de Antropología, n° 23, 1er Semestre, pp. 9-49.↵

18. Colectivo Situaciones 2002, Op. cit.↵

19. Colectivo Situaciones 2004, Op. cit.↵

20. Haber, A. 2011, Op. cit, p. 28.↵

21. Ibíd, p. 26↵

22. Ibíd, p. 28.↵

23. De este modo, el testimonio se constituye en lugar de denuncia frente a la catástrofe. Pensadores del holocausto Nazi, como Hannah Arendt, Primo Levi, Walter Benjamin, Ricoeur, asumen el testimonio como memoria colectiva de una historia viva.↵

24. Colectivo Minga de pensamiento 2001. Op. cit.↵

25. El paridera de investigación, PCN, Alto Cauca, denomina así su proceso de ir construyendo conocimiento colectivo como pensamiento propio, desde quienes han vivido la historia como re-nacientes. De igual forma, en la comunidad Nasa se convoca a mingas del pensamiento, en las cuales personas de ciudad nos integramos, identificamos y construimos referente desde las prácticas ancestrales: aquellas que no hablan desde un deber ser, más bien desde lo que ha sido, históricamente en la propia existencia.↵

26. De esta manera, comenta Francia Márquez lide-resa del PCN, que frente a la resistencia de Suárez Cauca, para la comunidad el río Ovejas no era un negocio, era la vida.↵

27. "No puede existir sin investigarse seriamente a sí mismo, sin modificarse, sin reconfigurarse en las experiencias de las que toma parte, sin revisar los ideales y valores que sostiene, sin criticar permanentemente sus ideas y lecturas, en fin, sin desarrollar prácticas tanto hacia todas las direcciones posibles. Se desata un proceso de enamoramiento, (paridero de investigación, 2011). ¿Cómo sería posible el vínculo entre dos experiencias sin un fuerte sentimiento de amor o de amistad?, algo que le pasa a uno con respecto a otro, sino un proceso que como tal toma a dos o más. Lo que convierte lo "propio" en "común". .. .no hay objetualidad ni instrumentalismo. Nadie se preserva de lo que puede el vínculo, ni se sale de allí incontaminado". Colectivo situaciones. V) De igual forma, el ser humano está afectivamente en el mundo y la existencia es un hilo continuo de sentimientos que proponen una forma de relación del individuo con el mundo. Le Bretón, David (1999). Las pasiones ordinarias. Antropolía de las emociones. Buenos aires: Nueva visión.↵

28. Pensamienro Nasa.↵

29. Haber, A. 2001. Op. cit.↵

30. Así por ejemplo, no se trata de una negociación de intereses, pues la vida de los ríos, las montañas, las comunidades y el planeta no se negocia, se defiende y se cuida. Esta es una de las posturas que desplazan la lógica de la modernidad liberal, pues al figurar políticas de vida, la existencia del planeta y las formas plurales para protegerlo son para todos y todas, sin excepción. Así, por ejemplo, el problema de los cambios climáticos, la privatización de las aguas, son problemas que no afectan a todo el mundo de la misma manera; quien pueda comprar el oxígeno para respirar, las plantas para curarse, las aguas para beber, no son situaciones que preocupen en el impacto de un futuro, son realidades presentes que se viven en despojos y destierros en contextos latinoamericanos.↵

31. Escobar, A. 2012. Op, cit.↵

32. Para profundizar ver: Botero, P. 2012.↵

33. Fraser & Honneth 2003 Redistribution or recogni-tion? A political - Philosophical exchange. London: Verso.↵

34. Las luchas por la vida de personas y hábitats urbanos, campesinos, originarios, populares y ancestrales, van naciendo colectividad alternativa; en tal sentido, las comunidades no pueden comprenderse como una entidad esencial que existe por sí misma en una ilusión romántica en el tiempo; estas se han debatido en la fragilidad y en la muerte, frente a la vida, frente a las diferentes formas de despojo legales.↵

35. Daiute, C. 2010 Human development and political violence. New York, Cambridge University Press.↵

36. Así por ejemplo, en la reparación de la Masacre de Mapiripán, los medios de comunicación estigmatizan a las comunidades aprovechando la coyuntura para hacer valer la ley de justicia y reparación. ¿Cuáles son los hechos y los muertos válidos e inválidos para que se haga justicia en la guerra nacional?↵

37. Para ampliar este concepto: Benjamín, W. 1942/2010. Tesis sobre la historia y otros fragmentos. Desde Abajo, Bogotá, Colombia.↵

38. De igual forma Arendt, H. 1965/2001 Hombres en tiempos de oscuridad. Gedisa, Barcelona, España, construye su pensamiento desde la vida de quienes padecieron su historia en tiempos de oscuridad.↵

39. Así por ejemplo, la vinculación de comunidades e intelectuales en la construcción de teorías propias para el desarrollo se evidencia en experiencias como el proceso constituyente y la formulación de la Constitución Colombiana de 1991. Lorenzo Muelas en el tejido de Comunicación: Caminando la palabra digna del ACIN, 20 años después, cita a Orlando Fals Borda; de igual forma, la ley 70, agenciada por el PCN, los Cimarrones y GCN, el papel de los movimientos en la construcción normativa; actualmente, el grupo de Académicos en Defensa del Pacífico Colombiano-Gaidepac-, liderado por Arturo Escobar; los colectivos y mingas del pensamiento convocados por el congreso de los pueblos, avanzan en la construcción de teorías desde y con los movimientos, resistencias sociales y comunitarias. (Ver: Botero, P. 2011 "Opiniones". Periódico Opinión. Manizales, Colombia: Universidad de Manizales.↵

40. Borda 1979. Op. cit.↵

41. Molano, A. 2000/2005 Desterrados. Crónicas del desarraigo. En Papeles de cuestiones internacionales. Centro de Investigación para la Paz. Aguilar, Punto de Lectura. Madrid, Colombia.↵

42. El proyecto colectivo (2009-2012) apuesta por construir una trilogía, en la cual se recuperan relatos, discusión teórica y documentales comunitarios contra-comunicativos. En una con todos los relatos, y en la otra, con la discusión teórica; esto, para mantener el espíritu de Borda (1979), al conservar la tradición oral en relación y sintonía con los análisis teóricos. En tal sentido, las narrativas que presentamos ubican los nombres de la vida real de la comunidad, autores y autoras de luchas y resistencias que están participando en esta investigación colectiva, en denuncia de las situaciones de injusticia que padecen en su condición de migrantes, desterrados y desplazados en las diferentes generaciones, pero muy especialmente desde las narrativas de afirmación, aquellas que evidencian la resistencia, la re-existencia, la fuerza y las luchas de las comunidades.↵

43. Daiute, C. & Botero, P. 2011 Interdisciplinary Research on Human Development: Illustrations and Implications. Symposium Resumen de la ponencia para participar en el International Society for the Study of Behavioural Development 2012 Biennial Meeting. July 8-12 Edmonton, Alberta, Canadá. Status: Accepted, ISSBD 2012.↵

44. Molano, A. 2000-2005. Op. cit, p. 14.↵

45. En términos heideggerianos -Ek-sistire significa estar afuera-.↵

46. Escobar, A. 2012. Op. cit.↵

47. Paridera de investigación 2011 Relataría del encuentro del paridera de investigación, Horizontes epistémicos, políticos y éticos del pandero de investigación hacia otro pazífico posible. Palenkes Con-gal Buenaventura y Alto Cauca, octubre de 2011: Proceso de comunidades negras PCN y Grupo de académicos e investigadores en defensa del pacífico colombiano. Gaidepac. S.P Tejido de Comunicación para la verdad y la vida. Escuela "El Camino de la palabra digna" (2011). Los Hormigueros, por Mauricio Dorado. Prácticas comunitarias para optar al título de comunicador/a de la palabra digna y para construir otro mundo posible y necesario. Cauca: NasaACIN.↵

48. De este modo, en la experiencia de resistencia en la Finca San Rafael, en el paridera de investigación del PCN-Gaidepac, frente a las dudas de los jóvenes, de las personas mayores, de las mujeres, se van interrogando las mismas prácticas jurídicas. A partir de la vida y de la experiencia las teorías pierden o no legitimidad en la historia.↵

49. Palacios, A. 2007 Orígenes de un escritor. Dimanche, Revista Literaria AZUL@RTE, 10 de junio de 2007. http://revistaliterariaazularte.blogspot. com/2007/06/arnoldo-palacios-origen-de-un-escri-tor.html↵

50. Ruta Pacífica de las Mujeres, Cali, Colombia.↵

51. Red de comunicación alternativa de Manizales, Creapaz y Red Juvenil de Medellín.↵

52. Creapaz.↵

53. Paridera de investigación 2011. Op. cit., p. 5.↵

54. Colectivo minga del pensamiento 2011. Op. cit., pp. 161-174.↵

55. Esta experiencia la relatan Carlos Ariel Mamián M, Blanca Mercedes Velarde, Sandra Ximena Burbano S., Ruth Beyra Gómez y Deisy Lorena Velasco, investigadores militantes de la maestría Educación desde la diversidad.↵

56. En la Escuela y Tejido de comunicación El camino de la palabra digna (2011).↵

57. Pensamiento Nasa.↵

58. Zibechi, R. 1997 La revuelta juvenil de los noventa. Las redes sociales en la gestación de una cultura alternativa. Nordan, Montevideo. Zibechi, R. (2008). Territorios en Resistencia. Cartografía política de las periferias urbanas latinoamericanas. Buenos Aires: La Vaca Editora. Zibechi, R. 2010 Nuevos conflictos, viejos actores, América Latina en Movimiento. La Jornada.↵

La ontología crítica del presente: la arqueología y la genealogía como marco metodológico en la configuración de las subjetividades

Jorge Eliécer Martínez Posada[1]

Docente-investigador – Universidad de la Salle

“La ontología crítica de nosotros mismos, no hay que considerarla ciertamente, como una teoría, una doctrina, ni siquiera un cuerpo permanente de saber que se acumula; hay que concebirla como una actitud, un éthos, una vida filosófica en la que la crítica de lo que somos es a la vez análisis histórico de los límites que nos son impuestos y prueba de su posible transgresión.”

Foucault

El Pensamiento de Michel Foucault se puede nombrar como una “ontología crítica del presente” o una “ontología histórica de nosotros mismos” que tiene tres ascendencias de trabajo, a saber: la ontología histórica de nosotros mismos en nuestras relaciones con la verdad (las cuales nos permiten constituirnos en sujetos de conocimiento), la ontología histórica de nosotros mismos en nuestras relaciones respecto del campo del poder (las cuales nos constituyen como sujetos capaces de actuar sobre los otros) y la ontología histórica de nosotros mismos en nuestra relación con la moral (la cual nos constituye en sujetos éticos), es decir, la “ontología crítica del presente” se hace plantea los siguientes interrogantes: ¿Cómo nos hemos constituido como sujetos de nuestro saber? ¿Cómo nos hemos constituido como sujetos que ejercen o sufren relaciones de poder? ¿Cómo nos hemos constituido como sujetos morales de nuestras acciones? Cada una de estas preguntas corresponde a los ejes que suelen ser diferenciados en el trabajo de Foucault: el eje del saber, el eje del poder y el eje de la ética, es decir, lo arqueológico, lo genealógico y la ética. Al respecto, Edgardo Castro se refiere: “El sentido que se debe atribuir a estas expresiones ["ontología histórica", "ontología del presente"] es el que Foucault da a su trabajo filosófico: el de una actividad de diagnóstico y un éthos, un análisis de la constitución histórica de nuestra subjetividad” (Castro, 2011). Una ontología crítica del presente es un trabajo de nosotros mismos sobre nosotros mismos en cuanto sujetos libres y hace referencia a una actitud crítica en los límites de la libertad. “El foco de la crítica es esencialmente el haz de relaciones que anuda el uno a la otra, o el uno a los otros dos, el poder, la verdad y el sujeto. Y si la gubernamentalidad es este movimiento por el cual se trataba -en la realidad misma de una práctica social- de sujetar a los individuos a través de unos mecanismos de poder que invocan una verdad, pues bien, yo diría que la crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad; la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria, de la indocilidad reflexiva. La crítica tendría esencialmente como función la desujeción en el juego de la que se podría denominar, con una palabra, la política de la verdad” (Foucault, 2003: 10). Por lo anterior, pensar una metodología desde el pensamiento de Michel Foucault es reflexionar sobre el propio presente como una crítica pero no trascendental a la manera kantiana, porque esta no tiene como su fin hacer posible una metafísica, ni busca unlversalizar las estructuras de todo conocimiento o de toda acción moral posible sino que tratará a los discursos que articulan lo que pensamos, decimos y hacemos como eventos históricos (Foucault, 1999a: 348). Esta crítica se presenta como la posibilidad de pensar en sí mismo en cuanto los discursos que constituyen la subjetividad para hacer patentes las diferentes articulaciones en la forma en que pensamos, decimos y hacemos en cuanto a nuestras diversas formas de ser.[2] Lo anterior porque el sujeto no es algo dado y determinado, sino que es una forma que tiene la posibilidad de modificarse continuamente a sí misma, de ahí que conocer los discursos que nos constituyen en nuestra subjetividad, es una tarea ética. Pero la crítica también será genealógica en el sentido de que no deducirá de la forma de lo que somos, aquello que nos sea imposible hacer o conocer, sino que desprenderá de la contingencia que nos ha hecho ser lo que somos, la posibilidad de no seguir siendo, pensando o haciendo lo que somos, hacemos o pensamos, es decir, será la posibilidad de la constitución de una nueva subjetividad (Foucault, 1999a: 348). Por tanto, esta crítica como una ontología del presente “no intenta hacer posible la metafísica convertida finalmente en ciencia; intenta renovar el esfuerzo, tan lejana y extensamente como sea posible, del trabajo indefinido de la libertad” (Foucault, 1999a: 348), labor que consiste en la formación de un nuevo éthos en la búsqueda de nuevas formas de ser, hacer, decir y pensar.

La tarea que se debe emprender es la de considerar una ontología crítica de nosotros mismos no como una teoría sino como una actitud, como un éthos, una vida reflexionada en los análisis históricos de los límites. “Este éthos filosófico puede caracterizarse como una actitud-límite. No se trata de un comportamiento de rechazo. Debemos escapar de la disyuntiva ‘afuera-adentro’; hay que colocarse en las fronteras. La crítica es, por supuesto, el análisis de los límites y la reflexión sobre ellos” (Foucault, 1999a: 347). Es realizar una arqueología en el análisis de los acontecimientos que hacen posible la emergencia en nosotros mismos de unas formas de saber, poder, verdad y subjetividad en este momento histórico para poder resistir a esas formas de saber, poder, verdad y subjetividad que nos han constituido. Por eso, si la pregunta de Emmanuel Kant era por los límites a los que el conocimiento debe renunciar a traspasar, Michel Foucault propone que hoy la pregunta crítica debe retornar a su forma positiva; a saber, “¿en lo que nos es dado como universal, necesario, obligatorio, qué lugar ocupa aquello que es singular, contingente y ocasionado por restricciones arbitrarias? Se trata, en suma, de transformar la crítica ejercida en la forma de la limitación necesaria, en una crítica práctica que toma la forma de una trasgresión posible [de limitaciones]” (Foucault, 1999a: 347). Esta alternativa trae un efecto contiguo: la crítica ya no buscará las estructuras formales que tienen valor universal; más bien se convertirá en una búsqueda histórica a través de los acontecimientos que nos han producido a constituirnos como sujetos de lo que hacemos, pensamos, decimos (Foucault, 1999a: 347).

Por lo anterior, las perspectivas metodológicas foucaultianas de Arqueología y Genealogía[3] se ocupan del análisis histórico de la producción de discursos y de los modos en que funcionan como detonadores y sustentadores de relaciones de poder capaces de producir subjetividades. A este ejercicio histórico-críti-co, Foucault lo llamó “ontología histórica del presente” y lo caracterizó de esta manera:

Dicha actitud filosófica se debe traducir en un trabajo de investigaciones diversas; tales investigaciones tienen su coherencia metodológica en el estudio a la par arqueológico y genealógico de prácticas consideradas simultáneamente como tipo tecnológico de racionalidad y juegos estratégicos de libertades; tienen, además, su coherencia teórica en la definición de las formas históricamente singulares en las que han sido problematizadas las generalidades de nuestra relación con las cosas, con los otros y con nosotros mismos. Y tienen su coherencia práctica en el cuidado puesto en someter la reflexión histórico-crítica a la prueba de las prácticas concretas (Foucault, 1999a: 352).

Como se puede ver, Foucault define el sentido de una investigación realizada desde la propuesta metodológica de la arqueología y la genealogía. En primer lugar, el objeto de tales investigaciones es un conjunto de prácticas: de dispositivo discursivo; es decir, las relaciones que funcionan entre la construcción de un saber y las formas de poder que hace posible (arqueología) y de dispositivo no discursivo, es decir, aquellas prácticas en las que no solo se constituye un saber, sino especialmente una subjetividad (genealogía). La articulación entre estas dos clases de prácticas funciona en lo que ha llamado “tipo tecnológico de racionalidad”. Tecnología o técnica, en el sentido de un saber capaz de organizar acciones determinadas. De racionalidad, porque para Foucault no prevalece una “Razón” al estilo de la Modernidad, sino un conjunto de racionalidades específicas, sostenidas por un “régimen de verdad”, es decir, “un conjunto de procedimientos reglados por la producción, la ley, la repartición, la puesta en circulación y el funcionamiento de los enunciados” (Foucault, 1999b, p. 55). Tal tipo tecnológico de racionalidad es susceptible de rastreo histórico, no solo para conocer su “desarrollo”, como dicen algunos, sino para encontrar las conexiones de esa racionalidad con dispositivos de control de la acción y modalidades de sujeción: “La verdad está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan, al “régimen” de verdad” (Foucault, 1999b: 55).

Por otra parte, la genealogía se ocupa de estudiar históricamente lo que Foucault ha llamado “juegos estratégicos de libertad”. Así como no se asume una “Razón”, tampoco una “Libertad”. Se trata, mejor, de reconocer a la libertad como resultado de un conjunto de luchas precisas, históricamente rastreables y conectadas con las técnicas y saberes. Así, la libertad es juego, porque es contingente y depende de un conjunto de reglas, y estratégico, porque es susceptible de inversión, reelaboración y resistencia: “Ahora tengo una visión mucho más clara de todo esto; me parece que hay que distinguir las relaciones de poder como juegos estratégicos entre libertades -juegos estratégicos que hacen que unos intenten determinar la conducta de los otros, a los que estos responden, a su vez, intentando no dejarse determinar en su conducta o procurando determinar la conducta de aquellos- y los estados de dominación, que son lo que habitualmente se llama el poder” (Foucault, 1994: 352). Esto significa que el horizonte metodológico de la arqueología y la genealogía, quiere indagar las maneras en que saberes y poderes se condensan en dispositivos de control de la conducta, en modos de sujeción que dependen de ellas y de las obediencias o resistencias a tales dispositivos y tales sujeciones.

Pero, ¿cómo se construye una historia de estas relaciones entre el sujeto, la verdad y el poder? En otras palabras, ¿qué estrategia analítica y discursiva permitiría elaborar una historia de los discursos y prácticas que constituyen una subjetividad? Al caracterizar el diseño de su ejercicio histórico-crítico, Foucault (2003: 21) señala:

De hecho, esta práctica histórico-filosófica se trata de hacerse su propia historia, de fabricar como una ficción la historia que estaría atravesada por las cuestión de las relaciones entre las estructuras de racionalidad que articulan el discurso verdadero y los mecanismos de sujeción ligados a él, cuestión que vemos que desplaza los objetos históricos habituales y familiares a los historiadores hacia el problema del sujeto y la verdad, problema del que los historiadores no se ocupan (Foucault, 2003: 21).

Esto significa que quien trate de construir esta historia de las relaciones entre sujeto, verdad y poder deberá ficcionalizarlas; es decir, asumir un marco empírico como soporte analítico, pero evitar suponer una perspectiva causal o lineal de los eventos históricos. Ficción no significa aquí la elaboración fantasiosa de conexiones o la elaboración meticulosa de una mentira capaz de fungir como ejercicio literario. Ficcionalizar es desafiar el sentido Moderno de la Historia (las mayúsculas tienen sentido), esto es, no aceptar como necesario y universal su carácter lineal, progresivo y causal. Se trata de anular la visión de un sujeto universal que vive y narra la Historia, para considerar acontecimientos discontinuos con conexiones que se evidencian en transformaciones constatables en empiricidades discursivas (documento como monumento, archivo) y relaciones de poder que funcionan como efectos de dispositivos y técnicas puestas en marcha. Eventualizar o aconteci-mentar traduce entonces:

Lo que yo entendería por procedimiento de eventualización, aunque los historiadores griten de espanto, es esto: primero, tomar unos conjuntos de elementos en los que pueda señalarse, en una primera aproximación, por tanto de una manera completamente empírica y provisional, conexiones entre unos mecanismos de coerción y unos contenidos de conocimiento. Mecanismos de coerción diversos, quizás también conjuntos legislativos, reglamentos, dispositivos materiales, fenómenos de autoridad, etc.; contenidos de conocimiento que se tomarán igualmente en su diversidad y heterogeneidad y que se tendrán en cuenta en función de los efectos de poder de los que son portadores, en tanto que son validados como formando parte de un sistema de conocimiento (Foucault, 2003: 26).

La relación entre arqueología y genealogía es de interdependencia: por una parte, la arqueología se ocupa de realizar una historia de la producción de enunciados y de regímenes de verdad; mientras la genealogía indaga acerca de los efectos reglados de poder que induce tal régimen, los dispositivos que soporta y los sujetos que produce mediante la implementa-ción de esas técnicas.

Lo que buscamos, entonces, no es saber lo que es verdadero o falso, fundado o no fundado, real o ilusorio, científico o ideológico, legítimo o abusivo. Buscamos saber cuáles son los lazos, las conexiones que pueden ser señaladas entre mecanismos de coerción y elementos de conocimiento, qué juegos de reenvío y de apoyo se desarrollan entre unos y otros, qué hace que tal elemento de conocimiento pueda tomar unos efectos de poder referidos, en un sistema tal, a un elemento verdadero o probable, incierto o falso, y lo que hace que tal procedimiento de coerción adquiera la forma y las justificaciones propias de un elemento racional, calculado, técnicamente eficaz, etc. (Foucault, 2003:26).

Por eso, es necesario ficcionalizar en la investigación crítica de corte arqueológico y genealógico: las relaciones que se encuentran no hacen parte de una continuidad, ni de una linealidad, sino de un conjunto complejo de interdependencias, rechazos, transformadones y repeticiones. ¿Qué hace efectiva una técnica, un ejercicio de control, un mecanismo de coerción? Una interacción compleja entre saberes determinados por regímenes de verdad, unos efectos de poder actualizados por este y la constitución de un sujeto que emerge de esas relaciones. No se trata de establecer qué es lo verdadero o lo falso, sino las condiciones históricas que hicieron posible tal distinción, el horizonte histórico en el que emergen el régimen de verdad, los efectos de poder y los sujetos que estos, a su vez, producen. No se trata tampoco de una abstracción, sino del análisis de un cuerpo empírico de eventos y fechas específicas:

En suma, me parece que, de la observabi-lidad empírica para nosotros de un conjunto, a su aceptabilidad histórica, en la época misma en la que efectivamente es observable, el camino pasa por un análisis del nexo saber-poder que lo sostiene, lo retoma a partir del hecho de que es aceptado, en dirección de lo que lo hace aceptable, por supuesto, no en general, sino solo allí donde es aceptado: es lo que podríamos caracterizar como retomarlo en su positividad. Tenemos pues aquí un tipo de procedimiento que, fuera de la preocupación por la legitimidad y, en consecuencia, separándose del punto de vista fundamental de la ley, recorre el ciclo de la positividad, yendo del hecho de la aceptación al sistema de aceptabilidad, analizado a partir del juego saber-poder. Digamos que, más o menos, este es el nivel de la arqueología (Foucault, 2003: 28).

¿Cuál es el marco empírico de la arqueología? Establecer los eventos discursivos como positividad empírica, las irrupciones y enfren-tamientos, de regímenes de verdad. En este momento histórico (no hay que olvidar que el problema histórico para Foucault no es el pasado, sino el presente), aceptamos regímenes de verdad, modalidades de producción de la verdad sin interrogarnos acerca de sus condiciones históricas de posibilidad. Un ejemplo sencillo funcionaría así: si interrogamos a un conjunto de jóvenes, incluso universitarios, acerca del espacio llamado “baño” y de la división “natural” de “baño de niños” y de “niñas”, o por las razones por las cuales funciona tal división binaria, tal clasificación de género del espacio, la mayoría de ellos contestará que tal división es correlativa a la existencia “natural” del “hombre” y la “mujer”, de sus diferencias en términos biológicos y de las exigencias morales de la privacidad que cada sujeto disfruta en ese espacio. El hecho de la aceptación no aclara las razones de la misma. Es posible indagar las condiciones históricas de posibilidad de tal división, los saberes que la hicieron posible, las técnicas de control de la conducta aplicadas en este espacio y las subjetividades que se construyen por medio de estos efectos de poder (niños, niñas, hombres, mujeres). Si les mostráramos a estos sujetos el modo como opera el baño romano (con inodoros comunitarios que funcionaban como lugar de conversación y comercio) o la casa de baños medieval (con su confusión de cuerpos y su promiscuidad aceptada), podríamos construir con ellos la siguiente interrogación: ¿cómo ocurrió tal transformación espacial? ¿Qué eventos históricos, cuáles saberes y qué técnicas han hecho posible este espacio que hoy dividimos en géneros? Realizar una arqueología termina articulándose con una genealogía:

Extraer las condiciones de aceptabilidad de un sistema y seguir las líneas de ruptura que marcan su emergencia son dos operaciones correlativas… La detección de la aceptabilidad de un sistema es indisociable de la detección de lo que lo hacía difícil de aceptar: su arbitrariedad en términos de conocimiento, su violencia en términos de poder, en suma, su energía (Foucault, 2003: 29).

Continuando con el ejemplo, la mayoría de Manuales de Convivencia de las instituciones educativas de básica, media vocacional y superior, asumen como faltas graves (determi-nadoras de sanciones disciplinarias que van de llamados fuertes de atención hasta la suspensión o expulsión) aquellas cometidas en el espacio del “baño”. ¿Cómo se sostiene este sistema de coerción? Desde los saberes biológicos, pasando por los discursos médicos y psiquiátricos, hasta las técnicas de control de los cuerpos y de las poblaciones en los espacios escolares. Lo que hace funcionar la naturalidad, la aceptabilidad del espacio “baño” es una elaboración compleja de dispositivos de control de la conducta que validan su eficacia en saberes legitimados por regímenes de verdad, capaces de constituir sujetos precisos por medio de sus ejercicios de poder: el niño remitido al orientador para sacarlo de su curiosidad invasora de la privacidad, el joven trans-gresor que necesita intervención disciplinaria, el universitario que falta al decoro, comete un crimen, impulsa su adicción, extiende su preferencia sexual, etc. El evento aclara su especificidad supuestamente oculta, se hace visible por medio de lo visible:

Se trata de establecer una red que dé cuenta de esta singularidad como de un efecto: de lo que deriva la necesidad de la multiplicidad de las relaciones, de la diferenciación de entre los diversos tipos de relaciones, de la diferenciación entre las diversas formas de necesidad de los encadenamientos, la necesidad de desciframiento de las interacciones y de las acciones circulares, y tomar en cuenta el entrecruzamien-to de procesos heterogéneos. Y, por tanto, nada más extraño a un análisis así que el rechazo de la causalidad. Pero lo importante es que no se trata en estos análisis de reconducir un conjunto de fenómenos derivados de una causa, sino de hacer inteligible una positividad singular, en lo que tiene precisamente de singular.

Digamos, en general, que por oposición a una génesis que se orienta hacia la unidad de una causa principal cargada de una descendencia múltiple, se trataría aquí de una genealogía, es decir, de algo que intenta restituir las condiciones de aparición de una singularidad a partir de múltiples elementos determinantes, de los que no aparece como el producto sino como el efecto. Inteligibilización, entonces, pero sobre la que es preciso darse cuenta de que no funciona según un principio de clausura (Foucault, 2003: 32).

El ejercicio crítico constituye entonces una grilla de inteligibilidad de los fenómenos sociales al concebirlos desde las relaciones entre los sistemas de aceptabilidad y la singularidad histórica del despliegue de los dispositivos y la producción de sujetos desde efectos reglados de saber y poder. No se trata de la nostalgia y restitución del origen, sino de hacer visibles las relaciones complejas que hicieron posible el presente tal como lo aceptamos: la interacción de prácticas discursivas, juegos estratégicos y constitución subjetiva.

Al hablar de arqueología, de estrategia y de genealogía, no pienso que se trate de señalar con ello tres niveles sucesivos que serían desarrollados unos a partir de otros, sino más bien de caracterizar tres dimensiones que deberían permitir en su simultaneidad misma volver a aprehender lo que hay de positivo, es decir, cuáles son las condiciones que hacen aceptable una singularidad cuya inteligibilidad se establece por la detección de las interacciones y de las estrategias en las que se integra (Foucault, 2003: 33).

A modo de síntesis

En este sentido, esta crítica no es trascendental y no tiene como fin hacer posible una metafísica: es una crítica genealógica en su finalidad y arqueológica en su método. Arqueológica -y no trascendental- en la medida en que no pretenderá extraer las estructuras universales de todo conocimiento o de toda acción moral posible, sino que buscará tratar los discursos que articulan lo que nosotros pensamos, decimos y hacemos, como otros tantos acontecimientos históricos. Y esta crítica será genealógica en el sentido que no deducirá de la forma de lo que somos lo que nos es imposible hacer o conocer, sino que extraerá de la contingencia que nos ha hecho ser lo que somos la posibilidad de ya no ser, hacer o pensar lo que somos, hacemos o pensamos (Foucault, 2003:348).

La arqueología funcionaría en el sentido de no pretender extraer las estructuras universales de los discursos y prácticas ni su “evolución” o “desarrollo histórico”, sino que buscaría analizar las condiciones históricas de posibilidad de los discursos que articulan lo que se ha pensado, se ha dicho y se ha hecho respecto a los modelos, prácticas y su papel en la constitución de subjetividad, a partir de su interrelación con los modelos de producción biopolítica del capital global y la sociedad de control.

Es importante aclarar que la arqueología se habrá de entender como el análisis de las prácticas discursivas que construyen los objetivos y las racionalidades de los saberes organizados alrededor de la formación y su relación con las modalidades de producción económica. No se trataría de la búsqueda de un comienzo u origen, sino de la construcción ficcional de las relaciones organizadas por el régimen enunciativo. “Designa el tema general de una descripción que interroga lo ya dicho al nivel de su existencia: de la función enunciativa que se ejerce en él, de la formación discursiva a que pertenece, del sistema general de archivo de que depende. La arqueología describe los discursos como prácticas específicas en el elemento del archivo” (Foucault, 1998: 223), es decir, la arqueología analiza las prácticas discursivas desde la materialidad depositada en los archivos, los relatos, los libros y las instituciones con el fin de destacar las regularidades y las condiciones de posibilidad que permiten su emergencia. Por tanto, un investigación arqueológica- genealógica no es un trabajo de reconstrucción del pasado a la luz del presente, sino de reflexión sobre nuestro presente desde las regencias del pasado.

La arqueología tendrá en cuenta para su análisis la sociedad, la época, las prácticas y los discursos para situar las fases, las rupturas y los problemas presentados en los discursos.

Por lo anterior significa que la fase arqueológica asume tres tareas centrales: la construcción de un archivo, la selección de los enunciados y el análisis de la interdependencia enunciativa, es decir, el establecimiento del régimen de verdad. Pero, ¿cómo se realizan estas tareas? Se constituye el archivo, en primer lugar, mediante el rastreo de la materialidad empírica del enunciado, en otras palabras, su materialidad repetitiva:

Ahora bien, el enunciado mismo no puede estar reducido al puro acontecimiento de la enunciación; porque, a pesar de su materialidad, puede ser repetido: no será fácil decir que una misma frase pronunciada por dos personas, aunque en circunstancias un tanto diferentes, no constituye un enunciado. Y sin embargo, no se reduce a una forma gramatical o lógica en la medida en que, más que ella y de un modo diferente, es sensible a diferencias de materia, de sustancia, de tiempo y de lugar. ¿Cuál es, pues, esa materialidad propia del enunciado y que autoriza ciertos tipos singulares de repetición? ¿Cómo se puede hablar del mismo enunciado, tratándose de varias enunciaciones distintas, allí donde se pueden reconocer formas, estructuras, reglas de construcción, intenciones idénticas? ¿Cuál es, pues, ese régimen de materialidad repetible que caracteriza al enunciado? [...] El régimen de materialidad al que obedecen necesariamente los enunciados es, pues, del orden de la institución más que de la localizadón espacio-temporal: define posibilidades de reinscripción y de transcripción (pero también de umbrales y límites) más que de individualidades limitadas y perecederas (Foucault, 2003: 171-172).

Esta descripción negativa de la materialidad empírica del enunciado traduce lo siguiente: es la posibilidad de la respetabilidad del enunciado la que evidencia su marco material. Por ejemplo, podría preguntarse por las razones que les permiten invocar a los discursos educativos universitarios el enunciado “competencia”. ¿Qué permite que se pueda hablar de competencias lingüísticas, ciudadanas, laborales o científicas? ¿En qué consiste su repe-tibilidad como reinscripción (por ejemplo, las conexiones entre competencias lingüísticas y ciudadanas) o de transcripción (de lingüísticas a científicas y de estas a las laborales)? ¿En qué momento ya no puede hablarse de competencia, sino de desempeño, habilidad o logro (umbral y límite del enunciado)? Como se puede inferir, no se trata de una arbitrariedad en la selección, sino de la ubicación de repeti-bilidades, de la distinción de las posibilidades y de la constatación del umbral y el límite. La identidad de un enunciado está sometida a un segundo conjunto de condiciones y de límites: los que le son impuestos por el conjunto de los demás enunciados en medio de los cuales figura, por el dominio en el que se le puede utilizar o aplicar, por el papel o las funciones que ha de desempeñar (cf. Foucault, 2003).

Lo que significa que al analizar la materialidad del enunciado en las prácticas discursivas es necesario aclarar los modos como otros enunciados limitan o restringen su campo de estabilidad, su repetibilidad, su uso posible.

El archivo es en primer lugar la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparición de los enunciados como acontecimientos singulares. Pero el archivo es también lo que hace que esas cosas dichas no se amontonen indefinidamente en una multiplicidad amorfa, ni se inscriban tampoco en una linealidad sin ruptura, y no desaparezcan al azar solo de accidentes externos; sino que se agrupen en figuras distintas, se compongan las unas con las otras según relaciones múltiples, se mantengan o se esfumen según regularidades específicas [...] Es el sistema general de la formación y de la transformación de los enunciados (Foucault, 1998: 219-221).

Así que la construcción del archivo supone la especificación del régimen que hace posible decir lo decible. ¿Qué relaciones enunciativas, prácticas discursivas y modalidades de saber permiten hacer/decir este enunciado no otro en su lugar? ¿Cómo se formó tal enunciado? ¿De qué otros enunciados depende? ¿Cómo lo limitan otros enunciados? ¿Cómo se transforma? Este es el marco material que caracterizaría la fase arqueológica.

La genealogía, del mismo modo, se asume acá como un discurso histórico que se cuestiona a sí mismo, como una contrahistoria que dice lo no dicho por la historia oficial. De ahí que la propuesta metodológica “no aspira a interpretar el pasado, sino a describirlo y establecer una red de relaciones significativas que permitan a los enunciados expresar su sentido sin más mediaciones que las que el propio enunciado produzca, posibilitando que la descripción se torne explicativa al momento en que esté en condiciones de generar transformaciones. Evitando de esta manera los actos interpretativos que rayan en la so-breinterpretación del significado sobre el significante, además de romper con la circula-ridad de las interpretaciones interminables” (Vanegas, 2002). Si en la arqueología se pretende estudiar las condiciones de posibilidad del discurso, en la genealogía se propone analizar lo que subyace, se entreteje y posibilita los acontecimientos que son modificados por el poder. Del mismo modo, la fase genealógica partiría de la contingencia histórica de las prácticas para develar la especificidad de los dispositivos de poder-saber y de constitución de la subjetividad.

De esta manera, se asume como elemento metodológico básico el análisis filosófico de Michel Foucault respecto a las prácticas discursivas, las que se entienden como conjuntos de enunciados que provienen de un mismo sistema de formación, que se articulan históricamente en saberes y que se validan desde un régimen reglado sostenido por relaciones de poder. Así, puede decirse que el análisis de los modos históricos como se constituyen las formaciones discursivas permite señalar las relaciones de poder que mantienen su validez.

Los discursos son conjuntos de enunciados, es decir, de formaciones de lenguaje que no recurren a esencias gramaticales ni a una estructura única de relaciones entre significante y significado. El enunciado se distingue de la frase y de la proposición, porque no apela a una fundamentación esencial sobre el desarrollo del lenguaje sino al modo como variables históricas permiten “decir lo decible”.

Los discursos que provienen de un mismo sistema de formación. Los enunciados dependen unos de otros, es decir, el lenguaje solo puede referirse a sí mismo y ya no a funda-mentaciones metafísicas en las que se refiere a esencias o a invariantes estructurales. El desarrollo de las relaciones entre enunciados y su interrelación con los acontecimientos históricos permiten su surgimiento y sostenimiento, es decir, su aparición, su aceptación y su transformación.

Los discursos que se articulan históricamente en prácticas discursivas. Al respecto, Foucault (citado por Castro, 2004: 153-154) entiende por tales “un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio, que han definido para una época dada, y un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa”. Esta práctica es histórica y está sostenida por reglas arbitrarias, impersonales, cambiantes y dependientes de las variables sociohistóricas.

Los discursos que se validan desde un régimen reglado sostenido por relaciones de poder. Foucault entiende que el discurso no es solo una expresión de lenguaje o de verdad, este lenguaje y esta verdad provocan relaciones de poder, las mantienen y les permiten transformarse. El régimen reglado hace referencia a las condiciones históricas que permiten “decir lo decible”, mientras que promueven formas de acción, es decir, modifican e influyen en las acciones de quienes se ven afectados por el discurso. En este sentido, es conocido el análisis que Foucault hace del discurso médico, psiquiátrico y penitenciario.

Aclarado lo anterior, se puede explicitar ahora la forma en que las anteriores precauciones metodológicas inciden sobre la metodología. En primer lugar, Foucault crea un marco metodológico para estudiar los discursos desde prácticas discursivas a las que llamó arqueología. Ella consiste en tomar los discursos en su régimen reglado y las condiciones históricas que lo hacen posible. Desde esta posición, los discursos que se formulan y acumulan en una época histórica específica y que dependen de una determinada formación discursiva se llaman ahora archivo. Esta es la razón por la cual el primer paso del proceso de investigación es constituir un archivo de los discursos específicos que pretenden estudiarse. Las relaciones de poder que producen y sostienen estos discursos son analizados por Foucault desde lo que él llamó genealogía. Por ella entiende la revisión de las condiciones históricas que hacen posibles determinadas formas del poder. Dado que el poder no es una sustancia sino una forma de incidir sobre las acciones posibles, una acción sobre la acción, los discursos no son solo expresiones de lenguaje sino además parte fundamental de los dispositivos de control, de gobierno y de resistencia. Además, se trata de localizar en los dispositivos discursivos la materialidad repetitiva de los enunciados, en otras palabras, se trata de encontrar la constante recurrencia de los discursos en formaciones que, manteniendo una regularidad, se modifican constantemente para insistir en la constitución de un saber, unas relaciones de poder y unos sujetos.

1. Doctor en Filosofía programa Historia de la Subjetividad. U. Barcelona Doctor en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud. CINDE-UM, Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en Filosofía U. Barcelona Magíster en Desarrollo Educativo y Social CINDE-UPN. Licenciado en Filosofía USB, Postdoctorado en Ciencias Sociales CINDE- CLACSO. Miembro del grupo Intersubjetividad en la educación superior y del Grupo internacional CLACSO: juventud y nuevas prácticas políticas en América Latina, Miembro de la red internacional de investigadores en Subjetividades Políticas. Director de la línea Educación, comunicación y Nuevas subjetividades en el Doctorado de Educación y Sociedad Universidad de la Salle. Y del departamento de Formación Lasallista Correo electrónico j martinezp2 @gmail. com↵

2. Este apartado retoma los argumentos presentados en el artículo de mi autoría Arqueología y genealogía para una nueva subjetividad la ética del cuidado de sí.↵

3. Este apartado retoma los argumentos presentados en el capítulo 6, Discursos que producen sujetos: La arqueología y la genealogía como marco metodológico, de mi autoría. En Jorge Eliécer Martínez-Posada (2010). La universidad productora de productores: entre biopolítica y subjetividad. Bogotá: Ediciones Unisalle.↵

La historia de los cuerpos y de las emociones en el contexto de la modernidad: las tradiciones de las teorías críticas en América Latina como deconstrucción de los discursos eurocéntricos de Norbert Elias y David Le Bretón [1]

Por: William López Gutiérrez[2]

El presente ensayo contiene una reflexión sobre los límites de las reflexiones de Norbert Elias y David Le Bretón para dar cuenta de la historia de los cuerpos y sus relaciones de las culturas disidentes o subalternizadas con la modernidad eurocéntrica. En ambos, hay una construcción hegemónica de un discurso monolinguista y universalizante sobre el cuerpo y la modernidad. El primero, privilegia el análisis de los cuerpos inscrita en una visión teleológica del desarrollo de las sociedades, y el segundo, inscribe los sentidos de otras culturas en una perspectiva funcionalista. La gran lección que nos deja la discusión con ambos

Los límites de la visión de David Le Bretón

Si bien David Le Bretón reconoce en su obra “El sabor del Mundo. Una antropología de los sentidos”[3], que los otros forman parte constitutiva del lazo social, cuando recurre al análisis comparativo de las sociedades, en su texto “Antropología del cuerpo y modernidad”, entre las sociedades de economías “pre-capitalistas” y las sociedades modernas capitalistas en las que la dominación se ejerce gracias a la mediación de mecanismos objetivos e institucionalizados (mercado autoregulado, aparato jurídico, sistema de enseñanza, etc ), el autor olvida que los vínculos con los otros se mantiene, y lo que las distingue son las formas de configuración o los tipos de relaciones sociales y las condiciones que las sostienen (materiales, políticas, legales, formas de legitimación social, etc..) que privilegian o viven de acuerdo a sus cánones culturales. Aun más, al igual que la perspectiva multi-culturalista, el autor reconoce el mosaico de culturas “sub-alternizadas” o alternativas que coexisten con la cultura hegemónica, pero deja intacta las luchas de sentidos que se dan entre ellas. No ve sus conexiones, y privilegia el análisis de la cohesión social, antes que el de la división.

“El cuerpo moderno pertenece a un orden diferente. Implica la ruptura del sujeto con los otros (una estructura social de tipo individualista), con el cosmos (las materias primas que componen el cuerpo no encuentran ninguna correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer un cuerpo más que ser su cuerpo. El cuerpo occidental es el lugar de la cesura, el recinto objetivo de la soberanía del ego. Es la parte indivisible del sujeto, el “factor de individuación” (E. Durkheim) en colectividades en la que la división social es la regla”[4]

Hay allí, en Le Bretón un cierto platonismo en el análisis. Queda prisionero de la dicotomía cuerpo representado/ cuerpo vivido. Mientras el cuerpo representado que insinúa el autor, similar al de filosofía liberal, es un “cuerpo aislado, separado de los demás, en posición de exterioridad respecto del mundo, encerrado en sí mismo”, el cuerpo vivido, el cuerpo grotesco, diría Bajtín, “atraviesa sus propios límites”. Sus orificios (la boca, el oído, la nariz, la vagina, la uretra, el ano, los poros de la piel) nos recuerda que ese vínculo con el mundo (los otros) es irrenunciable. Y que cabe tanto para el hombre carnavalesco de Rabelais como para el hombre burgués del siglo XVI como el actual, y que David Le Bretón olvida señalar.

Destacar el tipo de relación social con las que se articula los orificios del cuerpo burgués es poner en evidencia que la relación con el otro, lo constituye. Y que ese proceso de constitución no estuvo ausente de relaciones de explotación, de exclusiones, de mantenimiento de ciertos privilegios, de luchas de poder. El cuerpo moderno burgués sigue vinculado a la naturaleza, sólo que la relación que se instaura es distinta. Su dominio, explotación y expropiación se realiza desde una particular cultura, que a la vez que la objetiva, la instrumentaliza. Incluso, hoy se entiende que en las economías precapitalistas o economías de los mundos indígenas o afro, que actualmente coexisten con la lógica dominante del capitalismo, las relaciones del hombre con su mundo natural, con sus otros congéneres, con su propio cuerpo y emociones, son distintas; se inscriben en otros órdenes simbólicos.

Respecto a esta última reflexión, cabe preguntarse, cuál es el interés estratégico de las élites, ligadas al capitalismo, de promover la ideología del individualismo, un yo individual independiente de los otros. Hay varias respuestas que, en relación con ese interés, sugiero:

“una, la intencionalidad de controlar la configuración de las socialidades en el marco del orden social y político impuesto: violencia simbólica que controla y circunscribe los contactos sociales a unos tiempos y lugares en función de su propia racionalidad estratégica (producción y reproducción de los negocios y del poder político); dos, ocultar las relaciones de poder subyacentes a esa formación hegemónica. De cierto modo, la “metáfora neopla-tónica cristiana de la interioridad” sirvió para ocultar el movimiento de las epistemes prácticas de las élites europeas en el ejercicio de la relaciones de dominación) y tres, evitar la puesta en cuestión de las relaciones sociales mismas que sostienen el capitalismo. Estos son interrogantes que le hacemos al pasado, pero que igual son de una importancia actual en la reflexión política”[5]

Los límites de la mirada del texto de Norbert Elias

La primera dificultad que encuentro en el texto de Norbert Elias, Problemas de la au-toconciencia y de la concepción del ser humano (1940-1950), en: “La Sociedad de los individuos”[6], es que las visiones y experiencias propias de otras culturas, que no fueron integradas en el Estado nacional, no son tenidas en cuenta por él en su análisis. De hecho, el autor, por esta vía, de la escritura, desconoce otras formas de conocer, de sentir, de actuar de otras culturas. Eso no quiere decir, que dichas culturas, en las relaciones sociales vivas, hayan desaparecido sin más ni más, por no considerarlas.

La segunda es su marcada visión teleológi-ca del desarrollo de las sociedades. Habla del progreso de las sociedades simples a las sociedades complejas. Según su mirada etnocultu-ral y eurocéntrica, lo que está ocurriendo, en la época de Descartes, es la transición hacia un nuevo nivel de autoconciencia (ascensión)[7], al cual no es accesible, todavía, los miembros de las sociedades sencillas. Veamos lo que dice:

“Sociedades más simples – y, siempre, niños de todas las sociedades – ofrecen aun hoy ejemplos de seres humanos que todavía (mirada etnocéntrica) no poseen la capacidad de verse a sí mismos y a sus compañeros de grupo desde lejos….Ciertamente, también ellos poseen conciencia de sí mismos y de otras personas, pero aún viven y actúan directamente en el trato y en la relación con los otros. Todavía no tienen acceso a una forma de experiencia y a un mundo conceptual que hace posible que el ser humano tenga conciencia de sí mismo como algo exterior e independiente de su propio grupo, como una persona hasta cierto punto enfrentada a su propio grupo”[8]

Si bien el texto de Norbert Elias reconoce que las formas de control del comportamiento se constituyeron en un largo proceso civi-lizatorio, y que emergieron cuando se toma conciencia del “desacierto” de determinadas actuaciones que provocaban vergüenza no se correspondían con lo esperado socialmente[9], hay que tener en cuenta que la experiencia misma del sujeto de verse a sí mismo y de “tomar conciencia de las reacciones emocionales y de su efecto” no es un proceso que se vive de manera evolutiva, silenciosa, monológica, neutra, sino que emerge de fuertes tensiones interculturales. Alrededor del “observarse a sí mismo”, aquí cabe preguntarse tres cosas: una, desde qué valoraciones culturales se realiza ese automirarse; dos, qué experiencias culturales obtura ese proceso de contención emocional y tres, quién define qué son las conductas inapropiadas o ilegítimas.

Las críticas comunes a ambos autores

Lo que no reconocen ambos autores, es que ambos son prisioneros de una forma de producción del conocimiento que responde a la herencia ancestral de la cultura imperial en que ellos se inscriben, y que privilegia la mirada objetivante y unlversalizante[10].

Si bien, en ambos textos, el de David Le Bretón y el de Norbert Elias, se observan que los sujetos se socializan en la relación constitutiva con los otros, hay que decir que ellos no advierten, explícitamente, que la socialización se da en un campo de tensiones interculturales, no en el dilema irresuelto “interior” y “exterior”, en las cuales algunas fuerzas se hacen hegemónicas a través de las coacciones estructurales. El límite de sus trabajos está en no mostrar las réplicas, de esos mismos cuerpos, a esas coacciones. Hay un cierto mono-lingüismo en sus textos. Recordemos que la vivencia de la modernidad eurocéntrica[11] y la configuración de los Estados Nacionales no fueron unívocas, lineales o teleológicas, fue también una historia de relaciones atravesada por pruebas de fuerza y tensiones de poder tanto en Europa como en América Latina.

Desde la perspectiva crítica intercultural, si consideramos los cuerpos vividos, en la historia que nos cuentan ambos autores, observamos que el trato y la relación con los otros no desaparecen en el capitalismo; siguen ahí. Lo que se transforma son las maneras de relacionarse y las formas de representarse esas relaciones. Involucrar los cuerpos vividos en las relaciones interculturales es ya insertarlos en un contexto de relaciones de poder. Por esta vía, es posible des-articular la historia hegemónica que se ha construido sobre el capitalismo.

Aquí hay que reconocer que el discurso mo-nolinguista eurocéntrico que subyace a ambos autores, no es un asunto neutro, sino que está ligada a una particular forma de producción del conocimiento, inscrita en la cultura hegemónica occidental, que borra la huella de la relación viva y constitutiva con el otro. Los procesos de individuación que acontece en el capitalismo, sugeridos por Le Bretón, o el autodistan-ciamento a que Elias se refiere en su texto, se corresponde con el “yo” y “tú” inscritos en el mismo marco cultural que ellos viven (encerrados en su propia concha cultural), dejando de lado las relaciones interculturales diferenciales y desiguales que se viven en el mismo contexto del capitalismo, incluso con las que se fundó el capitalismo mismo en relación con los cuerpos secuestrados y colonizados de sus colonias, y en las mismas sociedades nacionales que ellos mismos habitan en Europa.

Las tradiciones de las teorías críticas en América Latina como deconstrucción del eurocentrismo en Norbert Elias y David Le Bretón

La pregunta que se relieva aquí en el presente ensayo es cómo romper esa mirada mo-nológicay colonial sobre la constitución de los cuerpos y la modernidad en Europa y América Latina. Al respecto, algunos autores nos sugieren varias estrategias teórico-metodológicas, entre otras.

El investigador Grosso, en diálogo crítico con la tradición de la fenomenología crítica de Giambattista Vico, Friedrich Nietzsche, Mauri-ce Merleau- Ponty, Mijail Bajtín, Michel Fou-cault, Pierre Bourdieu, Michel De Certeau y Jacques Derrida, Rodolfo Kusch, nos invita a ver, también, la historia desde las relaciones interculturales inscritas en desiguales relaciones de poder[12]. Sólo introduciendo la diferencia en la “semiología de las prácticas” es posible introducir la disonancia en la historia única y unlversalizante que las élites Europeas nos han contado. Que detrás de esa historia, existen otras historias de los cuerpos plurales que no han sido enunciadas, y que han sido invisibilizadas a “fuerza de idealidad, enunciados y escritura”[13]. Es allí, en la corporalidad, nos dice el autor, que es posible ver los juegos de la hegemonía pero a la vez las derivas y las fugas populares, que pugnan, evaden y subvierten esos juegos. Aunque aquí cabe advertir que en esos juegos, son los actores sociales mismos los que enuncian y visibilizan, en sus plurales acciones corporales y expresión de sus emociones, la historia viva de sus particulares formas de fundar eventos, acontecimientos y conocimientos y de enunciar sus críticas y resistencias. Es creatividad hecha carne. Son cuerpos en movimiento[14].

Distinto al discurso sobre los cuerpos que ha privilegiado la descripción etnográfica y las ciencias sociales, donde los cuerpos son mirados como objetos pasivos de los cuales se “habla, diagrama, fotografía y filma”, en las tradiciones críticas de los estudios culturales de América Latina[15] se les reconoce una dis-cursividad social propia, que se constituyen en la diferencia cultural de las fuerzas sociales que los habitan[16]. Antes que apostarle al poder de elucidación, la crítica más radical del discurso de los cuerpos se ejerce en el comentario, en el estilo, en la manera. Es allí donde se pone en evidencia la operancia de otras matrices epistémicas[17], históricas y emergentes. Ese carácter inelucidable, irrepresentable, responde a que en las experiencias corporales, los sentidos prácticos que se realizan en la acción diferencial, se conjugan no sólo la huella de las historias etnoculturales colectivas en que se inscriben esos cuerpos, sino también las marcas que introducen los múltiples otros en el carácter impredecible de sus contactos intercorporales.

En otras palabras, la política de la diferencia se establece también en el operar. En los gestos mismos se ponen en tensión “luchas de conocimiento que movilizan una forma de entender el ordenamiento social, operando bajo otros principios. Hay allí en el gesto, un acto deconstruyente, sería un pensar radical, en el que se juegan cuestiones últimas (sentidos de vida). Desde este punto de vista, en el interaccionar de los cuerpos, habría luchas simbólicas, que expresarían, a su vez, pugnas entre filosofías de vida”[18]

Aunque cabe advertir que tales luchas interculturales no son “sólo experiencias sociales, públicas, son también experiencias íntimas, privadas, y que también debemos afrontar conscientemente (…). De ahí que la transformación geopolítica del conocimiento pasa por nuestros cuerpos y emociones, por nuestras memorias corporales y por nuestros propios procesos cognitivos (…). De hecho, al involucramos también en esa deconstrucción, ganamos todos” [19]

Es en la tensión diferencial y asimétrica entre el discurso sobre los cuerpos y la disonancia que instala el discurso de los cuerpos donde “constituimos al conocimiento en campo de la política, el campo político más ignorado en el que las diversas posiciones y discursos batallan a veces explícita, pero la mayoría del tiempo ocultamente”[20]

De ahí la importancia de subrayar en la situación de campo no sólo las descalificaciones, los borramientos, las invisibilizaciones, los desconocimientos, sino también los giros corporales y emocionales (réplicas), que provoca esa violencia simbólica, que significan no sólo afirmación cultural ( de la alteridad) sino también irreverencia no dispuesta a claudicar; gesto ético y político a la vez.

Igual, el autor Grosso, en congruencia y confluencia con otras tradiciones de las teorías críticas en América Latina[21], invita a ver las relaciones interculturales en la densa conflictividad histórica que agencian y enuncian los cuerpos. Es en esa trama de tensiones, donde es posible ver nuestras impotencias pero también nuestras potencias, lo instituido pero también el carácter instituyente de nuestras experiencias sedimentadas y móviles que transportamos en nuestros cuerpos. Para él, resulta de vital importancia, en su discusión, la noción de “patrimonio relacionar, concepto acuñado por los investigadores Brasileros Tunes de Silva y Tunes e Bartolo. Ese concepto no sólo expresa el agenciamiento en los cuerpos de una política, sino que también esas matrices epistemo-prácticas de los sectores “subalternizados” o disidentes son nova ciencia, historia, filosofía, lenguaje que se lleva en los movimientos de los cuerpos.

El otro referente metodológico, nos lo recuerda el profesor Rogelio Luna[22]. Para él, antes que situar las emociones desde una perspectiva teleológica en la integración y reproducción del orden social, hay que privilegiar el papel disruptivo y de transformación plural que ellas juegan en las relaciones sociales. El hecho de centrar la atención en las dislocaciones de poder, permite identificar la alteridad (y la diferencia) en las plurales expresiones emocionales de resistencia o procesos de resignificación y también proporciona el reconocimiento de la producción emergente de sentidos. Igual, en mi opinión, también facilita entender las tensiones sociales, históricas y actuales, que viven los actores en sus propias socialidades, en sus acciones y opiniones, pero asimismo, posibilita ver las diferencias entre unos grupos sociales y otros.

Una tercera referencia metodológica que se propone Rogelio Luna es la de Bourdieu. Siguiendo a Rodríguez, considera que esta perspectiva es clave en cuanto tiene en cuenta tres niveles:

“la cultura institucionalizada, referidos a los discursos de larga configuración y que ocupa un lugar hegemónico en el contexto sociocul-tural; la segunda dimensión, la refiere a la cultura incorporada, merced al cual el individuo internaliza los códigos ofrecidos por la primera; finalmente, la tercera dimensión es aquella que viven los sujetos pero hace referencia a su capacidad creativa, a su actoría que le permite dar ciertos giros propios – de aquí los cambios generacionales en la cultura y en los esquemas mentales y discursivos-; esta última dimensión la denomina cultura en movimiento”[23].

De acuerdo con Alejandro Haber, la otra opción metodológica indisciplinada para evadir la violencia colonial entrenada en “Nominar las partes (objetivación), seccionar las relaciones (represión) e introducirlas en nuevas redes de relación (administración)” de acuerdo a los cánones de la cultura dominante, es mudarse de domicilio desde “el lugar hegemónico de la disciplina hacia la diferencia” pero no para visualizar solamente cómo esos otros sujetos o actores colectivos otorgan sentido a su propias realidades, sino para aprender de la teoría que en esos contextos se construye en contravía del discurso hegemónico y transformarse en la conversación con esos otros[24], estableciendo “una relacionalidad ampliada” que “incluye actores que nunca serían tomados en cuenta como tales por el protocolo metodológico (oficial). Me refiero a los dioses, los muertos y las almas que habitan el mundo nuestro y nos agencian; pero también a los espectros de la violencia que nos habitan y agencian en las huellas (silencios, espíritus, ausencias) que no dejan de acechar molestando la paz de la razón”[25].

En suma, a mi modo de ver, tales estrategias metodológicas que se inscriben en la tradición crítica de los Estudios Culturales en América latina no son excluyentes. Y su combinación puede darnos una mirada más holística sobre los fenómenos sociales. Hoy es claro que las prácticas y discursos de los actores no se puede entender sin una visión de las tensiones que ellos viven entre la cultura institucionalizada que ocupa un lugar he-gemónico en el contexto sociocultural, la que incorporan de su propia cultura y la que ellos crean en sus procesos de interacción socio-cultural.

1. En la conversación con esos autores, se comprende que el uso que ellos realizan alrededor de las nociones que aquí se discuten y utilizan, están en conexión con el locus de enunciación que ellos provienen y con los contextos culturales en los cuales sus conocimientos son producidos. Antes que universales, aquí se entiende que los contenidos de esos conceptos son históricos y tienen sus propias fuerzas que las encarnan. Igual, quiero agradecer a Nelsón Hernández y Sergio Rojas, colegas egresados del programa de Estudios Políticos de la Universidad del Valle y miembros del Colectivo Minga de Pensamiento, por la lectura juiciosa del presente trabajo y sus valiosos comentarios que sirvieron de estímulo para nuevas reflexiones. Este Texto Fue Publicado Inicialmente por la revista Actitud, Volumen 10, # 1 año 2012. Santiago de Cali: Institución Universitaria Antonio José Camacho.↵

2. Profesor de antropología cultural del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle, sede Cali, Colombia. Maestría en Análisis de Problemas Políticos, Económicos e Internacionales Contemporáneos, Universidad Externado de Colombia, Bogotá, Colombia. PhD en Estudios culturales Latinoamericanos, Universidad Andina Simón Bolívar, sede Quito. E-mails: wlopez_1967@hotmail.com; william. lopez@correounivalle.edu. co autores, es que la materialidad del cuerpo y la ideación hay que pensarlas en las relaciones sociales y en la historia. Porque es en esas relaciones dinámicas, diferenciales y asimétricas donde aparece la réplica, pero también donde se quiebra el discurso objetivante[footnote]Al respecto, recordemos que en Bajtín: "El cuerpo del otro es una relación constitutiva de mi propia interioridad. El Otro constituye el adentro y el afuera. Yo me siento como el otro me toca, me habla, se refiere a mi". Ver: Bajtín, Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI Editores, 1982.↵

3. David Le Bretón, "El sabor del Mundo. Una antropología de los sentidos, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007↵

4. 3 David Le Bretón, Antropología del cuerpo y modernidad, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 1995, p.8↵

5. Ver en: William López Gutiérrez. Significaciones y resignificaciones de la política y lo político: prácticas y discursos de los estudiantes de la Universidad del Valle, durante el período 1980-2010, Cali, Universidad del Valle, 2011, pp. 346.↵

6. Ver: Norbert Elias, Problemas de la autoconciencia y de la concepción del ser humano (1940-1950), en: "La Sociedad de los individuos", Barcelona, Ediciones Península, 1990.↵

7. Ibid., p. 126↵

8. Ibidem., pp. 122-123↵

9. Ver: Zandra Pedraza Gómez, Saber emocional y estética de sí mismo: la perspectiva de la medicina floral. En: Revista Anthropológica del Departamento de Ciencias Sociales, año XXV, No 25, diciembre de 2007, p. 22↵

10. Con la inscripción de los cuerpos y las emociones en un contexto histórico y en las relaciones interculturales, se rompe el viejo slogan "pienso, luego existo" que pensaba un yo abstracto, no condicionado históricamente. Un yo abstracto que expresaba el punto de vista de todos los puntos de vista, desconociendo la experiencia histórica, particular, corpo-reizada, de todos los demás puntos de vista. Para Ramón Grosfoguel, en el ego cartesiano "Yo pienso, luego soy" o la "ego política del conocimiento" no es otra cuestión que la del ser imperial que se inicia y realiza, también, con la conquista de las Américas en 1492. Ese Yo, no es una mujer occidental, un hombre no occidental, una mujer no occidental. Ese Yo, es un hombre europeo, occidental, patriarcal, blanco. Este es el que queda encubierto. Es desde esta posi-cionalidad que habla el Yo de Descartes (1596-1650). Ese universalismo, el del sujeto de enunciación, que habla desde un no lugar, invisible, objetivo, universal, impersonal, neutral, viene y sigue estando vivo. Hasta hoy, se continúa unlversalizando los enunciados, pero se persiste en ocultar o camuflar el locus de enunciación. Esto es lo que se llama el mito de la modernidad. Si en el pasado, el discurso de la historia sobre Europa se representa a sí misma como au-togenerada, desligada de los otros, sin depender de nadie, sin explotar a nadie, hoy, ese mismo discurso, se reedita en las decisiones de los organismos multilaterales (UNESCO, NACIONES UNIDAS, etc.). Por ejemplo, las Naciones Unidas sigue imponiendo un diseño para todo el mundo: UNO define para TODOS. Nos enseña: qué es derechos humanos, qué es derecho civil, qué es democracia, cuáles son nuestras prioridades, en materia de política, a nivel de nuestras sociedades y Estados nacionales. Y no contentos con eso, enseña cómo hacerlas, etc. Desde un particular, el YO imperial, el poder de decisión y de veto de las grandes potencias al interior de las Naciones Unidas, define como resuelve los problemas del mundo, sin considerar las múltiples experiencias históricas y puntos de vista de otras culturas que pueden facilitar o interferir que X fenómenos sean considerados como problemas. Hay allí un desconocimiento de otras genealogías de pensamiento o epistemes que vienen de otras tradiciones diferentes a las occidentales, y que también pueden ser parte de las soluciones. La única filosofía válida es la occidental. No hay otras filosofías. Ver video sobre la conferencia de Ramón Grosfoguel denominada "La crisis terminal de la modernidad/colonialidad y del pensamiento eurocéntrico" (Consultar en Google). Sobre esta discusión ver, igualmente, las obras de los siguientes autores: Aimé Cesaire. Discurso sobre el colonialismo, Madrid, Ediciones Akal, S.A., 2006; Enrique Dussel, 1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del mito de la modernidad. Madrid, Nueva Utopía, 1992 y Luis Fernando Solís Bermúdez, El giro decolonial en la psicología. Hacia la construcción de una Psicología decolonial, trabajo de grado, Instituto de Psicología, Universidad del Valle, 2011.↵

11. Desde la perspectiva de una tradición del pensamiento crítico, las principales diferencias con la mirada eurocéntrica de la modernidad son las siguientes: 1) La deconstrucción de la modernidad pasa no sólo por ubicarse desde el lugar de enunciación, sino por construir la genealogía de las categorías modernas en un horizonte mundial (metrópoli/colonia), en lugar de situar la visión de la modernidad como un fenómeno estrictamente intraeuropeo; 2) Desarrolla una nueva perspectiva temporal de la historia de la modernidad distinta a la versión eurocéntrica: la organización discursiva de la modernidad data desde 1492 y no desde los llamados proyectos de la Reforma protestante (siglo XVI), la Ilustración, y la Revolución Francesa (sigloXVffl); 3) Ubicación del colonialismo y las relaciones sociales capitalistas mundializadas como elementos constitutivos de la construcción de la modernidad; 4) La concepción eurocéntrica de la modernidad como forma de conocimiento se sustenta en cuatro elementos indisolublemente ligados: el dualismo de la primacía de la razón sobre el cuerpo, el evolucionismo que parte del mito fundacional de la idea de Estado de naturaleza para justificar el proceso civili-zatorio que culmina en el modelo societal europeo, la esencialización y naturalización de las diferencias a partir de la codificación racial, y la re-jerarquización temporal de las diferencias a partir de declarar lo no europeo como parte del pasado; 5) La identificación de la dominación y la subalternización de otras culturas como fenómenos inherentes a la construcción de la modernidad europea. Ver: Catherine Walsh "In-terculturalidad, plurinacionalidad y razón decolonial: Refundares político-epistémicos en marcha", en: Sarita Albagli y María Lucía Maciel. Conocimiento, capital y desarrollo: dialécticas contemporáneas. Buenos Aires, Editora La Crujía, 2010; Arturo Escobar, Más Allá del Tercer Mundo. Globalización y Diferencia, Bogotá, coedición Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICANH) y Universidad del Cauca, noviembre de 2005, p. 34; Toni Negri y Michel Hart, Imperio, México, Ediciones Paidós, 2002; Enrique Dussel, Hacia una filosofía política crítica, Editorial Desclée de Brouwer, Bilbao, 2001; Walter D. Mignolo, Historias locales/diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo, Madrid, Ediciones Akal, S.A., 2003, p.256. Ver en: William López Gutiérrez. Significaciones y re significaciones de la política y lo político: prácticas y discursos de los estudiantes de la Universidad del Valle, durante el período 1980-2010, ob. cit, pp. 24-25.↵

12. Alrededor de esta reflexión, en América Latina, destacamos los trabajos de: Alejandro Grimson, In-terculturalidady comunicación, Santafé de Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2001; Catherine Walsh, "Interculturalidad, plurinacionalidad y razón decolonial: Refundares político-epistémicos en marcha", en: Sarita Albagli y María Lucía Maciel. Conocimiento, capital y desarrollo: dialécticas contemporáneas. Buenos Aires, Editora La Crujía, 2010; Catherine Walsh, Interculturalidad, Estado, Sociedad. Luchas (de) coloniales de nuestra época, Quito, Ediciones Abya- Yala, 2009; Walsh, Catherine, Hacia una comprensión de la interculturalidad, Tukari, Guadalajara, Jalisco, México, septiembre-octubre de 2009; Josef Estermann, Filosofía Andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctona Andina, Quito, Ediciones Abya Yala, 1998; Zizek, Slavoj. "Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional", en: Fredric Jameson y Slavoj Zizek, Estudios Culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1998; Fornet-Betancourt. Raúl, Interculturalidad y globalización. Ejercicios de crítica filosófica intercultural en el contexto de la globalización neoliberal, San José de Costa Rica, Departamento Ecuménico de Investigaciones (DEI), 2000.↵

13. José Luis Grosso, Cuerpo y modernidades europeas. Una lectura desde los márgenes, Publicado en la Revista Boletín de Antropología, Vol. 19 N° 36, Departamento de Antropología, Universidad de Antioquia, Medellín 2005, 4.↵

14. Leer: Yolima Sarria y otros. Experiencia Colectivo Minga del Pensamiento, en: Patricia Botero Gómez y otros. "Experiencias alternativas de acción política con participación de jóvenes en Colombia", Manizales, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales, 2011, pp. 115-139. Silvia Rivera Cusicanqui. Ch 'ixinakax utxiwa Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón y Retazos, 2010 (www.tintalim-onediciones.comar)↵

15. Aquí me refiero a los grupos de estudios que, en América Latina, vienen investigando los cruces que se producen entre políticas de los cuerpos y las emociones en el contexto del capitalismo contemporáneo, entre ellos mencionamos el Grupo de Estudios sobre Sociología de las Emociones y los Cuerpos del Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales, el Grupo de Trabajo sobre Sociología del Cuerpo y las Emociones de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Red Latinoamericana de Estudios Sociales sobre las Emociones y los Cuerpos. Aquí también incluyo a los investigadores que vienen trabajando el Cuerpo en el marco de las Ciencias Sociales y que están articulados a la Revista Pueblos y Fronteras digital de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para acceder a sus investigaciones, se pueden consultar las siguientes páginas web: http://estudios-sociológicos.com.ar; www.accioncolectiva.com.ar; www.ram-wan.org; www.colectivosituaciones.org; www. relaces, com. ar; www.revistatabularasa. org/ numero8.html; www.revistatabularasa.org/nume-ro9.html; redalyc.uaemex.mx/; http://www.redalyc. org/; www.biblioteca.clacso.edu.ar; cuerposyemo-ciones.comar; http://libros.metabiblioteca.org↵

16. José Luis Grosso, Interculturalidad y ciudadanía. Esa rara modernidad en la semiopráxis popular. En: Guillermo Hoyos (ed.). Etnoeducación e interculturalidad, Instituto Pensar, Universidad Javeri-ana, Bogotá, 2007 (en imprenta), p. 15.↵

17. Cabe advertir aquí que, desde mi perspectiva, el concepto de episteme no se restringe a una estrategia meramente cognitiva sino que semánticamente tiene un sentido más amplio. Para efectos del uso que le damos aquí, en el presente texto, incluye la memoria, los modos de sensibilidad y los "patrimonios reíacionales" que agencian los actores en sus prácticas sociales y sus socialidades, entre ellas sus específicas formas colectivas (experiencias corporales y cogni-tivas) de producir, circular, apropiar y legitimar sus conocimientos (maneras de validar) en el marco de determinados tradiciones, creencias y cánones culturales y sus particulares modos de establecer el vínculo social bajo determinados principios operantes. Hay que entender que la disputa epistémica es una lucha política en tanto está implicada en unas relaciones de poder y en una lucha por definir qué se entiende por conocimiento y cuáles son los que se pueden declarar como legítimos o ilegítimos Ver en: William López Gutiérrez. Significaciones y resignificaciones de la política y lo político: prácticas y discursos de los estudiantes de la Universidad del Valle, durante el período 1980-2010, ob. cit. p. 17.↵

18. Ibid., p. 376.↵

19. Ibidem., pp. 399-400↵

20. Ver: José Luis Grosso, Luchas interculturales y políticas de conocimiento. La infrahistoria posco-lonial de la educación, en Cátedra Estanislao Zuleta de la universidad del Valle, Universidad y Sociedad, Universidad del Valle, Santiago de Cali, 2008, p. 8↵

21. Específicamente me refiero aquí a las teorías provenientes de los aportes de los movimientos de intelectuales que surgen, inicialmente, en el momento de las independencias de las colonias, después de la segunda guerra mundial, representado en Aimé Cesaire, Amoldo Palacios, Franz Fanón y otros. Después, se sumarían las contribuciones de la perspectiva intercultural crítica en la tradición del grupo moderni-dad/colonialidad (Walsh Catherine, Arturo Escobar, Walter Mignolo, Edgardo Lander, Fernando Coronil, Santiago Castro Gómez, Ramón Grosfoguel), otras elaboraciones intelectuales de autores latinoamericanos inscritos también en la tradición de los estudios culturales, la reflexión histórica sobre América Latina y los estudios sociales sobre el cuerpo y las emociones (Carlos A. Cullen, Jesús Martín Barbero, Eduardo Gruner, Beatriz González Stephan, Adrián Scribano, David Slater, Patricia Botero, entre otros).↵

22. Ver: Rogelio Luna, Emociones y subjetividades. Continuidades y discontinuidades en los modelos culturales, en: Rogelio Luna y Adrián Scribano, Contigo aprendí. Estudios Sociales sobre las emociones. (Comps) Universidad Nacional de Córdoba, CONICET, Universidad de Guadalajara, 2007, p. 10↵

23. Ibid.,p. 11↵

24. El sentido en esa conversación con los otros no debe ser posicionarnos en la condición de conocedores ni en la condición de "atribuir valores de justicia", sino para "devenir creador de valores, de experiencias, de mundo" Situaciones, Colectivo.. "Prólogo. Sobre el método". En Hipótesis 891: Más allá de los piquetes, MTD de Solano y Colectivo Situaciones, pp. 9-22. Tinta Limón, Buenos Aires, 2002, p. 21. Sobre esta misma reflexión, ver: Yolima Sarria y otros. Experiencia Colectivo Minga del Pensamiento, en Patricia Botero Gómez y otros. "Experiencias alternativas de acción política con participación de jóvenes en Colombia", Manizales, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales, 2011, pp. 115-139.↵

25. Alejandro Haber. Nometodología Payanesa: Notas de metodología Indisciplinada, en: Revista de Antropología N° 23, 1er Semestre, 2011: 9-49↵

II

Generaciones, juventudes y movimientos sociales en Latinoamérica

Juventude: hierarquia social, geracáo e relacoes de poder na construcáo de um ator político

Elisa Guaraná de Castro [1]

Resumen

O que é ser jovem? O que é a juventude? Essas sao perguntas que a cada dia ganham mais espaco na mídia, ñas rúas, ñas escolas, nos partidos políticos… Sao muitas as respos-tas possíveis. Um ponto de partida é a com-preensao de que juventude é urna categoría social e, como tal, forjada dentro de um contexto histórico e social. No caso, urna categoría social configurada em urna sociedade hie-rarquizada: a sociedade capitalista. Jovem é um termo usado em muitos contextos históricos[2]. Mas, a categoría social juventude, como a conhecemos hoje, comeca a se tornar visí-vel no século XIX. Inicialmente torna-se mais evidente urna concepcao geracional que opun-ha jovens e velhos, ou jovens e adultos. No final do século XX e nesse inicio do séc. XXI ocorre um grande impulso no debate sobre juventude. Entretanto, muitos trabalhos tratam juventude como categoría auto-evidente ou auto-explicativa, tendo como principáis definidores a idade e o comportamento. Busca-se estabelecer urna concepcao que localize em qualquer tempo e espaco “a juventude”, a partir de um corte etário e de um comportamento associado a esse “momento”. Ou seja, como se os termos juventude, jovem utilizados em diferentes contextos históricos tivessem o mes-mo significado.

A sociedade hoje classifica como “jovem” urna determinada faixa da populacao. Urna definicao muito usada é a estabelecida pelo recorte etário de 15-24 anos adotado por organismos internacionais como OMS – Organi-zacao Mundial da Saúde, e UNESCO – Orga-nizacao das Nacóes Unidas para a Educacao, a Ciencia e a Cultura. Essa concepcao passa a ser amplamente aceita a partir da Conferencia Internacional sobre Juventude[3] será referencia para os estudos da época, até os dias de hoje, e procura tornar homogéneo o conceito de juventude. Utiliza, para tanto, dois limites: a menor idade para a entrada no mundo do tra-balho (reconhecida internacionalmente), e a idade esperada para que se termine a escolari-zacáo formal (fundamental, media e superior).

Pesquisas recentes, e mesmo organismo governamentais tém adotado no Brasil e no mundo urna faixa etária mais extensa, 15 a 29 anos. Essa faixa etária é utilizada no Brasil pela Secretaria Nacional de Juventude (SNJ) e pelo Conselho Nacional de Juventude (CONJUV), ambos criados em 2005[4]. A variacáo etária pode ser ainda maior dependendo “de qual juventude” estamos falando. No caso da juventude tra-balhadora sindicalizada rural ou urbana pode a idade máxima considerada se estende aos 32 anos[5]. Portante, a própria definicao de juventude a partir de urna faixa etária é um dos elementos que expressam as diferentes percepcoes para se identificar a populacao juvenil.

Contudo, temos hoje dados que demonstran! que a juventude brasileira, seja de 15-24 ou ainda de 15 a 29 anos sofre com antigos e novos problemas sociais. Apesar de ser um período da vida em que estudar é tido como prioridade pela sociedade, temos problemas graves na situacao educacional da juventude brasileira. Falta de acesso, repeténcia e permanencia ñas series do ensino fundamental, evasao. Dos jovens de 15 – 17anos 34% ainda estao no ensino fundamental 18 – 24 anos apenas 12,7% freqüentam o ensino superior. Da populacao brasileira de 18 anos ou mais apenas 30% concluiriam o ensino medio[6].

Urna das causas mais recorrentes para o abandono escolar das jovens é a gravidez, 21,1 %, já dos jovens é por ter conseguido um em-prego, 42,2%.[7] Mas a insercao no mundo do trabalho também nao é fácil para os jovens bra-sileiros. O desemprego é maior e os tipos de trabalho sao mais precarios. Em 2006 a taxa de desemprego[8] para a populacao de 30 a 59 anos era de 5%. Já para os jovens de 15 a 17 anos era de 22,6 %; 18 a 24 anos era de 16,7 %; 25 a 29 anos era de 9,5%[9]. No entanto, os dados de 2006 da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilio do IBGE, nos revelam urna realida-de mais dura: 23,8% dos jovens de 18 a 29 anos nao estudavam e nem trabalhavam.

Mas esses e outros dados mostram também que a populacao jovem nao é homogénea.[10] Podemos afirmar que um dos principáis marcadores sociais que diferenciam os jovens hoje é o de classe social. E ainda a cor da pele, o sexo, o local de moradia sao condicionantes para a situacao que vive a juventude brasileira. Os jovens nao brancos tém as piores con-dicoes de vida e sao hoje as maiores vítimas da violencia, do desemprego e da falta de acesso á educacáo. Dos jovens de 15 a 29 anos, 31,3% sao pobres, isto é com renda familiar per capta de até V2 salario mínimo. Dentre esses, 50,8% vivem no Nordeste, 70,3% sao nao-brancos (pretos e pardos)[11]. Ao passo que dentre os mais ricos, 77,7% sao brancos[12]. O número de analfabetos negros nessa faixa etária é 3 vezes maior que entre os brancos. Os jovens negros sao as maiores vitimas de homicidios, e na imensa maioria sao homens: entre os jovens brancos sao, em media, 69,2 mortes por 100 mil habitantes, entre os jovens pretos sao 148,8 mortes por 100 mil habitantes, entre os jovens pardos sao 140,9 mortes por sem mil habitantes[13].

Outras diferencas também aparecem quan-do olhamos mais de perto as estatísticas oficiáis: 84,9% dos jovens de 15 a 29 anos vivem em áreas urbanas, desses 1/3 vivem em regioes metropolitanas e 2/3 em áreas nao-metropolitanas; 15,1% vivem em áreas rurais. Apesar de os jovens rurais serem bem menos em quantidade absoluta, 29,5% dos jovens pobres do país vivem em áreas rurais. O nivel escolar do jovem rural é 50% inferior ao do jovem urbano e 9% dos jovens rurais sao analfabetos. Essa é urna realidade para apenas 2% dos jovens urbanos. As jovens mulheres continuam acumulando o trabalho doméstico da casa com outras atividades, como estudo e trabalho[14].

O debate sobre juventude no Brasil, principalmente a partir das décadas de 1980 e 1990, trouxe o olhar da diversidade. Para além dos cortes etários, ou apesar deles, nao se fala mais em juventude, mas em juventudes.[15] Helena Abramo nos traz, por exemplo, a importante reflexao sobre a associacao entre juventude, educacao e lazer, como urna construcao so-cialmente informada: ou seja, que nao pode ser estabelecida senao dentro das relacoes so-ciais envolvidas. Para a autora, essa seria urna concepcao que trata a juventude como aqueles que estao em processo de formacao e que ain-da nao tém responsabilidades, principalmente por nao estarem inseridos no mercado de trabalho. Com isto, se exclui o jovem das classes trabalhadoras.[16]

O entendimento de que a juventude é urna fase da vida e que os jovens estao em transicao para a vida adulta está acompanhada da ideia de juventude como período de formacao. Vamos retomar essa idéia mais á frente, mas urna consequéncia dessa percepcáo é que a juventude, especialmente a estabelecida pela faixa etária da OMS (de 15 a 24 anos) é definida como “um momento de nao trabalho”. Assim, trabalhar nao seria urna atividade da juventude. As imagens recorrentes ressaltam a juventude como associada a movimentos culturáis. Talvez isso ajude a compreender os poucos estudos sobre juventude trabalhadora, especialmente a partir dos anos 1980. Contudo, a juventude no Brasil, do campo ou da cidade, trabalha e muito…

Apesar dos esforcos em perceber a juventude em toda a sua diversidade social e cultural, observa-se na verdade, que nem sempre essa diversidade se reflete nos estudos. Estudar juventude significou, por muito tempo, estudar grupos de jovens ñas cidades. Muitos desses estudos se concentram, como veremos em seguida, ñas atividades ou comportamento tidos como ‘perigosos’ dos jovens. No Brasil, esse tipo de imagem que vinculava juventude aos espacos fortemente urbanizados também mar-cou as pesquisas. Muitos estudos se voltaram para as chamadas “tribos urbanas” jovens urbanos ligados á cultura, á música, em especial ao rock, ao funk, ao hip hop, mas também grupos que se expressam através de modas específicas – roupas, estilos musicais, lugares que freqüentam, estilo de vida, como os punks, os grunge, os funkeiros, os emos, clubbers, gra-fiteiros.[17]

Assim falar de juventude carrega urna enorme complexidade para além da idade biológica. Como veremos a seguir outros recortes e associacoes sao recorrentes quando o assunto é juventude.

No entanto, o fato de urna determinada populacáo ser identificada como jovem e representar hoje urna porcentagem importante da populado total é apenas um elemento para entendemos o peso e os significados de ser jovem e fazer parte da juventude hoje.

De qual juventude estamos falando? Por que, hoje, vemos tantos movimentos e organi-zacoes políticas, culturáis e religiosas se identificando como de juventude? Para buscarmos respostas para essas e outras perguntas sobre o que é ser jovem no século XXI, temos que dar um mergulho na historia.

Podemos falar em um processo de surgi-mento dessa categoría social?

Acredito que sim. Se pensarmos no processo histórico de longa duracao podemos dizer que o surgimento da categoría social juventude, como a reconhecemos hoje, está direta-mente relacionado a formacáo da sociedade patriarcal burguesa. A hierarquia social que configura a sociedade capitalista tem um de seus alicerces na estrutura familiar burguesa. Isto é, um “padrao”, “modelo” de familia, mo-nogámica, heteronormativa, isto é, formada por um casal heterosexual, que tem na figura masculina paterna a representacao de poder. Nessa configuracao social a esposa e os filhos ocupam posicoes hierarquicamente inferiores. A juventude é urna categoría construida no boj o desse processo de configuracao da familia burguesa, centrada na figura paterna e aon-de os filhos aparecem ocupando urna posicao subordinada.

A categoría social juventude, como hoje a conhecemos, nao existia no inicio da formacao da sociedade capitalista. A partir do processo de consolidacao da familia burguesa, encontramos a conformacao da idéia de infancia, e a partir do século XIX a figura da adolescencia e juventude, associadas a etapas de transformacao físico-biológico. Esse inicio da construcao de urna concepcao moderna de juventude marca a identificacao dessa popu-lacao a partir de elementos físico-biológicos e a associacao desses com determinados com-portamentos sociais e psicológicos. Atribui-se determinadas características físicas e comportamentais como potencialmente “jovens”, tais como, o vigor físico, a rebeldía, a delinqüén-cia. Isto é, como comportamentos esperados como prováveis por aqueles que estiverem nesse período de suas vidas.

Juventude urna questáo biológica?

A crenca de que as características biológicas determinam o comportamento, visóes de mundo, posicao na sociedade ainda hoje, está presente na definicao de juventude. O peso desse imperativo se consolidou com advento da Ciencia Moderna, período em que o Oci-dente aprofundou suas descobertas sobre o corpo humano e forjou urna associacao direta entre características biológicas e reacóes com-portamentais psicológicas e sociais. Esse paradigma é constitutivo da concepcao moderna de juventude.

Nao se trata de contestar a diferenca física e biológica existente entre homens, mulheres, jovens, velhos, criancas, adolescentes, e sim, observar como essas diferencas tornam-se definidoras da concepcao senso comum do que significa ser mulher, ser homem, ser jovem. Urna percepcáo que iguala natureza e cultura. Muitas vezes, essa caracterizacáo é reproduzi-da nos estudos académicos e pelo poder público. Um exercício interessante é observarmos certo senso comum de associacao entre características biológicas e comportamentos esperados, como na tabela abaixo.

Em primeiro lugar vamos analisar a associacao de características físico-biológicas a comportamentos específicos. Ajuventude é caracterizada, via de regra, como um período da vida onde os “hormónios falam mais alto”. As-sim, os individuos identificados como jovens podem ser: impetuosos, propensos a se expo-rem ao risco, de difícil controle, criativos, aber-tos a novas experiencias, etc. Dois exemplos de análises a partir dessa definicao sao emblemáticos: as análises de “delinqüéncia juvenil”, e as análises da “juventude revolucionaria”.

Diversos estudos tratam juventude a partir do problema do aumento da violencia. O olhar que associa jovem a delinqüéncia parte de definicoes que utilizam a concepcao de delinqüéncia juvenil para retratar as acoes de determinados individuos que teriam em co-mum a idade e urna forma de se comportarem. Um dos resultados desse viés de abordagem é a consolidacao de definicoes como “jovens em situacao de risco” ou “juventude violenta”, que se tornam a base para alguns programas sociais que pretendem reintroduzir na socieda-de esses excluidos.

Por outro lado, a inversao dessa percepcao é igualmente problemática, a que atribui um comportamento revolucionario, transformador, rebelde, inovador ao jovem. Um olhar quase heroico sobre a juventude é recorrente, perpassa muitos trabalhos sobre o tema, nos quais a juventude aparece como o principal agente de transformacoes sociais e o jovem como o ator social privilegiado. Se esta ima-gem de juventude parece “positiva”, decorre déla duas outras.

A primeira a de que é na juventude que definimos o futuro de nossas vidas. Talvez em sociedades de “pleno emprego”, o mito do projeto de vida faca mais sentido. Em sociedades onde reina a desigualdade social e o des-emprego esta “escolha” do futuro é muito mais sonho que realidade. Segundo, a idéia de que decidimos nossas posicoes político-ideológicas frente ao mundo na juventude. É comum a imagem que associa juventude e rebeldia, no sentido de que quando jovens “podemos tudo”. A idéia correlata é de que quando deixamos de ser jovens e ingressamos no mundo adulto, nos tornamos serios e responsáveis, e portante menos dispostos a lutar por grandes transformacoes sociais. Estas duas perspectivas apon-tam o jovem como dotado de características que definem determinados individuos a priori e concorrem para urna concepcao conservadora de juventude.

A definicao de juventude na sociedade está em disputa. Essa disputa gera relacoes de poder.

A concepcao de juventude construida a partir da relacáo juventude/violéncia, ampl amen-te difundida na década de 1990, parte da percepcao de juventude como um público alvo e/ ou “cooptável” pela violencia organizada Essa foi urna construcáo que teve como ganho a vi-sibilidade da juventude como categoría social e o peso da violencia sobre essa populacáo. Mas, também, consolidou um olhar sobre a juventude como urna populacáo “perigosa”. Urna juventude que deve ser controlada, “salva”, incluida e direcionada, para finalmente por em movimento, o que seria intrínseco á juventude, a sua capacidade empreendedora.

Um eixo central dessa abordagem é a concepcao de empreendedorismo, a nova rou-pagem do “self made man” (o homem que constrói a si mesmo) dos velhos primordios do individualismo capitalista. Ou seja, cabe ao jovem, através da acáo de agentes sociais, se resgatar e resgatar a sua localidade. Transfere-se para o jovem a tarefa da micro-transformacáo social, que, multiplicada ge-rará grandes mudancas na qualidade de vida da sociedade contemporánea. Construiu-se um olhar, que se tornou hegemónico sobre juventude, e sobre os tipos de acoes que po-dem ou devem ser geradas para estes jovens em situacao de risco. Através, de programas e acoes se transforma o “jovem em situacao de risco” em “jovem protagonista”. Essa concepcao de juventude tem implicacoes na consolidacao de urna lógica pontual de se enfrentar a questáo. Esta é urna concepcao que pode contribuir para afastar os jovens dos tradicionais espacos de participacáo política (partidos, sindicatos, movimento estudantil e de organizacóes religiosas progressistas), e direcionar quais devem ser os novos espacos. Pode afastar, ainda, o jovem do debate das grandes transformacoes sociais e das utopias.

Ou seja, as concepcóes de juventude em disputa geram ideología, geram políticas públicas, acoes do chamado terceiro setor, geram formas de se disputar a sociedade.

Mas urna segunda questao deriva da re-lacao natureza = cultura: a definicao de juventude como urna fase da vida. Ser jovem é am-plamente descrito como estar em um período de transicao da infancia para a vida adulta, um período de formacao, de consolidacao de valores, desejos, percepcoes de mundo e projetos para o futuro[18] Juventude corresponde a um período específico da vida dos individuos. É evidente que nao somos jovens para sempre. Como experiencia individual passamos pela juventude, quer nos identifiquemos ou nao com ser jovem.

Mas, a valorizacao da transitoriedade como principal elemento definidor do ser jovem tem implicacoes profundas na forma como a sociedade percebe os jovens, a juventude, e suas manifestacoes políticas e culturáis. A disputa política e ideológica se dá na sociedade das mais variadas formas, e, também, entre e com os jovens. Mas, certamente, que pelos jovens serem percebidos socialmente como “em formacao” recebem um bombardeio maior da mí-dia, de partidos políticos, da familia, da igre-ja, etc. A concepcao de “jovem em formacao” fortalece urna concepcao conservadora de juventude.

Essa percepcao traz conseqüéncias, duas idéias correlatas sao interessantes: 1) de que só os jovens, ou que principalmente os jovens estao em processo de formacao, de definicao ideológica. Assim, se constrói a idéia de jovens em processo de formacao política, disputados pelas forcas e idéias políticas. Um vir a ser. Nesse sentido, é sempre urna construcao para se formar urna futura geracao “melhor”. 2) E, ainda, essa imagem atribuí a juventude e, portante aos movimentos, organizações e individuos associados a jovem e juventude, a imagem de em transicao, parcial, incompleto.

Sem dúvida que temos construido na nos-sa sociedade, e nao preciso lembrar que é urna característica da sociedade capitalista, a definicao de infancia, adolescencia e, agora, juventude como períodos de formacao e edu-cacao formal. A experiencia da expectativa de ser esse um período de formacao atravessa a vida dos jovens seja como possibilidade real, seja como a negacao dessa possibilidade, ou seja, como excluidos.

A percepcao de período de transicao como principal definidor de juventude, ou condicao juvenil, constrói a percepcao de que o jovem e os movimentos e organizacóes, grupos associados a identidade juventude também sao passageiro, efémeros. Os jovens nao sao percebidos como atores sociais e políticos. E isso se reflete nos espacos de organizacao e atuacao política.

Assim, temos urna percepcao reproduzida em nossa sociedade que valoriza determinados elementos como definidores, identificado-res dos jovens e da juventude e que reforcam urna posicao social subalterna. Mas a construcao de identidades sociais e políticas é um processo que pode reproduzir, dialogar, negar, entrar em confuto, romper essas classificacóes sociais.

Identidade social como formadora de ator político

O processo entre determinado contingente populacional e a formacao de urna identidade social nao é um processo mecánico e nao ocorre em urna única direcao. O que leva individuos a se identificaren! e mesmo se organizaren! como jovens pode estar relacionado a diferentes elementos: 1) posicao social de subalternidade, ou seja, condicao de dependencia, inferior e subordinada ao status de adulto expressa no “nao acesso” a espacos de decisao, postes de trabalho e renda; 2) experiendas vividas cotidianamente: na familia, na escola, no trabalho; 3) outras identidades: artística, manifestacoes populares, esportivas; 4) demandas por acesso a direitos, dentre muitos outros.

Ñas últimas décadas temos observado o surgimento de grupos, organizacoes, asso-ciacoes, manifestacoes políticas e culturáis as mais diversas, identificadas como juventu-de. Essa diversidade de situacoes influí sobre a percepcao dos estudos sobre a juventude. O debate sobre a juventude, principalmente a partir das décadas de 1980 e 1990, trouxe o olhar da diversidade. Para além dos cortes etários, ou apesar deles, nao se fala mais em juventude, mas em juventudes. Essa é urna abordagem central para fugirmos de um olhar homogeneizante e percebermos como juventude é urna construcao social.

Sem dúvida a idade biológica continua demarcando essa categoría social. A percepcao relacional que opóejovem e adulto/velho contribuí para entendermos porque a faixa etária varia, se alarga e se reduz, de acordó como contexto social[19]. Contudo, as múltiplas representares dessa identidade social, que temos encontrado no cenário nacional, nos mostram individuos casados, solteiros, com filhos, ho-mossexuais, heterossexuais, bissexuais, es-tudantes, trabalhadores, desempregados, ho-mens, mulheres, negros, brancos, urbanos, rurais, que se identificam como jovens. Isso poderia apontar para a idéia de que nao podemos trabalhar com a concepcao de identidade social para discutir juventude, na medida em que tamanha diversidade expressaria um fenómeno fragmentado.

A leitura que percebe identidade social como expressao de construcóes fluidas e efémeras, dissocia configuracóes históricas e sociais como processos que ordenam identidades e suas múltiplas expressóes e acóes políticas, culturáis, sociais. A identidade social juventude se expressa de muitas formas, mas carrega elementos históricos e sociais que demarcam a identificacao social de determinados individuos quer eles assim se identifiquen! ou nao.

Juventude como identidade cultural, social e política – a perspectiva geracional de Mannheim A questáo geracional

O debate sobre juventude tem sido tratado, por muitos autores, a partir do corte geracional (Foracchi, M.,1972; Bourdieu, P. 1983; Cham-pange, P. 1979). Duas percepcóes aparecem nesse campo de análise. Aprimeira é a abordada por Bourdieu (1983) e Champange (1979) e que trata geracao a partir de urna perspectiva relacional, em que “jovem” está em oposicao a “adulto” ou “velho” devido as disputas por bens materiais e simbólicos. Bourdieu (1983) argumenta que a vivencia geracional é construida a partir de, “Aspiracóes sucessivas de pais e filhos, constituidas em relacao a estados diferentes da estrutura da distribuicao de bens.” (p. 118)

No mesmo sentido, estaría associada a dife-rencas do acesso a educacao formal. Ou seja, as relacóes geracionais sofrerem influencia das mudancas no sistema de ensino que ampliam o acesso a formacao, ao mesmo tempo em que os títulos que representam cada ciclo de formacao sao desvalorizados[20]. Assim, a nocao de geracao seria construida relacionamen-te, por oposicao, mais que por aproximacao. Bourdieu questiona os usos de termos como “jovem”, “juventude” e “velho” como dados a priori, a identificacao ou auto-identificacao é relacional, “somos sempre o jovem ou o velho de alguém.” (op.cit.:113).

Outra perspectiva de análise recupera Mannheim (Foracchi, M., 1972) definindo geracao a partir da convivencia, em dado contexto histórico, de populacoes que constituem geracoes distintas. Para Foracchi (1972) esta abordagem contribui para se problematizar a definicao físico/biológica na medida em que,

“[...] nao sendo passível de delimitacáo etá-ria, a juventude representa, histórica e social-mente, urna categoría social gerada pelas ten-sóes inerentes a crise do sistema. Sociológicamente ela representa um modo de realizacao da pessoa, um projeto de criacao institucional, urna alternativa nova da existencia social.” (op.cit.:160).

Contudo, Mannheim (1982) apresenta um debate mais ampio que o usualmente reconhe-cido. Tres construcóes conceituais de geracao utilizadas pelo autor sao centráis para o debate de juventude[21]: 1) o recorte biológico, 2) os grupos concretos 3) e a unidade geracional, (Mannheim, K. 1993:206). Mannheim define geracao em primeiro lugar como urna cons-trucao da modernidade e de sua definicao de linearidade histórica. Isto é, a idéia de que a historia é um sucedáneo de fatos em urna linha de tempo e nesse sentido, de que os homens se sucedem em geracoes. Assim, para Mannheim geracao é urna idéia eminentemente moderna. O que define um corte geracional é o nasci-mento. Ou seja, populacoes convivem estando em momentos distintos do ciclo de suas vidas e compartilham e disputam a compreensao de um dado momento histórico. Neste sentido, Mannheim discute com a concepcao positivista e a concepcao histórico-romántica alema (ídem: 193-204) tratando o “problema das geracoes”, como um problema sociológico em urna perspectiva histórica. Mas essa é urna das definicóes utilizadas por Mannheim, e a mais divulgada nos estudos sobre juventude, o autor trabalha outras duas dimensóes.

A segunda definicao de Mannheim é a de grupo social concreto, ou seja, a identificacao nativa de geracao em um mesmo contexto local. Esse grupo pode ser formado por lacos previos, isto é, por proximidade, ou por livre arbitrio. No primeiro caso o autor se refere as formacóes comunitarias e/ou familiares e no segundo as formacóes associativas. Neste segundo caso a afinidade de posicao social em dado contexto histórico é um elemento central.

Urna terceira definicao, que o autor no-meia unidade geracional, pode ser lida como processos identitários em um contexto histórico, ainda que individualmente nem todos que compóem dada populacao se reconhecam como tal. Seria a percepcao social de que dada populacao faz parte de urna categoría social que se opóe a outra por urna identidade ge-racional, é o caso da categoría juventude em oposicao a velhos, adultos, criancas. Isso pode ou nao corresponder a grupos concretos e transcende os próprios grupos. Ou seja, é o reconhecimento de individuos e/ou grupos de individuos de que configuram dada categoría identitária, ainda que suas percepcóes sobre essa categoría divirjam[22]. Por outro lado, a categoría juventude passa a ser mais visível nesse contexto histórico ainda que nem todos os jovens estejam envolvidos em algum grupo concreto de juventude.

Resgatar essas outras duas percepcóes de Mannheim sobre geracao é o ponto de partida para a análise de juventude como urna categoría identitária marcada por percepcóes e ordenacoes geracionais. Assim, nao se trata de um corte etário, a priori, e, sim observarmos de que forma as percepcoes sobre geracao contri-buem para entendermos a construcao da iden-tidade juventude nos movimentos sociais e os seus processos de ordenacao e engaj amento político a partir da configuracao de identidades políticas.

Fugindo do essencialismo: juventude em disputa

Juventude é sem dúvida mais que urna palavra[23]. Ao acionar juventude como forma de definir urna determinada populacao, um mo-vimento social ou cultural, ao usar a palavra jovem para definir alguém ou para se auto-definir, estamos, também, acionando formas de classificacao que implicam em relacoes entre pessoas, classes sociais, relacoes familiares, relacoes de poder, etc. Isto é, pessoas que vi-vem a experiencia da vida como jovens, e assim sao tratados.

Juventude definida, seja como revolucionaria/transformadora, seja como problema, é, muitas vezes, tratada a partir de urna hierarquia social que define o papel social de determinados individuos e mesmo organizacoes coletivas. Juventude/jovem associado a transitoriedade do ciclo-de-vida ou mesmo biológico, transiere para aqueles que assim sao identificados, a imagem de pessoas em formacao, incompletas, sem vivencia, sem experiencia, individuos, ou grupo de individuos que precisam ser controlados, regulados, encaminhados. Isto tem im-plicacoes desde a dificuldade de se conseguir o primeiro emprego, até a deslegitimacao da sua participacao em espacos de decisao.

Podemos afirmar que os jovens sao colocados em posicoes de submissao, seja no espaco da familia – principalmente as que reprodu-zem as estruturas patriarcais mais tradicionais-, seja em espacos cotidianos da sociedade. Esta situacao é ainda agravada no caso de jovens mulheres e homossexuais.

Assim, a idéia de um período da vida privilegiado em que a sociedade (isto é, a familia, a escola, a igreja, as organizacoes políticas, etc.) pode moldar pessoas, gera acoes de controle e repressao com base na idéia de um individuo que ainda nao é pleno e, portante, também nao é pleno de direitos. É este tipo de construcao que legitima acoes mais ou menos violentas, por parte dessas diferentes instituí cóes sociais, sejam elas acoes de violencia física ou simbólica.

As organizacoes e as muitas expressóes identitárias de juventude, ontem e hoje, contribuirán! para a visibilidade das muitas juventudes. A principal contribuicao foi demonstrar que aqueles que sao organizados como juventude tém algo a dizer sobre ser jovem no mundo hoje e os problemas específicos que enfrentam.

Juventude: a construcao de um ator político

O processo de disputa pela transformacao das relacoes de dominacao na sociedade capitalista teve algumas vitórias importantes, como os avancos no reconhecimento dos direitos das mulheres. Na familia temos testemunhado mudancas importantes, ainda que nao generalizadas, que rompem com a di vi sao sexual do trabalho e transformam a relacao pais e filhos em urna relacao marcada pelo diálogo. Con-tudo, nossa sociedade ainda é profundamente estruturada em relacoes que aprofundam cotidianamente as desigualdades sociais. É urna sociedade que garante como provável, para a imensa maioria dos jovens das periferias urbanas, ou da pequeña producao familiar rural, a reproducao da sua condicao de classe.

O debate sobre juventude nos movimentos sociais no Brasil e em outros países da América Latina vem ganhando fólego nos últimos anos. No entanto, se o debate vem se colocando de forma cada vez mais visível, continua periférico e setorizado. Ou seja, juventude tem que se preocupar com juventude. Ou ain-da, como apontou Denisar, o jovem é tratado, muitas vezes, como aquele que “faz tarefas práticas, que engrossa a passeata, que carrega o piano”, mas que, ainda nao está preparado para construir projetos políticos, que nao a própri a j uventude[24].

Quatro elementos sobressaem nos proces-sos organizativos dos jovens nos movimentos sociais e em partidos políticos: 1) o reconhe-cimento de questoes sociais que atingem específicamente a juventude e que geram demandas e lutas específicas; 2) a discussao sobre o papel da juventude, numa perspectiva gera-cional, na luta pela conservacao ou transfor-macao social; 3) a disputa pela legitimidade e reconhecimento político dos jovens no interior das organizacoes políticas; 4) a discussao sobre valores, na perspectiva de ruptura com antigás formas de dominacao, daí a presenca do debate de género em muitas organizacoes de juventude.
O grande desafio que se coloca é a construcáo de um ator político. Nesse sentido é a capacidade de articulacao desses elementos que tem gerado um debate dinámico e o forta-lecimento das organizacoes de juventude. No entanto, a articulacao entre os diferentes movimentos e organizacoes de juventude ainda nao é urna realidade. Um papel central que urna juventude partidaria de esquerda poderia ocupar neste cenário seria contribuir buscar caminhos e construcáo política para a articulacao dos diferentes movimentos e organizacoes de juventude na construcáo de lutas unificadas.

A juventude organizada como ator político pode disputar, e já vem disputando a transfor-macáo da realidade brasileira e latinoamericana. Isso significa construir a partir da atuacáo em organizacoes de juventude, partidos e movimentos sociais formulacoes e acoes que ga-rantam o debate e disputa por conquistas seto-riais, mas como parte de políticas estruturais. É nesse processo que se pode construir urna juventude revolucionaria, transformadora, ou seja, um ator político.

1. Doutora em Antropóloga pelo Museu Nacional (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Profes-sora Adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro dos cursos de Pós-Graduacao de Ciencias Sociais em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade, e Pós-Graduacao em Ciencias Sociais, e de graduacao em Ciencias Sociais.↵

2. Ver, Historia da Juventude, Levi, G. e Schmitt, J., (1968).↵

3. Conferencia de Grenoble (1964), ver Weisheimer, (2004).↵

4. Esse também é o caso da definicao de juventude da Organizacao Iberoamericana de Juventude (OU). A OU foi fundada em 1996 após VII Conferencia Ibero-americana de Ministros da Juventude. Em 2005 lancou a Convencao Ibero-americana de Direitos dos Jovens. Ratificado pelo governo brasileiro que atualmente compoe a OU↵

5. Esse é o caso da definicao de juventude da Confederacao Nacional dos Trabalhadores Rurais no Brasil (CONTAG), bem como da Central Única dos Trabalhadores (CUT).↵

6. Castro e Aquino, 2009:17↵

7. Dados da pesquisa Juventude Brasielira, realizada pela UNESCO em 2004, in Andrade, E.R; Farah Neto, M, (2007).↵

8. A taxa de desemprego é calculada de diferentes formas, para o IBGE trata-se da populacao que declara estar desempregada dividida pela populacao económicamente ativa (PEA).↵

9. PesquisaNacionalporAmostradeDomicílio,PNAD, IBGE, 2006 apud Castro e Aquino, 2009:20.↵

10. Ver Abramo, H. e Branco, P. (orgs.).(2005) Retratos da Juventude Brasileira.↵

11. Essas sao as designacoes usadas pelo IBGE para realizar seus levantamentos como Censo e a PNAD.↵

12. A distribuicao da populacao branca e nao-branca no Brasil é de 47,1% e 52,9% respectivamente, Castro e Aquino, 2009:26.↵

13. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilio (PNAD, IBGE, 2006); Sistema de Informacoes de Mortalidade do Sistema Único de Saúde (SIM/SUS, 2005) apud Castro e Aquino, 2009:26.↵

14. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilio (PNAD, IBGE, 2006); Sistema de Informacoes de Mortalidade do Sistema Único de Saúde (SIM/SUS, 2005) apud Castro e Aquino, (2009):27 e 28.↵

15. Novaes, R. R. 1998.↵

16. Abramo, H. 1997.↵

17. É impossível nomearmos os inúmeros grupos, movimentos, isto é, as chamadas tribos urbanas. Algumas se tornaram mais conhecidas tanto como expressao musical, como pela forma como se ve-stem e se comportam. Um exemplo foram os grunge, movimento musical que nasceu na cidade de Seattle, Estados Unidos, no final dos anos 1980 e nos anos 1990. Mas a forma de se vestir transcendeu o estilo musical e foi adotado por jovens de todo o mundo. Urna tribo urbana mais recente que tem ganhado grande visibilidade sao os emos que também se originaram de um estilo musical dos Estados Unidos e desde os anos 2000 muitos jovens no Brasil tém se identificado como tal.↵

18. Ver, Levi, G. e Schmitt, J. 1968; Abramo, H. Bran-co, P (orgs.) 2005.↵

19. Ver, Bourdieu (1993) A Juventude é apenas umapa-lavra.↵

20. Bourdieu utiliza como exemplo o ensino secundario na Franca, que passou a ser acessível para filhos de todas as classes, ao mesmo tempo em que passou a ser menos valorizado no mercado de trabalho. (1983:120)↵

21. Ver Wivian Weller 2007 "Karl Mannheim: Um Pio-neiro da Sociología da Juventude".↵

22. O autor exemplifica com a juventude do partido comunista alemao e a juventude nazista. Embora as concepcoes de sociedade, as leituras históricas sobre aquele momento vivido pela Alemanha e a própria forma de se perceberem como jovens pos-sam ser distintos, se identificam como parte de urna juventude.↵

23. Ver Margulis, M.(1996) La Juventude es más que una plabra.↵

24. Ver Denisar, P. (1993) O PTe a Juventude: política e concepgao.↵

Jóvenes en contextos rurales y urbanos

Alicia Itatí Palermo

Centro de Estudios e Investigaciones Sociales

de la Asociación Argentina de Sociología

Resumen

En este artículo nos proponemos comprender la complejidad de la construcción de las identidades juveniles a partir del rol que juegan las jerarquías sociales en la articulación entre género, generaciones y prácticas políticas en distintos espacios de actuación política y reflexionar de modo participativo sobre estrategias de investigación-acción en relación con el objetivo de concientizar el rol que juegan las jerarquías sociales en la construcción de las identidades juveniles, que nos permitan pensar cursos de acción política para generar mayor equidad en los ámbitos de participación social y política, incorporando las voces de los/as colectivos participantes del curso virtual: “Investigación y acción colectiva en la construcción del pensamiento social latinoamericano: Generaciones, movilización e ins-titucionalidades emergentes”.

Palabras clave: Género, generaciones, identidades, jóvenes, contextos rural y urbano

Introducción

En este artículo[1] nos proponemos propone los siguientes objetivos:

- Comprender la complejidad de la construcción de las identidades juveniles a partir del rol que juegan las jerarquías sociales en la articulación entre género, generaciones y prácticas políticas en distintos

-  Reflexionar de modo participativo sobre estrategias de investigación-acción en relación con el objetivo de concientizar el rol que juegan las jerarquías sociales en la construcción de las identidades juveniles, que nos permitan pensar cursos de acción política para generar mayor equidad en los ámbitos de participación social y política.

- Incorporar las voces de los/as colectivos participantes del curso virtual: “Investigación y acción colectiva en la construcción del pensamiento social latinoamericano: Generaciones, movilización e institucio-nalidades emergentes”.

Por lo tanto, uno de los recortes analíticos propuestos en este artículo es el análisis de las jerarquías sociales a partir de la articulación de los conceptos de generaciones y de género en las prácticas políticas de las y los jóvenes, en espacios urbanos y rurales. Esta articulación nos permite comprender la complejidad de la construcción de las identidades juveniles.

Concebimos que “la juventud es, más allá de una categoría que representa identidades sociales, una forma de clasificación social que puede tener múltiples significados, pero que se va diseñando como una categoría marcada por relaciones de jerarquía social” (Guaraná, 2008: 241, traducción propia).

En relación con la construcción de las identidades políticas de los y las jóvenes, acordamos con Ospina, Patino, Vega (2010: 21) en que si ellos y ellas “son seres sociales, históricos, dinámicos y simbólicos, su entendimiento nos arroja al mundo social en el que habitan; por tanto la construcción de las identidades de estos sujetos, al ser un proceso que incluye a los otros pero que se teje en contextos particulares, evidencia las tensiones y movilidades históricas de toda una sociedad. Es decir, las identidades de los sujetos jóvenes no son exclusividades que ellos crean en solitario; son cuerpos simbólicos que habitan para hacerse partícipes de la vida en común, lo cual implica a su vez que se dan en el entre nos, pero también nos hablan de la subjetividad, porque identidad y subjetividad se construyen en tensión”.

La construcción de las identidades políticas es un proceso en el cual se puede reproducir, negar, entrar en conflicto o intentar romper estas relaciones sociales. Las relaciones sociales permiten disputas colectivas, que en relación con las relaciones de género, pueden estar motorizando cambios a partir de la participación cada vez más creciente de mujeres jóvenes en los distintos ámbitos donde ellas actúen.

Desde esta perspectiva, nuestra mirada debe estar puesta en las relaciones de jerarquía y las diferencias entre ser hombre o mujer joven en estos espacios, considerando las formas de actuación, la posición que ocupan o bien la presencia- ausencia de mujeres jóvenes en los espacios de dirección y en las esferas de formulación de las diferentes prácticas que implica esta participación. Esto es: hacer, pensar, decidir.

Uno de los conceptos claves a analizar es entonces el proceso de construcción de la identidad de género.

El proceso de construcción de la identidad de género

Hablar de género implica “insistir en la cualidad eminentemente social de las distinciones basadas en el sexo. La palabra denota el rechazo al determinismo biológico implícito en términos tales como sexo. En lugar de ello, género pasa a ser una forma de denotar las construcciones culturales, la creación totalmente
social de las ideas sobre los roles apropiados para mujeres y hombres. Es una forma de referirse a los orígenes exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres” (Scott, 1999: 38). Para Joan Scott (1999), el concepto de género comprende cuatro aspectos interrelacionados: símbolos culturales, a menudo contradictorios; conceptos normativos que se expresan en doctrinas religiosas, educacionales, científicas, legales y políticas; aspectos políticos y referencias a instituciones y organizaciones sociales y construcción de la identidad subjetiva de género.

La identidad de género, como toda identidad social, es compleja y heterogénea (Lyo-tard, 1984). Los individuos específicos adquieren sus identidades subjetivas a través de un proceso de síntesis (proceso que está en continua construcción a lo largo de toda su vida y en el cual están involucrados distintos actores e instituciones) entre lo psicológico y las prescripciones culturales relativas a un género, una clase social, una raza, un lugar geográfico, en un específico momento histórico.

Al decir de Joaquín Brunner (1983), los individuos “negocian” sus identidades, ya que no se hallan preformados en la división del trabajo ni en la división por sexos sino que es el terreno comunicativo el que proporciona las bases para la conformación de identidades colectivas en relación con aquellos valores y significados socialmente dominantes. En las relaciones sociales, en los procesos de interacción, los individuos construyen socialmente su identidad negociando significados y produciendo, reproduciendo o transformando esos significados y las mismas relaciones sociales, es decir, intercambian significados y prácticas, y lo hacen en contextos sociales e históricos (Laurentis, citada por Scott, 1990).

Pero es importante tener en cuenta que el individuo no internaliza de un modo lineal las prescripciones culturales sino que produce una síntesis a partir de la reelaboración de relaciones sociales determinadas que implican, a su vez, determinadas relaciones de poder, y en las cuales se involucra a partir de experiencias tanto afectivas como instrumentales, en instituciones concretas, tales como la familia, la escuela, los medios de comunicación, la iglesia, el trabajo, el Estado, etc., que se producen a lo largo de la vida y que se expresan en sistemas de ideas y de significados -símbolos, estereotipos o modelos, conceptos normativos-. De este modo, “la personalidad y la conducta esperada no son sin embargo, simplemente enseñadas” (Chodorow, 1979: 54, traducción propia).

Los símbolos, estereotipos y conceptos normativos funcionan como modelos y, a su vez, como justificación y explicación de esos modelos, ya que expresan qué deben hacer y cómo deben ser hombres y mujeres, adquiriendo status de conocimiento. Estos modelos están presentes en distintos discursos: religioso, educativo, científico, legal y político, que “definen categórica y unívocamente el significado de varón- mujer, masculino- femenino y que dependen del rechazo de posibilidades alternativas. La posición que emerge como predominante es expuesta como la única posible ” (Scott, 1990: 62). A su vez, salirse de la “norma”, del “modelo”, equivale a ser calificado de “anormal” (Rosaldo, 1979).

Al igual que otros conceptos, como el de clase social, una vez “establecidos como conjunto objetivo de referencias, los conceptos de género estructuran la percepción y la organización concreta y simbólica de toda la vida social hasta el punto en que esas diferencias establecen distribuciones de poder diferencial sobre los recursos materiales y simbólicos, o acceso a los mismos. El género se implica en la construcción y concepción del propio poder. Pero el poder, una vez constituido, aparece como surgido, no de una construcción humana, sino como parte del orden natural o divino” (Scott, 1990: 65).
No obstante, debemos tener en cuenta, como señala Sherry Ortner (1974: 67, traducción propia), que “las ideologías, simbolizaciones y ordenaciones socio estructurales concretas relativas a la mujer varían constantemente de una cultura a otra, así como de un contexto geográfico e histórico a otros. En este nivel, el problema consiste en explicar cualquier complejo cultural concreto en función de los factores específicos de ese grupo”. Por consiguiente, es necesario considerar otros factores como la clase social, la raza, el área de residencia, etc.

El género es construido a lo largo de la vida de una persona. La teoría de la construcción de género es enunciada por Potuchek en el año 1997. Este autor “desplaza el énfasis desde la socialización temprana[2] -que tiene lugar en las etapas iniciales de la vida, cuando se aprenden los guiones y cómo desempeñar los roles genéricos- hacia los procesos de construcción del género que se dan a lo largo de toda la vida, mediante la práctica de la negociación, colaboración y enfrentamiento dentro del marco de cambiantes condiciones materiales de vida…” (Wainerman, 2005a: 11).

Candace West y Don Zimmerman (1999) afirman que el sexo es construido por las personas individuales a través de medios psicológicos, culturales y sociales. “Hacer género implica un complejo de actividades perceptivas, interactivas y micropolíticas socialmente guiadas que conforman actividades particulares como expresiones de la naturaleza femenina y de la masculina…en un sentido, por supuesto, son los individuos los que hacen género. Pero es un hacer situado, realizado en presencia virtual o real de otras personas, que se supone que están orientadas hacia su producción. Más que una propiedad individual, consideramos el género como un elemento emergente de situaciones sociales: es tanto el resultado como la razón fundamental de varios arreglos sociales y un medio de legitimar una de las divisiones fundantes de la sociedad” (West y Zimmerman, 1999: 111). Es decir, que los individuos “hacen género” en las situaciones de interacción social, el género es por lo tanto producto de prácticas sociales, en las que varones y mujeres tienen que “rendir cuentas” acerca de su comportamiento femenino o masculino, por lo que dependerá de las diferentes situaciones que vivan, los recursos que implementarán para “hacer género”. Christine Williams (1989) resalta la importancia de estudiar cómo el género es activamente construido, lo que implica un “trabajar” para construir lo que se considera el género apropiado. La autora considera distintas teorías acerca de la formación de la identidad de género. Afirma que la teoría de los roles sexuales enunciada por Parsons, que pone el acento en el proceso de socialización, en el cual varones y mujeres conforman su identidad de género en relación con las expectativas sociales respecto de su sexo, tiene la desventaja de que, al focalizar en los comportamientos de los individuos en función de roles estáticos antes que en procesos activos de construcción de la identidad de género, desconoce las innumerables variaciones en dicha construcción[3].

Cuestionamos el enfoque teórico que cuestionamos es el modo en que ha sido privilegiado, tanto en la literatura de las Ciencias Sociales como en el discurso público en Latinoamérica, el rol reproductor de la mujer, el cual se refleja en las concepciones que la simbolizan como sujeto clave en dos instituciones (la familia y la escuela) que preservan la continuidad de la cultura y de los valores más tradicionales.

Estos cambios se inician generalmente, según Beatriz Schmukler (1999), en la vida familiar. La autora afirma que no detenerse en el análisis de los procesos de transformación inspirados por la madre en los niveles culturales y simbólicos de la vida privada tiene un par de desventajas: negar o minimizar la esfera privada como parte de lo político e identificar la subordinación o marginación de la mujer como vacío o ausencia.

Esto implica no reparar en la influencia específica que ejerce la mujer en el proceso de socialización y puede contribuir a repetir el ciclo de la subordinación en el que se encuentra dentro de la misma teoría, ignorando las voces femeninas allí donde las mujeres han tenido la palabra, en la esfera privada.

Los trabajos de Jean Elshtain (1980) y de Carol Gilligan (1982) han permitido la comprensión de las redefiniciones que realizan muchas mujeres en su rol maternal. A partir de estas consideraciones, creemos que estudiar la participación de la mujer en los distintos ámbitos donde actúa nos puede ayudar a comprender los puntos de inflexión entre los procesos de cambio de la identidad genérica de las mujeres, en este caso de las mujeres jóvenes que participan de movimientos sociales y del campamento latinoamericano de jóvenes.

El papel de las jóvenes en los movimientos sociales y en las prácticas sociales y políticas y su aporte a los cambios en la identidad genérica:

Explorar el papel de las jóvenes en los movimientos sociales en relación con los puntos de inflexión en los procesos de cambio en la identidad genérica, nos lleva a pensar en las relaciones entre juventud y feminismo, este último en tanto práctica política.

Ambos conceptos nacen en la modernidad. Y tanto uno como el otro se pluralizan en la postmodernidad, pasando a considerar diversas heterogeneidades que permiten que hablemos de juventudes, así como de feminismos.

Así como en diversos países latinoamericanos y a partir de datos estadísticos se tiende a mostrar una distancia entre el interés que manifiestan los y las jóvenes hacia la política y su participación activa en este campo, trazando un panorama recurrente en este tema: la apatía explicada desde la falta de legitimidad otorgada a las instituciones políticas (Bonvillani, Pa-lermo, Vázquez, Vommaro, 2008), pareciera que esta misma apatía y desinterés se adjudica a las jóvenes en relación con el feminismo: ni se consideran feministas ni rescatan las luchas de las mujeres de generaciones anteriores en pos del feminismo.

Este desinterés según Marina Cacece (2006), parece estar basado en diversos factores:

- en percibir el feminismo como un sistema obsoleto y unidimensional, irreconciliable con la fragmentación de las identidades y la dificultad de seguir pensando en las mujeres como un conjunto homogéneo en las sociedades postmodernas, en las que se cuestionan las ideologías políticas o los pensamientos totalizadores;

- el peso de las dinámicas globalizadoras que ponen en crisis al feminismo, que es percibido por las jóvenes como batallas de mujeres de raza blanca y de clase media frente a otros espacios de lucha y de compromiso;

- muchas jóvenes consideran que ya están ganadas todas las batallas y se han conseguido todos los objetivos y que ahora sólo se debe vivir individualmente los espacios conquistados.

Siguiendo la línea general que asume el GT Juventud y prácticas políticas en A. L, de crítica a las hipótesis que sostienen un aparente desinterés de los y las jóvenes por la política en estos tiempos, sosteniendo en cambio, que el carácter de las experiencias sociales, políticas, culturales y subjetivas de los/as jóvenes en diferentes regiones latinoamericanas permite cuestionar la idea de los/las jóvenes como apolítica o apática y pone de relieve su capacidad para la formulación creativa e innovadora de propuestas alternativas al neoliberalismo, y traspolándola a la relación que nos convoca, que es la de las jóvenes y el feminismo, cuestionamos la afirmación general de que las jóvenes actuales manifiestan una apatía y aún un rechazo del feminismo, en tanto práctica política. Y postulamos que las jóvenes viven en la práctica una forma de feminismo, aún cuando no sean absolutamente concientes de ello o no lo manifiesten abiertamente. Y que esta práctica está presente en su participación en todos los ámbitos en los que ellas actúan, entre ellos en su participación en los movimientos sociales y políticos.

Cuando consideramos la relación de los y las jóvenes de la generación actual con el feminismo, podríamos hacer similares consi deraciones que cuando consideramos la relación de ellos y ellas con la política, ya que es preciso reconocer las especificidades de las modalidades de participación entre generaciones políticas diferentes; sin que esto suponga interpretar a unas tomando como parámetro a las otras. En efecto, en estas últimas décadas, en muchos países latinoamericanos es posible reconocer un desplazamiento -entre los y las jóvenes- de las formas tradicionales de organización y participación política, hacia otro tipo de espacios y prácticas en los que no sólo no se rechaza la política en cuanto tal, sino que estos espacios y prácticas se politizan sobre la base de la impugnación de los mecanismos dele-gativos de participación y toma de decisiones (Vázquez, 2007). Si no pudiéramos aprehender esto último como una forma de subjetiva-ción política, evidentemente dejaríamos fuera del análisis un conjunto de prácticas políticas impulsadas por los jóvenes que forman parte de los repertorios de confrontación que han impulsado como parte de una clara disputa generacional (Bonvillani, Palermo, Vázquez, Vommaro, 2008).

Esto nos lleva también a ampliar el concepto de feminismo de modo tal de reconocer la contribución de muchas mujeres que desde diferentes espacios y ámbitos luchan por una sociedad más justa o por los derechos humanos o por los logros sociales o individuales de mujeres a su vez diversas, de distintas regiones geográficas y con diferentes características, incorporando en sus reclamos la diversidad (de raza, de clase, de orientación sexual, etc.)

Así pensado, las dinámicas intergeneracionales, con las contradicciones y rupturas que las caracteriza, pueden brindar el marco para comprender que cada generación pone su propio signo al interpretar y vivir el feminismo y al conseguir y valorar las nuevas contribuciones (Cacece, 2006). Siguiendo a la autora, podemos decir que las jóvenes adoptan en la actualidad estrategias que combinan la acción individual con la acción política, encarnando de modo convincente el slogan feminista: lo personal es político y conformando muchas veces la vanguardia en los movimientos sociales contemporáneos o en los espacios en donde actúan.

Marina Cacece pone el ejemplo de Italia, donde hay jóvenes comprometidas con el movimiento de los movimientos, es decir la red de iniciativas que se opone a las dinámicas negativas de la globalización, que han dado vida a un interesante debate sobre la transmisión intergeneracional del feminismo y sobre la contribución del movimiento de mujeres a los nuevos movimientos.

Uno de los conceptos que desde el propio feminismo puede contribuir a rescatar este rol político actual de las jóvenes en la actualidad es el de construcción de la identidad de género, del cual ya hemos hablado, ya que esta identidad no sólo se asienta en las diferencias sexuales sino en otro conjunto de diferencias que hacen a aspectos sociales y culturales, tales como raza, orientación sexual, clase, etnia, zona de residencia urbano- rural, etc. A su vez, estas identidades son el resultado de luchas sociales, culturales y políticas por la hegemonía entre los diferentes grupos sociales.

En el próximo apartado expondremos el ejemplo de un caso concreto, con el propósito de analizar las jerarquías sociales en la articulación entre género, generaciones y prácticas políticas y visualizar las contribuciones que sobre todo las jóvenes que participan en las organizaciones juegan en la inclusión en la agenda de debate y de reclamos de temáticas y espacios de reflexión sobre las discriminaciones de género, en el contexto de lucha por una sociedad más justa o por el derecho a una vida digna, logros entre los cuales están incluidos los de género.

Análisis de un caso concreto: El Campamento Latinoamericano de Jóvenes

En este título nos remitiremos al análisis de los datos obtenidos en un trabajo de campo que realizamos en el IX Campamento Latinoamericano de Jóvenes[4] que se desarrolló en la localidad de San Carlos (Salta, Argentina) entre el 16 y el 20 de septiembre de 2009, en el contexto de la investigación “Juventude e Práticas Políticas na América Latina – análise da construcáo e reordenacáo da categoría “juventude” como representacáo social e política nos movimentos sociais em países da América Latina” (Brasil, Colombia, Argentina), coordinada por Elisa Guaraná de Castro.

Este Campamento fue organizado por el Movimiento Nacional   Campesino Indígena (MNCI) y en él participaron alrededor de 800 jóvenes provenientes de Argentina y de algunos de países latinoamericanos como Brasil y Colombia, todos pertenecientes a organizaciones sociales, mayorítariamente del ámbito rural.

Si ser joven, y aún más ser joven rural, en el discurso tradicional de las ciencias sociales, implica estar ubicado en un lugar de subordinación en las relaciones sociales jerarquizadas, esto se profundiza si nos ubicamos en la perspectiva de las mujeres jóvenes rurales.

Pero veamos el caso elegido. Algunos de los ejes de análisis que consideramos fueron los siguientes: a) Relaciones de jerarquía-poder en el campamento y b) Eje de formación política.

Relaciones de jerarquía-poder en el Campamento Latinoamericano de Jóvenes: Los conceptos historia viviente y juventud acumulada

Para visualizar las relaciones de jerarquía-poder entre los géneros en el campamento, utilizaremos dos conceptos que surgieron en el transcurso de la propia investigación. Uno de ellos es el concepto de historia viviente. Otro el de juventud acumulada. Para analizar estos conceptos veamos algunos datos organizativos del campamento.

La forma de acceso de los y las jóvenes al campamento es principalmente vía su pertenencia a organizaciones, en su gran mayoría campesinas y cada grupo que forma parte de la organización del campamento puede invitar a otras organizaciones, siempre teniendo en cuenta ciertos criterios, como por ejemplo, ser autónomos de la iglesia, del estado y de los partidos políticos. Todas ellas tienen responsabilidades en la organización y coordinación del campamento.

Siguiendo la metodología de la investigación etnográfica, los/as investigadores/as participaron de todas las instancias del Campamento, realizando observaciones participantes y no participantes, entrevistas en profundidad y análisis de documentos y fuentes primarias producidas por las organizaciones convocantes y participantes del Campamento. Las entrevistas se realizaron a tres integrantes de la dirigencia. La decisión sobre quiénes serían los entrevistados fue tomada por los/as propios dirigentes del campamento (participaron cinco varones y una mujer), en una reunión con los/ as investigadores, en la que propusieron que respondieran la entrevista tres de ellos (los tres eran varones), en calidad de “memoria viviente de los campamentos”, debido a su trayectoria de participación en los campamentos.

Son estos jóvenes los que detentan la historia y la experiencia de participación, los que tienen ya una formación política en la organización a la que pertenecen, quienes constituyen las voces “legítimas” para contar la historia de los campamentos en las entrevistas. Jóvenes no tan jóvenes, con mayor participación y experiencia en los campamentos. La entrevista, al ser resaltada como memoria viviente del campamento, constituye el espacio donde se expresa la legitimidad de la voz que representa al campamento, en este caso, la de tres varones.

Elegir unas voces implica al mismo tiempo dejar de lado otras. Rojas Blanco (2005:16) señala la importancia de “analizar la interacción entre la voz y el silencio como parte inevitable del proceso de negociación política. Este enfoque nos brinda, como aproximación inicial, la posibilidad de exponer y documentar las exclusiones e inclusiones socioculturales de las mujeres. Señala también la autora, que durante los procesos de (re) negociación política, la voz y el silencio rebasan las posibilidades lingüísticas o metafóricas para convertirse en prácticas significantes … .Los procesos de voz y silencio se convierten en prácticas productoras de sentido cuya posible significación depende no sólo de su (re) articulación coyuntural a determinadas circunstancias socio políticas sino a otros factores como son el reconocimiento, el prestigio y habilidades de las/os agentes implicadas/os; factores que a su vez dependen de la identidad socialmente construida y atribuida a las personas involucradas de acuerdo con su posición social (Al-coff, 1992, Spivak, 1988, Olsen, 1973, Buttler, 1997, en Rojas Blanco, “2005:3).

Uno de los entrevistados se definió como “historia viviente” por su participación en siete campamentos. En la entrevista destaca que “el tema de la juventud para nosotros no es un tema que tiene una franja etaria no? tenemos gente en el colectivo que aporta, que tiene 40 años y gente un poco más grande también aporta ahí con el tema, con la discusión y para nosotros no es un problema tener un cumpa que tiene sus 30 años, que está ahí aportando en el colectivo, está en las tareas, está construyendo la organización, no hay problemas pero casi todos tienen entre 18 y 28 por ahí”.

El concepto historia viviente aparece articulado a otro, que surge de otro entrevistado, y que es el de “juventud acumulada”. Para pertenecer a la dirigencia es importante la experiencia previa en el movimiento, haber participado de luchas y momentos claves, pertenecer a una familia que también está en el movimiento, crecer allí, educarse en el movimiento. Todo esto implica de alguna manera ser historia viviente, en la que la juventud es un concepto que no se ajusta a una franja etá-rea, sino que los límites son más difusos. Entonces ellos han discutido y han pensado cómo juega el tema de la edad, de la juventud, en la participación en el movimiento y aún en la dirección. El resultado puede resumirse en el reconocimiento del valor de esta experiencia que necesariamente implica un tiempo de vida que se juega en la edad, y que el entrevistado enuncia como “una elaboración teórica que llamamos de juventud acumulada, vamos acumulando juventud cada día más”. No se deja
de ser joven cuando avanza la edad, sino que la historia vivida en esta experiencia de jóvenes hace, por el contrario, que se acumule la juventud, que se enriquezca.

Esta historia viviente incluye a otros y otras (pero principalmente otros) que han participado y son también historia viviente. Se rescata en una entrevista otras voces legítimas que constituyen historia viviente: “Ahí construimos la historia desde nuestros abuelos, desde nuestros bisabuelos, de lo que nos cuentan nuestros padres, qué hacían los abuelos, cómo era la situación política en ese momento, cómo el índice de pobreza, cómo no sé, cómo era en ese momento la vida de la gente por ahí, también lo que hacemos es a veces es buscar a personas llamamos al más viejo de la comunidad o la más vieja y nos cuentan.

De este modo, el conocimiento del pasado se sustenta fuertemente en el relato vivo de estas personas, que aparecen como figuras de autoridad, sobre todo por su propia participación o por ser actores centrales, y también por ser los que los han precedido. Es la escuela de la vida, de la propia participación, de escuchar a sus antepasados en el camino que están transitando. Las voces de los y las propios participantes constituyen entonces voces legitimadas por su propia participación.

Estamos en presencia de un proceso de construcción de identidad colectiva en el que “la creación de una tradición que implica una selección intencional de un pasado configura-tivo y de un presente pre configurado, es utilizada para legitimar, desde una perspectiva contra hegemónica y alternativa, el presente de lucha y el futuro que se propone. Esta tradición comporta valores, significados y prácticas y posibilita una construcción cultural alternativa. Se trata, entonces, de comprender no lo que le pasa a sujetos individuales sino a un colectivo (Michi, 2010).

Sin embargo, también surgen diferencias con estas figuras o bien con anteriores dirigentes que rescatan, pero con los que no comparten todo. “No es un conflicto de generación, pero y tampoco son conflictos, son ideas distintas no? porque nuestros dirigentes más viejos se formaron en una coyuntura política que es distinta de la nuestra y una construcción de izquierda que es distinta de nuestra generación, por ejemplo, que salieron de una generación que estaba formada en la iglesia y también ahí en la izquierda más tradicional del país no? … Nuestra generación tiene esta oportunidad de mirar lo que fue la formación política de los dirigentes más viejos, saber que cumplieron un papel importante, pero que para frente no podemos repetir eso no? sino cómo aportar con otras cosas que nos dicen que la realidad es distinta, pero no tan distinta, la coyuntura, muda, cambia” (entrevista).

Constituyen figuras de autoridad no sólo las voces legitimadas por su propia participación sino también los intelectuales o luchadores como “Lenin, Rosa Luxemburgo, Mao Tse Tung, Ho Chi Mign, Fidel Castro, el Che, Mariátegui…ahí tenemos un conjunto de intelectuales que nos aporta ahí, pero todo en el campo del marxismo no? y para nosotros es importante”(entrevista).

De este modo, “la autoridad reconocida de quien enuncia y de los pensadores en quien se apoya, está relacionado con la creación de esa identidad colectiva en tanto se apuesta a la generación de nuevos intelectuales que puedan elaborar la doctrina colectiva de manera más adherente y adecuada al modo de ser colectivo, cuya racionalidad e historicidad se verificará en el logro de tal adhesión (Michi, 2010: 62).

Esta construcción de una historia viviente es, como dijimos, fundamentalmente masculina. Esto tiene que ver con los roles tradicio-nalmente adjudicados a varones y mujeres. Pero hay un esfuerzo en algunas de las organizaciones por incluir a las mujeres en pie de igualdad con los varones, que se visualiza en lo cuantitativo, por incluir a un varón y una
mujer por cada estado del colectivo nacional entre los dirigentes nacionales, y por la inclusión de objetivos y contenidos de igualdad de género. Pero este parece constituir todavía un proceso de cambio, que aún no está suficientemente afianzado.

Género como Eje de formación política

Analizar el campamento en su relación con las prácticas políticas de las y los jóvenes nos lleva a considerar la articulación entre política y acción pedagógica. Para ello, sin duda, tenemos que considerar esta acción pedagógica desde las teorías críticas de base marxista y en particular, desde la obra de Paulo Freiré.

A partir de la década del setenta, estas teorías han producido experiencias alternativas de educación, desde una opción política a favor de las clases populares, que se conocen como educación popular. “Se enlazan también con una multiplicidad de experiencias de mili-tancia social, política, sindical y religiosa (incluso académica) en los espacios cotidianos y de organización de las clases subalternas” (Michi, 2010: 66).

Paulo Freiré articula la política con la acción pedagógica planteando que esta acción puede reproducir la opresión o favorecer el proceso de liberación y que estas últimas pueden darse también en el ámbito de las organizaciones políticas revolucionarias.

La educación popular, entendida como una forma de concepción pedagógica, pone el acento en su carácter contrahegemónico (Vázquez, Di Pietro, 2004), se vincula fuertemente con las producciones identitarias de los diferentes movimientos sociales. Es en ese sentido que debe interpretarse el eje de formación política en los campamentos, del cual vamos a poner el acento en el género como eje de formación política.

Las temáticas presentes en los talleres constituyen una estrategia esencial de formación política. En este campamento que estamos analizando, “las consignas estuvieron basadas en el derecho a la tierra, a la soberanía alimentaria, a la producción de alimentos, a la tierra como bien espiritual y no material, al fin de los desalojos, a la reforma agraria” (Alejandro Haddad, 2009).

No obstante, y tal como se hace en todos los campamentos, se realizaron diversos talleres teóricos y prácticos. El género es uno de los ejes que están incluidos en esta formación, ya que constituye una temática relevante para algunas de las organizaciones que lo integran.

Asistimos a partir de los años 2000 al fortalecimiento de las organizaciones de mujeres y también se ha fortalecido dentro de otras el espacio de lucha por una participación igualitaria entre hombres y mujeres. Si bien esto no quiere decir que esta igualdad se ha logrado dentro de estas mismas organizaciones, por lo menos se trata de un objetivo que está adquiriendo cada vez mayor legitimidad.

Neto, en la entrevista que le realizamos, destaca que, “con relación al de género, ese es un eje del programa de formación política que tenemos no? Es una parte del contenido del curso que tenemos, está el tema de género; específicamente el tema de la sexualidad todavía…, estamos empezando con algunas charlas, pero de género ya viene con un tiempo ya grande y a veces se confunde solamente con tener un cupo para hombres y para mujeres que no es eso o a veces se confunde el tema de género solamente con la discusión feminista no?, por eso que eso es un eje de formación para ver cómo hacemos no? claro que tiene todavía machismo, que tiene relaciones de opresión, de sexualidad con la orientación sexual y ahí tiene problemas a veces en los cursos mismos porque viene una militancia, jóvenes que no necesariamente son militantes no? y ahí el tema está en la formación política justamente para ver cómo hacemos con el tema no? y ahí el colectivo adentro siempre tiene en nuestras reuniones, siempre tienen espacios de formación, hacemos una reunión el colectivo nacio-
nal con 4, 5 días y dos tres días, es un tema específico para formación de los dirigentes que están ahí no? y el tema de género ya fue parte de la reunión dos o tres veces creo es un tema importante”.

Previamente había planteado que el tema principal que “es el tema de la tierra no? y la lucha por la reforma agraria, eso es el tema principal y ahí dentro de estos temas, que para nosotros la reforma agraria no es sólo distribución de tierras sino como un espacio de vida de dignidad donde podemos ir construyendo desde un espacio de formación, de educación, espacio de salud, de género y ahí todo lo que es necesario para tener una vida digna en el campo no? ya que la ciudad tampoco tiene y el campo ahí es un poco peor no? si en la ciudad no hay todo eso para vivir, en el campo se hace más difícil…”

Lo explícito y lo implícito en los talleres: contenidos de género

El Campamento se piensa desde la educación popular. Las dinámicas en los grupos/ talleres apuntan a que los/as jóvenes puedan hablar y valoricen su palabra”. Cabe entonces utilizar conceptos que tienen larga tradición en el campo de la educación como los de curriculum explícito y curriculum oculto. Si bien ambos se utilizan más frecuentemente en la educación formal, cabe su uso en otros ámbitos educativos.

Numerosos autores “han señalado la importancia de la contradicción entre lo que se hace y lo que se dice en el ámbito educativo. Para dar cuenta de esta disociación se ha elaborado la categoría de curriculum oculto, la cual se refiere a aquellas prácticas que tienen lugar dentro de la experiencia escolar, pero que no figuran explícitamente como propuesta curricular” (Véase Palermo, 1994, 2004). La “eficacia de su imposición se asienta en un hecho concreto: los aprendizajes efectuados en su ámbito deben verificarse en la realidad. Hay una suerte de confirmación de lo aprendido que constituye el núcleo del proceso mediante el cual se consolidan los aprendizajes. En este sentido, los contenidos ocultos del curriculum son los que efectivamente se aprenden, precisamente por su alto grado de verificación en la realidad” (Tedesco, Braslavsky y Carfiori, 1983).

Tadeu da Silva (1995) pone el acento no en la contradicción entre contenidos y prácticas sino en la intencionalidad, manifiesta en el curriculum explícito y oculta en el otro. De este modo, para el autor, tanto en los contenidos como en las prácticas pueden identificarse ambos tipos de currículums y por supuesto también tanto en la educación formal como en otros ámbitos educativos.

De este modo, pensamos posible analizar el campamento, en tanto hecho educativo, desde el punto de vista de la distinción entre contenidos explícitos y contenidos implícitos. Los contenidos explícitos pueden visualizarse fundamentalmente en los talleres, que tuvieron un nivel de preparación en la selección de los contenidos y en la metodología utilizada. Los contenidos explícitos quedaron acotados a tres talleres: Comunicación, Jóvenes y crisis y Género.

En el de Comunicación se presentaron dos dramatizaciones. Una de ellas refería a los Roles de género y estereotipos sociales. Se trabajaron los siguientes ejes: Contrastes: nena varonera – heterosexual; nene masculino – homosexual; Rol de la madre y valores familiares. Luego se cantó el tema: “Mujeres y hombres luchando en equidad, así se construye poder popular”. El cierre fue con una canción que resalta los valores y estereotipos dominantes de la mujer. Hace un contraste entre la “prety woman” y la “mujer bonita”, que es la que sale a luchar.

Uno de los aspectos que cabe destacar de este eje es que los roles de género es que además de permitir la crítica a los roles tradicionales de género, éstos no sólo se asumen como
ser varón o ser mujer sino que se abre espacio a la diversidad sexual, lo que posibilita reflexionar acerca de las identidades de género heterogéneas.

El Taller Jóvenes y crisis se inició con una dramatización de distintas escenas protagonizadas por jóvenes en problemas. En la segunda escena, que es la que vamos a destacar aquí, se trabajó con la siguiente imagen: Una joven aparece en la TV porque fue violada. Llora y llora. Está en brazos de su madre, quien dice: “sí, la violó, mal… justicia!, justicia! La coordinadora del taller dice, refiriéndose al conjunto de las tres escenas: “bueno hemos visto las cosas que les pasan a los chicos de la ciudad, está bueno para que le cuenten a los chicos del campo”. Luego los divide en grupos, con la consigna de realizar un afiche reflexionando sobre lo que han visto.

Es interesante la afirmación de la coordinadora de que la violación es algo que “le pasa” a las chicas de la ciudad. También queremos destacar que de las tres escenas, la única que muestra a una mujer es esta de la violación. Las otras se refieren a un grupo de chicos tomando alcohol en la vereda y escuchando música que discuten con una vecina y a un grupo de chicos drogándose, que son interpelados por otros que les señalan que organizarse es el camino. Como vemos, en la escena de la violación, la protagonista asume el papel pasivo, mientras que en las escenas en la que los protagonistas son varones, éstos asumen un rol activo.

En el taller Géneros, los contenidos que se trabajaron fueron el patriarcado, el rol de las instituciones sociales en la transmisión de los estereotipos de género, entendidos éstos como masculinidad y femineidad, y la desigual distribución del poder entre los sexos. Al no trabajarse el tema de la construcción de la identidad de género, la transmisión de los contenidos de género aparecía como lineal: los individuos incorporan de modo lineal los contenidos que reciben y el género queda identificado con la oposición varón mujer de modo exclusivo sin asumirse la heterogeneidad de identidades de género. Además se presentó el mapa de las organizaciones que en Latinoamérica están luchando contra el patriarcado.

Los contenidos implícitos pueden ser encontrados en casi todos los talleres y es aquí donde aparece más claramente la contradicción. Vamos a analizar brevemente los talleres de Comunicación, Teatro de Sombras, Crimi-nalización de la pobreza y Jóvenes y Crisis.

En el taller de comunicación, una de las dramatizaciones consistió en una madre que mantiene el hogar. En esta dramatización, la madre no está cumpliendo con el estereotipo tradicional de género en el cual la mujer madre es el sostén afectivo, mientras el padre es el sostén económico. Por lo contrario, ella mantiene el hogar y esto parece conllevar problemas de comunicación familiar. A su vez, es autoritaria, lo cual tampoco se condice con los estereotipos. Esta escena podría haber servido para mostrar los múltiples roles de la mujer trabajadora, etc. pero no se aprovecha para eso, sino que pareciera centrarse en mostrar qué le sucede a las madres cuando no cumplen con el rol tradicional.

En el Taller de Teatro de Sombras, las figuras que aparecen como históricamente relevantes en las luchas populares son todos hombres: el Che, Maxi, Darío, Evo, Chávez. Hay una ausencia de mujeres luchadoras en estos modelos. Esto no deja de ser un dato clave, ya que existen mujeres luchadoras o ideólogas de las luchas revolucionarias, tal como lo señala Neto en su entrevista, que refiere a Rosa Luxenburgo como figura importante. La crítica feminista de la historia nos muestra que las mujeres han sido excluidas de la historia y el camino que han llevado a cabo es darles un espacio, darles visibilidad. Volvemos a Rojas Blanco (2005:16), en el sentido de señalar la importancia “de exponer y documentar las exclusiones e inclusiones so-cioculturales de las mujeres”.

En el Taller de Criminalización de la Pobreza, se presenta a la dueña del campo está apoyada por la policía cuando los campesinos ocupan la tierra.

En el Taller Jóvenes y crisis, se muestra una figura donde hay chicos en la calle escuchando música y tomando alcohol. Una vecina llama a la policía y entonces la policía se los lleva presos. Los tres elementos: drogas, alcohol, violación (esto último aparece en los contenidos explícitos), son mostrados como cosas que sufren los y las jóvenes de la ciudad. En estas dos escenas, es interesante notar la relación mujer- policía. La mujer pareciera ser portadora y garante de los valores tradicionales.

En efecto, en el “discurso público en la Argentina, el rol reproductor de la familia y de la madre se refleja en concepciones que han simbolizado a la madre como guardiana del orden y la unidad familiar y a la familia como custodio de la tranquilidad nacional, como la institución que preserva la continuidad de los valores más tradicionales…En suma, esta visión reproductora de la familia y de la madre, no le dieron lugar ni a la madre ni a la vida que se desarrolla en el ámbito privado” (Colombo y Palermo, 1994: 19), y aliada de los poderes represivos. Donzelot (1979) destaca que, ante el debilitamiento que sufre la familia a lo largo del Siglo XIX, el Estado establece una alianza con la madre, en su calidad de representante de la familia. En esta alianza el Estado está representado por policías, médicos, educadores, etc. El origen de esta alianza está en la necesidad que tiene el estado de controlar las problemáticas sociales que cuestionan el orden social dominante. Por un lado, esta alianza incrementa el poder de la madre dentro de la familia y por otro lado, la subordina al poder estatal. Se asiste de este modo a un proceso de tutelarización que armoniza los objetivos sanitarios y educativos con los métodos de vigilancia económica y moral. A esta alianza Donzelot la llama policía de las familias.

Algunas reflexiones preliminares

En este ejemplo pudimos analizar el rol que juegan las jerarquías sociales en la articulación entre género y generaciones en las prácticas políticas de los y las jóvenes.

Asimismo, pudimos visualizar cómo las jóvenes, diversas, de distintas regiones geográficas, con diferentes características, pertenecientes a diversas organizaciones, han logrado incluir el eje de género en la formación política y en la agenda de las organizaciones y de sus prácticas políticas, y aún crear específicas organizaciones que plantean problemáticas relevantes para las mujeres o áreas de mujeres y/o de género en otras. Aunque no han logrado aún que su voz tenga la misma legitimidad que la de los varones. Esto nos lleva a una reflexión acerca del significado de ser mujer joven en relación con los valores y las relaciones de género.

En este sentido, las mujeres jóvenes que participan en el campamento, parecieran tener un rol fundamental en los procesos de cambio de los valores tradicionales de género, en las distintas instancias en las que actúan, contradiciendo el discurso que privilegia el rol de las mujeres como garantes de los valores más tradicionales.

Pero también debemos reflexionar acerca de la complejidad en la construcción de las identidades de género juveniles en una etapa de cambio en la cual se encuentran presentes viejos y nuevos valores y modelos de género. Estas identidades cada vez son más complejas.

Coincidimos con Ospina, Patino, Vega (2010) en que “Las formas en que los jóvenes y las jóvenes buscan conflictuar los límites del modelo patriarcal sustentado en el sexo biológico y en los roles funcionalistas que éste asigna, se evidencia de manera clara y contundente en las maneras en que actualmente construyen y expresan identidades más allá de los esquemas instituidos alrededor del sexo, para posibilitar la creación de otras formas de ha-
cerse sujeto alrededor del género; identidades móviles que no contienen esencias ni masculinas ni femeninas, si no que dan cuenta de los procesos de significación múltiple, en los que las representaciones de hombre y mujer, juvenil y juventudes, van siendo renovadas por prácticas cotidianas que buscan abrir espacios semánticos y concretos que visibilicen la diferencia y reconozcan la potencialidad del ser humano y su indeterminación”.

Aportes colectivos para la profundización de la investigación acción-participación

A partir de los intercambios realizados con los colectivos participantes en relación con las preguntas nos hemos planteado para la profundización de la investigación-acción participación y para el debate colectivo, sintetizamos brevemente los aportes colectivos que se han realizado en el foro en torno a las siguientes preguntas:

1. Cuáles son los aportes que el concepto construcción de identidades de género podría brindar para el análisis de las relaciones de jerarquía-poder en las prácticas sociales/políticas en las que usted participa.

2. Identifique y describa una situación en el contexto latinoamericano en la cual se apliquen los conceptos centrales de la clase.

3. Piense posibles cursos de acción para la solución de esta situación problemática.

1- Aportes del concepto construcción de identidades de género para el análisis de las relaciones de jerarquía-poder en las prácticas sociales/políticas

Las identidades genéricas (plurales, diversas), como toda construcción social, simbólica, necesita ser pensada en un contexto histórico, geográfico, cultural, político.

Las identidades genéricas, en cuanto construcciones sociales, nos ayudan a situar al sujeto/a en el entramado social y en las distintas relaciones de poder que lo/a atraviesan, de modo que nos permite hacer una mirada amplia del sujeto/a, no definirlo como una entidad esencialista y aislada del conjunto social, sino que de algún modo en su subjetividad se manifiestan los procesos simbólicos, culturales, históricos, políticos que estructuran al sujeto/a.

Las diferencias entre hombres y mujeres tranversalizan la mayoría de los espacios sociales y por lo tanto la forma en que los/as individuos/as interactúan entre sí; por otra parte si a las relaciones de género sumamos la cuestión etarea encontramos que entre ambas nociones existe cierta cercanía en tanto ambas marcan pautas en las interacciones sociales que pueden restringir o limitar el acceso de los individuos a ciertas actividades y espacios.

Esta forma de construcción sociocultural en donde unos tienen el poder y otros son subordinados ha posibilitado prácticas sociales y políticas de exclusión, de discriminación y de vulneración, en esa lógica dicotómica (hombre-mujer, rural-urbano, campesino-citadino, blanco-negro, ricos- pobres, etc), ha pemitido que unos vulneren, maltraten, discriminen a otros.

El género se implica en la construcción y concepción del propio poder.

Las diferencias de género atraviesan la mayoría de los espacios sociales, incluso aquéllos que se proponen promover la equidad de género.

En el debate interior del movimiento feminista, el tema del sujeto/a y el poder, la democracia y las diferencias, son esenciales para resolver muchos de los interrogantes que nos planteamos y que podrían resolver parte del impasse del debate feminista sobre las diferencias o múltiples diferencias que se intersectan sin llegar a los falsos dilemas que predominan en el pensamiento hegemónico feminista.

2- Identifique situaciones y experiencias en el contexto latinoamericano
Respeto por Coronado: La mujer poco a poco se ha ido abriendo camino, generalmente. Al menos en Coronado, las que luchan por sus derechos son las mujeres, por ejemplo la Cantonal de vivienda de coronado está lide-rada por mujeres jefas de hogar. Lo que se logra apreciar es que desde la institucionalidad el hombre sigue llevando más peso, pero desde la comunidad son las mujeres las que día a día luchan por ese espacio. Es curioso cómo a pesar de las políticas de género, aún en Costa Rica no logra visualizarse la transversalización de género en las relaciones de jerarquía-poder. Y como es desde la comunidad que las mujeres logran posicionarse en la lucha más no a nivel de jerarquía- poder en la institucionalidad.

- Red cantonal Niñez y Adolescencia: Como parte de las acciones de prevención de violencia y promoción de derechos que pretende llevar a cabo la red de niñez y adolescencia, es necesario tener en cuenta las diferencias de género que se encuentran inscritas en las relaciones sociales, para incorporar dentro de la propuesta las estrategias necesarias para promover la participación activa de hombres y mujeres de distintas generaciones dentro del proceso.

Un ejemplo de construcción de identidades de género a nivel latinoamericano lo podemos encontrar en el caso de la Red Mujeres al Aire de Guatemala, un espacio que nace a partir de la intervención de mujeres en la radio. En este espacio las mujeres se apropian de un medio de comunicación para denunciar situaciones cotidianas que afectan a las mujeres en Guatemala y en América Latina, tocan temas tales como las situaciones a las que se enfrentan las mujeres migrantes: la violencia, el patriarcado, así como las posibilidades de construir nuevas femineidades y masculinidades.

A partir de las posibilidades que brinda la radio, generan además espacios de diálogo para hombres y mujeres, a partir de los cuales se abren posibilidades de interacción alternativas, por lo que se consideran a sí mismas “una propuesta alternativa dentro de un espacio alternativo” (Ana Silvia Monzón), en tanto su programa se transmite por radio Universidad de Guatemala, que es por sí misma un espacio alternativo, pero tal como lo señala Monzón en una de sus entrevistas, a pesar de ser un medio de comunicación alternativo, durante los casi 20 años de existencia del programa han tenido que enfrentar resistencias y limitaciones por cuestiones de género, aún en ese espacio.

Sin embargo, a partir de las experiencias acumuladas durante su trayectoria, la Red de Mujeres al Aire ha permitido construir una identidad colectiva como mujeres guatemaltecas y latinoamericanas al servir de punto de encuentro e intercambio principalmente para aquellas que han migrado y encuentran respuestas a sus inquietudes en el espacio de radio y en los servicios que ofrece la red con respecto a la defensa de los derechos de las mujeres.

-  Un ejemplo muy cercano es el estado de movilización de gran parte de los estudiantes universitarios de distintos países, movilización que tenía el objetivo de adelantar una lucha en la que participan no sólo los jóvenes – mujeres y hombres- sino gran parte de las clases populares que han logrado identificar que la hegemonía actual no es algo que está dado per se, sino que puede ser evaluada y reconfigurada.

-  Corporación Armario Abierto. En nuestra organización la construcción de identidades de género es parte fundamental de nuestro objetivo, ya que esas relaciones de poder que queremos lograr a través del reconocimiento y la inclusión social de nuestra comunidad, especialmente de las mujeres transexuales que se ven vulneradas incluso por ellas mismas cuando aceptan esa exclusión y expropiación de su identidad de género femenina por el hecho de tener un rol de género contrario al asignado socialmente, esa jerarquización, las ubica a ellas en un último eslabón dentro de las relaciones de poder estructuradas en el estado colombiano.

Sería preciso mencionar el proceso latinoamericano de la red latinoamericana y caribeña de mujeres transgeneristas REDLACTRANS, que actualmente tiene sede en cada país de nuestro continente y que ha venido desarrollando un proceso de visibilización y ejercicio de derechos no sólo de las mujeres transgeneristas sino también de la comunidad LGBTI en general, las cuales se han venido apropiando del uso de sus derechos para lograr incluirse en muchos procesos como los de CONCASIDA y además se ha realizado trabajo de denuncia y exposición de casos de vulneración e incluso de crímenes de odio. Esta red saca un documental denominado TRANSLATn\A que da muestra de lo anterior y de además de la necesidad de un apoyo desde las entidades macro sociales o gubernamentales de cada país tanto en su proceso de transito por el género como en su derecho a la salud y el acompañamiento necesario para prevenir enfermedades como el VIH.

Esto no sólo ha brindado la oportunidad de generar un proceso de redes sino fortalecer e incluso dar curso a esas relaciones de poder.

3- Posibles cursos de acción
Promoción de la articulación entre el Estado y las comunidades en el establecimiento de políticas públicas.

Promoción de una mayor participación ciudadana.

Capacitación y formación política, formación que sea dialógica, en la que haya procesos de negociación en vez de imposición.

La perspectiva de una identidad que es construida en la interacción, permite pensar en la transformación de las mismas, una transformación que responda a las nuevas exigencias de la realidad actual. En ese sentido, dirigir la

investigación- acción participación al fortalecimiento de la reflexión crítica de l@s jóvenes, hoy por hoy es una de las estrategias más acertadas, en tanto se reconoce a l@s jóvenes como portadores del discurso de cambio. L@s jóvenes viven la contradicción existente entre la estructura tradicional (anacrónica) y las demandas del contexto y aún en ellos persiste el llamado a la creación versus la reproducción. La experiencia de la contradicción l@s impulsa a conocer y a pensar en la emergencia de nuevas alternativas que correspondan con la posibilidad de la construcción de una identidad diferenciada, entendiendo que, aun cuando se va configurando a través de la interacción, parte -ante todo- desde el sentido psicológico que se le da a lo cultural, social e histórico.

Transgresión de los imaginarios colectivos que tienen una visión binaria del género y de sus expresiones en los seres humanos, que permita entender que la identidad de género no está ligada al sexo biológico y que la construcción de la misma no es una imposición del Estado, la iglesia o la sociedad sino es un proceso autónomo.

Constante reivindicación de la equidad de género, entendiendo que el género femenino en sus múltiples expresiones siempre ha sido discriminado y que es una comunidad especial no por fragilidad o debilidad sino por la condición de marginación y vulnerabilidad en la que se ha visto sometido a través de la historia.

Modificar las construcciones sociocultu-rales y los imaginarios implican procesos de larga duración en el que se requiere el aporte de la educación en todos los niveles, pero también legislaciones y presupuestos para acciones afirmativas, campañas de sensibilización, en especial en medios de comunicación masiva, entre otros aspectos.

La primera, porque la educación es el espacio en el que se articulan el conocimiento de la realidad existente y la reflexión crítica frente
a la misma. La segunda, porque la legislación puede brindar un soporte que legitime las nuevas ideas, c) Finalmente, las campañas de sensibilización a través de los medios de comunicación, porque estos espacios se han convertido en la mayor fuente de influencia; no obstante, por esta misma razón es necesario ser cuidadoso con la presentación de dichas campañas para que no se reproduzcan los discursos de uniformidad y alienación que se han venido dando.

A partir del conocimiento de los estereotipos vinculados a la edad y el género es posible tomar distancia de ellos para analizarlos y plantear acciones que permitan generar modificaciones paulatinas en los modelos sociales que se fundamentan en esos estereotipos para facilitar la participación activa de los miembros de la comunidad, tomando en cuenta las particularidades de cada grupo etáreo y las cuestiones de género.

Si partimos que para ejercitarse la relación de poder, los sujetos deben ser libres, en tanto la libertad es la premisa fundamental para que la influencia se produzca, debe darse un escenario donde los individuos puedan desarrollar esa relación de poder, que puede ser una relación de fuerza o de consenso. El escenario ideal para ejercer esa relación de poder, según Foucault, es la relación entre libres, la cual debe ser en una democracia.

Y si lo planteamos en un escenario de plena democracia, resolveríamos la pregunta kantiana ¿qué somos y qué identidad deseamos?

Por eso, las preguntas de Fraser sobre el concepto de democracia son válidas para interpretarla con relación al planteamiento de Foucault sobre el poder:

¿Deberíamos entender que (cuando se habla de democracia) se refiere al capitalismo de libre mercado conjugado con elecciones multipartidistas, según los combatientes de la guerra fría?.

¿Entenderla en el sentido fuerte de autogobierno, esto significaría que cada nacionalidad distinta debiera tener su propio Estado sobera- no en un territorio “étnicamente limpio”?.

¿O es más bien un proceso de comunicación a través de las diferencias donde los ciudadanos participen juntos en las discusiones y tomas de decisiones para determinar sus condiciones de vida?. Y, en tal caso, ¿qué se requiere para que todos puedan participar como iguales? ¿Requiere la democracia la igualdad social? ¿El reconocimiento de la diferencia? ¿La ausencia de la dominación y subordinación sistemática?.

En el debate interior del movimiento feminista, el tema del sujeto/a y el poder, la democracia y las diferencias, son esenciales para resolver muchos de los interrogantes que nos planteamos y que podría resolver parte del impasse del debate feminista sobre las diferencias o múltiples diferencias que se intersectan sin llegar a los falsos dilemas que predominan en el pensamiento hegemónico feminista.

En síntesis:

Como se destaca en las distintas participaciones, las identidades genéricas (plurales, diversas), como toda construcción social, simbólica, necesita ser pensada en un contexto histórico, geográfico, cultural, político.

De esta manera, la reflexión acerca de cómo se construyen estas identidades en nuestros contextos y ámbitos cotidianos, nos sitúa en un escenario en el cual nuestras propias experiencias aportan a esta construcción colectiva de pensamiento crítico situado, rompiendo con las naturalizaciones y cristalizaciones y promoviendo prácticas sociales y políticas de resistencia y de inclusión de las diversidades.

1. Parte de los contenidos de este artículo ha sido publicada en: Palermo, Alicia Itatí: "La articulación genero generaciones y prácticas políticas en el campamento latinoamericano de jóvenes". En: Silvia Borelli, Sara Victoria Alvarado y Pablo Vom-maro. Comprensiones y aprendizajes de la relación juventud-política-cultura en América Latina desde una perspectiva investigativa plural. Homo Sapiens, CLACSO, 2012. raciones y prácticas políticas en distintos espacios de actuación política.↵

2. Wainerman (2005) señala que esta teoría modifica a la teoría de la ideología de género, que se refiere a los ideales de género que moldean las conductas de las personas.↵

3. Similar crítica es la que realizan West y Zimmerman (1999) a la teoría de Parsons. Esta visión reproductora de la mujer minimiza los aspectos transformadores que pueden estar desarrollándose en la familia y en los distintos ámbitos en los que ellas actúan y no reconoce a la mujer como sujeto histórico ni como posible gestora de cambios.↵

4. Para más datos acerca del Campamento latinoamericano de jóvenes, consultar el artículo de Bonvillani, Vázquez, Vommaro.↵

III

Institucionalidad y experiencias de formación política

Derechos humanos en el Estado Social de Derecho [1]

Por: María Teresa Carreño Bustamante[2]

Resumen

Este artículo hace referencia a la interacción sostenida con más de 20 colectivos de trabajo, ubicados en diferentes países latinoamericanos, durante el desarrollo de la cátedra virtual latinoamericana, en el módulo de Derechos Humanos y Estado Social de Derecho, este ejercicio permite concluir que los derechos humanos en Latinoamérica no obtienen la defensa jurídica que plantean las diferentes constituciones, y que por el contrario la eficacia de la ley al momento de protegerlos, es inocua, lo que evidencian los colectivos de trabajo de toda índole en latinoamérica es la violación de tales derechos, generándose tal como se plantea en el artículo, un rompimiento del pacto social acordado en las constituciones políticas y por ende una desnaturalización del Estado de Derecho y aún más del Estado Social de Derecho, por lo que urge endurecer procesos de formación de los que emerjan sujetos emancipados, libres y autónomos que defiendan la democracia incipiente en América Latina.

Palabras Clave: Estado Social de Derecho, procesos de formación en ciudadanía, derechos humanos, contrato social.

Introducción

En perspectiva general, los modos de convivencia social suelen constituirse sobre la base de percepciones -en ocasiones subjetivas- de los distintos fenómenos sociales y culturales; por lo cual es fundamental avanzar en reflexiones que, desde la experiencia de las comunidades, permitan resignificar el modo-actuar en lo público y para lo público. Esta ruta que reconocemos propone escenarios de consolidación de hábitos, costumbres e insti-tucionalización de nuevas formas de cultura ciudadana, que evidencien también una ética ciudadana.

El conocimiento de la regulación jurídica, de la cultura ciudadana y los Derechos Humanos fundamenta la vida de las comunidades, que presentan diversidad de situaciones o realidades para que puedan ser analizadas y emprendidas con la finalidad del desarrollo de la comunidad, bajo un espacio de diálogo y conocimiento de los derechos y recursos proporcionados por la constitución política, en su promulgación de un Estado social y democrático de Derecho.

Las comunidades fundan y sustentan la descentralización de la solución de conflictos y la protección de comunidades a las que no les es posible acceder al Estado, como consecuencia de otras preocupaciones más generales.

Se trata de comprender como las comunidades pueden no solo reconocer sino fomentar el respeto por los derechos humanos, a través de un proceso permanente de formación en cultura ciudadana, que les permita ir generando de manera evolutiva las formas de organización social. La cátedra de Acciones Jurídico – Normativas En Un Estado Social De Derecho se diseña, ejecuta y evalúa dentro de este proceso de formación, para:

1. Reflexionar acerca de la importancia de llevar a la práctica los conceptos de Estado Social de Derecho, Derechos Humanos y Cultura Ciudadana.

2. Aplicar los conocimientos acerca de Estado Social de Derecho, y derechos humanos al análisis de las localidades donde habitan los estudiantes.

3. Comprender el papel que cada uno desempeña en la implementación y ejercicio de la ciudadanía.

Pregunta orientadora:

¿Cuál es la responsabilidad social de las diversas comunidades en la construcción del Estado Social de Derecho y en el ejercicio de la ciudadanía?

Los diferentes cambios constitucionales de los países latinoamericanos en las últimas décadas han estado acompañados de diversos movimientos y organizaciones sociales que han puesto en evidencia la constante violación de los derechos humanos. Frente a tal situación han nacido numerosas organizaciones, estatales y no estatales que logran reivindicar estos derechos para los más desfavorecidos; sin embargo, se propone un ejercicio de formación en cultura ciudadana como medio facilitador de respeto y reconocimiento de los derechos humanos.

Se pretende con este escrito:

- Provocar la reflexión en torno al concepto de Estado Social de Derecho, su importancia, relación con la cultura ciudadana.

- Generar comprensión sobre la necesidad de revisar de manera permanente el comportamiento de los individuos en la sociedad.

- Comprender el contexto sociopolítico en el cual se desenvuelven los sujetos.

- Resignificar la cultura ciudadana en la construcción de Estado Social de Derecho y respeto de los Derechos Humanos.

Contrato Social y Estado Social de Derecho[3]

Según Santos B. Y Mauricio García Villegas (2000), el contrato social se sostiene en tres presupuestos metacontractuales: un régimen general de valores, un sistema común de medidas y un espacio-tiempo privilegiado. El régimen general de valores se basa en la teoría del bien común y de la voluntad general, también en la virtud cívica, concepto fundamental de la democracia griega según el cual las instituciones privadas deben subordinarse al bien común. Un estado que se promueva como social de derecho supone un compromiso con lo público, con lo social pues es allí donde se hace evidente el contrato que se expresa en la carta política.

Colombia en su C.N. lo específica de manera clara: “son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución…… ” de lo que se desprende que la Carta contempla en su régimen general de valores el concepto del bien común por encima de los intereses individuales. El sistema común de medidas, Santos B. Y Mauricio García Villegas (2000), se basa en la concepción de la homogeneidad del espacio y tiempo, que sirven de mínimo común denominador, y que se van constituyendo históricamente a través de la consolidación de la cultura. Una sociedad instituye los tiempos de desarrollo de sus interacciones, igualmente el espacio en que ellas suceden; esta dinámica va cambiando a medida que cambian la organización social. Imaginemos la organización del Estado en la época de la colonia: los tiempos en lo jurídico eran determinados por la sanción de las leyes en España, su envío a través de edictos en viajes marítimos que podían demorar meses, y luego la comprensión o no por parte del grupo social que debía implementarlas. Así se determinaba un sistema de medida en lo jurídico. En el tiempo actual podemos decir, por ejemplo, que el código penal colombiano establece las medidas del daño, la magnitud del delito y en consecuencia se tasan penas para cada situación; igual acontece en el área civil, comercial, laboral, en todos se realiza cuantificación que pueda ser llevada a días, meses, años, en el caso de las penas, y a sumas concretas en el caso de las indemnizaciones o pagos.

El espacio-tiempo privilegiado Santos B. Y Mauricio García Villegas (2000), es el espacio-tiempo estatal nacional. El espacio tiempo no es solo una escala, es también un ritmo (debe haber elecciones cada cuatro años,la duración de un proceso), es el espacio y tiempo definidos por el Estado y el colectivo social, y en los cuales transcurre la vida social y política. Estos tiempos y espacios también se encuentran definidos constitucio-nalmente en Colombia.

Estado Social de Derecho

“Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general” (Art.l C.N)

Este artículo define a Colombia como Estado Social de Derecho, lo que implica una transformación total del sistema jurídico-po-lítico vigente con anterioridad. Con ello se resaltan las características democráticas, lo que implica una interacción diferente de los asociados, un estatus de autonomía y participación en igualdad de condiciones que dote de sentido al Estado social, Se ha dicho que la democracia es poder popular. Al respecto, Sartori concluye:
Si esto es así -y este es el argumento- las democracias deben ser lo que dice la palabra: sistemas y regímenes políticos en lo que el pueblo manda. Todo lo que se ha dicho, está resuelto? No. En tanto, quien es el pueblo? Y luego, cómo atribuir poder al pueblo? Como hacer eso? (Sartori, 1994: 7).

Es pluralista, en tanto reconoce la inclusión de los que per se habían estado por fuera no solo de la toma de decisiones sino del disfrute de los derechos establecidos normativamente, y participativa, por lo cual la participación se constituye como piedra angular de la estructura política colombiana; esto significa que no solo es un Estado de Derecho sino que es Social de Derecho, es decir los sujetos, la sociedad como centro del desarrollo del Estado. Por tanto, la soberanía reside en el pueblo, y no en la nación, como lo postulaba la Constitución de 1886.

A pesar de estos postulados constitucionales, algunos de los colectivos participantes en la cátedra virtual de la que deviene este escrito, manifiestan sus sentimientos de decepción frente a la inoperancia del Estado social de Derecho. Frente a ello manifiestan:

“Si bien en la constitución colombiana explícitamente se manifiesta el carácter de estado social de derecho, si consideramos solo el lado de la ciudadanía, ésta ha hecho poco para hacer valer su lugar soberano, en tanto hay poca exigencia de los derechos que nos corresponden, hay una acomodación, una naturalización de la mayoría de las personas a la violación de los derechos, debido tal vez al miedo e intimidación que se ha infundido a través de los mismos actos de violencia. En este país es mejor olvidar, que recordar, es mejor callar, que actuar.[4]“

Siendo jóvenes quienes hacen esta reflexión, nos debe poner en alerta indican estos sentimientos que no hay credibilidad frente a la Carta Política, dadas las contradicciones que se presentan en las prácticas de las personas en la cotidianidad.

En igual sentido se manifiesta el colectivo Minga de Pensamiento:

“Si bien, la constituyente del 91 instaura un quiebre político, social y cultural en aras de enrutar al país hacia la implementación de un Estado Social de Derecho lo que realmente se establece, en términos de Sousa Santos y García, es una des-contractualización caracterizada por “la proliferación de sociabilidades fascistas, un tipo de despotismo pluralista anárquico al cual corresponde una politización autoritaria e ineficaz del Estado, ella misma anarquizada por una realidad social que se le escapa” (2001: 56). Se minimiza el accionar estatal a un estado comunitario precario que negocia las condiciones y garantías de vida digna de las comunidades. “

Esto obliga a pensar que nuestras comunidades, sociedades y Estados, lo son en construcción, todavía inacabados y ante todo necesitados todos nosotros de procesos for-mativos y educativos que emprendamos es-colarizados o no, para aprender nuevas formas de relacionarnos e interactuar los unos con los otros; lo que somos como individuos y como sociedad se refleja en aquellas cosas que hacemos y como lo manifestamos, otros evidencian el descrédito que sentimos hacia la autoridad, el Estado, lo político, se nota el malestar hacia lo instituido y la necesidad de reivindicar como grupos sociales aquello que nos pertenece.

Derechos humanos y ciudadanía

Desde la perspectiva de Amartya Sen, el desarrollo de la libertad política contiene básicamente un proceso de desarrollo amplio y garantía de las libertades fundamentales de los asociados, obviamente integrada con otra serie de libertades como son los servicios económicos, las oportunidades sociales, la transparencia y la seguridad, todo ello a partir de un fin primordial denominado papel constitutivo de las libertades y un medio o instrumento para alcanzarlo.

La perspectiva de libertad política se basa fundamentalmente en el reconocimiento y el compromiso social de la libertad individual partiendo de la posibilidad que se le da al hombre para disfrutar de lo que Sen denomina sus libertades básicas, es decir, la libertad política: derecho a votar y a ser elegido para un puesto público, y la libertad de expresión y reunión; la libertad de conciencia y de pensamiento; la libertad de la persona que incluye la libertad frente a la opresión psicológica, la agresión física y el desmembramiento (integridad de la persona); el derecho a la propiedad personal y la libertad respecto al arresto y detención arbitrarios, tal como está definida por el concepto de Estado de Derecho.

De acuerdo a las discusiones generadas con los colectivos participantes en la cátedra virtual, se puede reconocer que las premisas que constituyen la propuesta de derechos humanos se encuentran en constante amenaza y vulneración. Así lo manifestaron los grupos:

“Como defensora de derechos humanos, considero que todo el tiempo no solo percibo sino que vivo la violación a los derechos humanos, pero creo que la principal afectación que he visto de estos treinta artículos, ha sido en las mujeres transexuales en situación de prostitución, pues no hay uno solo de esos derechos que se les respeten y se  les cumplan, además como bien lo dice el texto de la clase, la peor violación es que ellas desconozcan sus propios derechos.[5]“

En esta situación planteada se evidencia la existencia del respeto a los derechos humanos en su constitución más simple y son aquellos personalísimos de las personas como su libertad sexual, su libertad de conciencia.

Otros Ejemplos de violación a los derechos humanos nos los remite un participante de Asunción, Paraguay:

“Soy educador en una escuela popular de un sector empobrecido de Asunción, Paraguay y algunas de las cosas que veo regularmente son:

Familias que han tenido que dejar sus casas a causa de la crecida del río Paraguay (la escuela donde estoy queda cerca de dicho río) y ahora viven en viviendas precarias y en condiciones de mayor pobreza. ¿Dónde está el Estado para tener un plan de contingencia ante desastres naturales? Cada año se repite esta historia.

Niños que no han accedido al sistema educativo o se han visto forzados a dejar el mismo.

Jóvenes que por falta de recursos no logran acabar su secundario y la urgencia de las necesidades los obliga a trabajar en empleos ocasionales o informales.

Explotación sexual a la mujer que provoca un índice considerable de embarazos adolescentes.

Niños y jóvenes que no encuentran en su casa un lugar de referencia para una socialización “sana”, y están inmersos en situaciones de violencia “.

De esta manera se evidencia que la violación de los derechos humanos no se da solamente a través de las sangrientas agresiones físicas que vemos en nuestros países; hay una violación, callada, lenta que se da en la vida diaria, en la cotidianidad y es en el desconocimiento de los derechos básicos de los sujetos como el acceso a educación básica considerada como gratuita y obligatoria por las constituciones latinoamericanas, así lo ratifica el colectivo Respeto por Coronado:

“Me parece que todos y todas en al gún momento hemos visto violación a los derechos, claro en diferentes magnitudes y según la cobertura mediática de la situación. Por ejemplo en Coronado hace aproximadamente dos años atrás a manifestantes jefas de hogar y sus hijos quienes luchan por una vivienda digna luego de años de lucha y de que en documentación legal aparezca como que el Estado les giró el bono de vivienda el cual NUNCA VIERON, por pacíficamente manifestarse y tomar un sólo carril de una vía y luego movilizarse en “tortuguismo ” fueron insultadas y golpeadas por la Fuerza Pública de Coronado, hoy ya gracias a la perseverancia de esas mujeres y después de tanto años de lucha por fin pareciera se comienza a ver la luz pero no sin antes haber recibido sus golpes. “

La falta de acceso a educación sexual, al trabajo digno y la violencia que se materializa en la ausencia de afecto y falta de un espacio para los niños y jóvenes, al igual que explotación sexual como bien lo plantea el participante.

El grupo de jóvenes de las comunas 8 y 13 de Medellín, plantean:

“La Constitución Política de 1991 ha venido reconociendo y estimulando diferentes formas de participación ciu dadana, lo cual ha generado cambios en las relaciones entre el Estado y los ciudadanos y ciudadanas. Esta nueva forma de relacionamiento le da un papel protagónico a los sujetos, al reconocerlos como actores con derechos y deberes, con capacidad de acción y transformación, centrales en la gestión del desarrollo local.

Sin embargo, es notable el desfase entre los principio constitucionales y legales y la realidad que se vive en el país, sin contar con que no estábamos preparados para estas transformaciones y aún hay muchas limitaciones para el ejercicio de la participación ciudadana y el reconocimiento de los derechos humanos, pero además hay asuntos estructurales como la violencia, la violación de derechos humanos, exclusión, pobreza, ausencia o poca presencia del Estado en ciertos lugares, grandes niveles de inequidad, mucha indiferencia y desinterés por los asuntos públicos, aunado a la gran desinformación y desconocimiento de los derechos y deberes que tenemos.

La reflexión sobre los derechos humanos aún tiene una postura bastante colonizadora y hegemónica en donde las relaciones no son entre pares, si bien hay vulneraciones y violaciones de derechos humanos contundentes y podríamos decir que aceptadas de forma general (para no decir universal), se presentan muchas situaciones que requieren valorar los contextos específicos y las dinámicas culturales y sociales diversas que se presentan, esto sin caer en un relativismo cultural que posibilite violaciones, sino que permitan reflexionar desde el la diferencia sobre la dignidad humana en los contextos. Son entonces los derechos humanos productos culturales en tensión (Herrera Flórez, 2005) Es decir, son el resultado sociohistórico de un conjunto de fuerzas económicas, políticas, jurídicas, culturales que se debaten y que viven una paradoja constante, al ser utilizados para dominar y colonizar y al mismo tiempo, ser la fuerza que utilizan los movimientos sociales en sus luchas por la dignidad humana.

Compartimos con la autora que la formación de sujetos, los procesos de formación ciudadana son una vía para avanzar en la transformación de las sociedades que son la entrada para la posibilidad de construir entre todos/as el estado social de derecho. La constitución de Colombia ha posibilitado que podamos participar de forma más activa, ha estipulado mecanismos, pero también en muchos casos es un muro más que enfrentar, con dificultades para su acceso y sin reales condiciones de justicia. Es el caso de las víctimas de desplazamiento forzado, que a pesar del reconocimiento de estado de cosas inconstitucional, los autos a favor de esta población, la vulneración y no reconocimiento de sus derechos persiste.

Sobre violaciones a los derechos humanos, creo que lo triste es decir que cada día vivimos de cerca violaciones a los derechos humanos, el asesinato, la desaparición forzada, el desplazamiento forzado, la violencia sexual; historias que por cuenta de nuestro trabajo y de nuestra investigación nos tocan a la puerta cada día. Pero en el transcurrir de la investigación hemos encontrado conjuntamente con los y las jóvenes que muchas de las violaciones de derechos humanos a las que se han expuesto los han perseguido, pues les ha pasado a sus abuelos/as, a su padres/madres y a ellos mismos; es una continuidad de violencias, exclusiones y vulneraciones.”

Este es un aporte muy interesante sobre la violación a los derechos humanos y evidencia como la vulneración de los mismos se constituye en un hecho histórico, repetitivo que va yendo de generación en generación, amenazando la libertad individual y colectiva y sobre todo el derecho al disfrute de una vida plena con el consecuente reconocimiento de todos los derechos conquistados desde siglos pasados.

“Al pensar en violación de dere- chos humanos casi siempre se asocia este término con acciones represivas y violentas que con frecuencia tienen una repercusión física (lesiones, muer- te) sustentadas en el irrespeto de dere- chos y la falta de reconocimiento como sujeto.

Sin embargo, si llevamos el análi- sis un poco más allá podemos encon- trar situaciones que no resultan evi- dentemente violentas (externa y físi- camente hablando), pero que de igual manera constituyen violaciones a los derechos humanos fundamentales de los seres humanos, entre ellos pode- mos señalar la exclusión social, las limitaciones en el acceso a informa- ción clara y adecuada acerca de los asuntos que les afectan directamente, la negación de espacios y posibili- dades de participación por motivos de género, etnia, edad o condicio- nes físicas (personas con algún tipo de discapacidad). El silenciamiento sistemático de grupos sociales, la invisibilización de sus necesidades y demandas, también constituyen vio- laciones de derechos humanos, en tanto impiden el ejercicio pleno de la ciudadanía.

Solo para mencionar un ejemplo, podemos analizar el caso de las per- sonas con discapacidad, no solo de- ben enfrentar las limitaciones físicas de su condición, sino que además, experimentan la exclusión social se mueven en espacios físicos inadecua- dos, sistemas educativos excluyentes que ofrecen pocas oportunidades para su crecimiento personal y profesional, estereotipos, mitos y discriminación,  que con frecuencia conllevan malos tratos e indiferencia.[6] ”

En la teoría de Amartya Sen, en la medida que se tenga mayor acceso a ciertos bienes se dispondrá de más libertad, es decir “la utilidad de la riqueza reside en las cosas que nos permi- te hacer… en las libertades fundamentales que nos ayuda a conseguir.”[7] De allí que un sujeto y por ende un grupo social que no tenga acceso a los bienes, servicios y derechos básicos, encon- trará también limitado su acceso a la libertad, y – nos? Claro que sí, pues la búsqueda constante para acceder a estos mínimos limita su propio desarrollo como ser humano. Y ese es el caso de lo planteado por el Colectivo de Odontólo- gos Solidarios Argentinos, OSA:

“En la Argentina se han violado derechos humanos durante la ultima dictadura cívico-militar que hemos pa- decido. Pero también hoy día, mucha gente sin vivienda (el 70% de los Ar- gentinos, no tenemos vivienda propia), los que no pueden acceder al Sistema de Salud, los desocupados, los repri- midos por fuerzas de seguridad, los compañeros del Noroeste Arg. Que son desplazados y desterrados por el avance de la frontera agrícola-sojera;; también ellos y ellas ven sus derechos humanos violentados.[8] ”

Si se incumple el primer presupuesto de la teoría de Sen en cuanto al acceso de oportu- nidades, se incumple también el segundo, es decir la posibilidad de acción y decisión. Sen señala como uno de los argumentos más con- vincentes de la libertad política, la posibilidad que tienen los asociados de discutir y debatir; ello incluye por supuesto la participación en un contexto de conocimientos y un nivel educativo básico, fundamentado en que “son las personas (con una educación básica) directamente afectadas las que deben tener oportunidad de participar en la decisión.”[9]

Estado Social de Derecho-Derechos Humanos

Es evidente la necesidad de una formación en ciudadanía para la comunidad en general. Es necesario reconocer los postulados normativos de la carta constitucional que nos rige en cada uno de nuestros países, con el fin de alcanzar los fines de convivencia propuestos en la misma, como posibilidad de alcanzar los mínimos derechos humanos definidos en todas las constituciones democráticas del mundo. En tanto ejercer la ciudadanía es desarrollar comportamientos sociales que operacionalicen la inclusión, la tolerancia, el respeto, la paz en acciones concretas de la vida cotidiana, en donde colectivamente se piense y propongan acciones de cambio y transformación de las formas de vida. Donde se aprenda a exigir los derechos que les corresponden a los diversos grupos sociales y, al mismo tiempo, a reconocerlos como un ejercicio simbiótico, evolutivo y constructivo del Estado Social de Derecho.

“En términos simples, la organización política que nos rige ya no sólo está sujeta a la ley sino que, más aún, tiene la obligación constitucional de promover activamente la realización de los valores constitucionales. De la mano del modelo de Estado social de derecho van los principios de indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos, no habiendo ya lugar para diferenciaciones entre derechos de primera, segunda y tercera generación en materia de su protección y promoción.[10]” una formación y ejercicio de la ciudadanía en los términos constitucionales son la garantía del respeto por los derechos humanos, en la acción ciudadana diaria se verían reflejados los mismos: el respeto a la vida sería una acción, la inclusión, la tolerancia, las formas no violentas de dirimir los conflictos, el diálogo, el reconocimiento del otro, de su diferencia, la operacionalización de la pluralidad en la interacción diaria con los demás.

Un verdadero Estado Social de Derecho requiere la existencia de ciudadanos libres, responsables, con voluntad de tomar decisiones en beneficio de la sociedad a la que pertenecen pues “…el ciudadano libre de una polis vive sólo una vida recta cuando es útil para sus conciudadanos, y cuando contribuye al progreso y prosperidad de la ciudad.”[11] Esto no se puede lograr en tanto existan violaciones a la libertad como las planteada por el colectivo Minga del Pensamiento:

“En Colombia se presenta un fuerte contexto de militarización que legitima el uso de las armas como proyecto de control social y de prosperidad para todos/as. Dicha militarización se expresa en la cotidianidad de miles de jóvenes que se ven obligados a prestar el servicio militar obligatorio (art 216 CPC reglamentado en la ley 48/93), sin embargo, la misma carta constitucional en su artículo 18 explícita la libertad de conciencia como derecho fundamental. Solo hasta el año 2009 la Corte Constitucional se pronunció por medio de la sentencia C-728/09 en la cual exhorta al congreso a establecer una regulación frente a la objeción de conciencia, específicamente en el caso de jóvenes que se niegan a ir a  la guerra, es decir, jóvenes de sectores populares y campesinos que se niegan aprestar el servicio militar obligatorio en las fuerzas armadas colombianas.

Desde el espacio asambleario nacional de objetares y objetares de conciencia en Colombia- ANOOC se ha venido acompañando casos de jóvenes objetares de conciencia desde un enfoque psicosocial que brinde herramientas formativas y reflexivas frente a las implicancias del ser joven en medio de prácticas y discursos de guerra, así como asesorando jurídicamente a jóvenes que públicamente se declaren objetares de conciencia. Si bien, tras la sentencia de la Corte se ha logrado obtener una resonancia mediática, ello no ha contribuido al reconocimiento de los objetares en el país, por el contrario continúan siendo reclu-tados de manera ilegal (batidas o detenciones arbitrarias) y los jueces a quienes se insta con el recurso de acción de tutela para dicho reconocimiento no tienen ni idea sobre la materia.

Las acciones educativas y jurídicas emprendidas para el reconocimiento del derecho se ha fundamentado en el activismo político de grupos y organizaciones sociales interesadas en el tema a nivel nacional y quienes han logrado alianzas internacionales y con ins-titucionalidades no estatales para avanzar en
la discusión jurídico-política de la objeción de conciencia en Colombia; de lo contrario la libertad de conciencia expresa en el artículo 18 de la CP sería un derecho en letra muerta, negándonos al conjunto de la sociedad discutir y evaluar la pertinencia o no de la guerra en nuestra cotidianidad y en la construcción de país.[12]”

Alcanzar esta meta requiere de procesos de educación que formen esa voluntad, juicio y autonomía del sujeto desde la perspectiva de derechos de modo que sean cumplidos los fines de justicia propuestos en el Estado Social de Derecho; para ello es necesario partir de principios de equidad y justicia social no sólo en lo referente a la distribución de los bienes sino a las posibilidades de participación de los ciudadanos para alcanzar educación.

Desde el preámbulo anterior es claro que la cultura Ciudadana y el respeto de los derechos humanos son fundamentales a la construcción de sociedades democráticas y pacíficas en el sentido de evitar mecanismos o acciones de agresión para resolver las contradicciones propias de la vida en comunidad. Al enfrentarse a situaciones complejas, las comunidades activas en estos espacios académicos, asumirán posiciones políticas alternativas de liderazgo en la solución de sus conflictos.

1. Documento parte del módulo con el mismo nombre con el que se participó en la cátedra virtual latinoamericana. 2012.↵

2. Abogada con T.P. 57.148 del C.S.J, Magíster, Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Docente investigadora Universidad de Manizales. Carrera 9a. No. 19-02, Universidad de Manizales. Correo: mariateresa@mariateresacarreno.com↵

3. Fragmento ampliado en el artículo: Orden Normativo Objetivado en Colombia, en publicación serie ciencias sociales, niñez y juventud, 2012.↵

4. Jóvenes comunas 8 y 13 de Medellín.↵

5. Corporación Armario Abierto↵

6. Red cantonal de niñez y adolescencia.↵

7. Sen, p. 30. ↵

8. Odontologos Solidarios Argentinos OSA↵

9. Sen, p. 50.↵

10. Arango, Rodolfo 2008 Estado Social de Derecho y Derechos Humanos en la revista: Colombia Insiste en los Derechos Humanos, p. 1.↵

11. Ibid.↵

12. Colectivo Minga del Pensamiento↵

Estudio exploratorio sobre ideas y prácticas de violencia en jóvenes escolarizados de Cali

Geapsi -Grupo de Estudios Académicos en Psicología-[1]

Resumen

Las relaciones interpersonales generadas en contextos escolares hacen parte de una serie de dispositivos disciplinarios que ponen en evidencia la cotidianidad de las dinámicas de poder. Es decir que estas relaciones en sí mismas son relaciones de poder, en la medida que se valen de mecanismos, objetos, discursos y disposiciones que se relacionan con el propósito de la educación escolarizada: modelar el cuerpo y la mente de los jóvenes para que cumpla con los propósitos sociales de la época. La dinámica del poder oculta, facilita la incorporación de un discurso y prácticas de subjetivación, y a su vez, se convierte en una forma de violencia simbólica en tanto limita la participación de los jóvenes. Esta investigación se realizó por medio de entrevistas a estudiantes y docentes, talleres artísticos y de mapeo etnográfico, en las que las voces de los participantes nos posibilitó entender cómo la escuela promueve, de manera encubierta, dinámicas que alientan la violencia.

Palabras clave: Relaciones de poder, subjetividad, educación, violencia, dispositivo.

Estado del arte

El tema principal del estudio es la violencia en la población juvenil escolarizada. Intentamos asumir una posición del tema que involucra sentidos históricos y culturales en el uso del término Violencia, pues el uso del mismo actualmente abarca diversas situaciones cotidianas en función de grupos, naciones, política, entre otros y variados tópicos (Abramovay, 2005). De igual modo, es de considerar que la violencia atraviesa la experiencia de los individuos por medio de distintas instituciones como el ejército, empresas, política, la escuela, familia (Penalva, 2002).

A nivel mundial se han realizado estudios que brindan una perspectiva del fenómeno de la violencia en la juventud. El informe mundial sobre violencia y salud (Organización Mundial de la Salud, 2002) intenta resaltar la importancia de la salud pública en la lucha contra la violencia, presenta además unas categorías que refieren a comportamientos violentos de los actores y a distintas situaciones en que puede presentarse: violencia interpersonal, violencia contra la pareja, violación, violencia colectiva y violencia juvenil (OMS, 2002). Es un tema amplio y contiene muchos matices, razón por la cual debe ser abordado desde toda su complejidad y no reducido a comportamientos particulares (Funes, 1998). Además, debe comprenderse la complejidad del mundo juvenil y tener en cuenta que no todo comportamiento rechazado por el grueso de la sociedad merece ser etiquetado como “delincuente” (Scandroglio, Martínez, Martín, San José y Martín, 2002). A pesar de esto, en regiones como América Latina y África, los jóvenes varones son vinculados a homicidios sea -como víctimas o victimarios-, porte y uso de armas, consumo de sustancias psicoactivas (OMS, 2002).

Alemeida, Lisboa y Caurcel (2007) concluyeron que desde la escuela se legitima el abuso contra los más débiles. Una de las causas a la que atribuyen esto es a la creación de estereotipos de interacción social, por lo cual, cuando algo es diferente a los modelos establecidos genera una distorsión y crea un conflicto. Pintus (2005), propone que una de las salidas para evitar los conflictos es generar formas de coexistir. Su propuesta está más orientada a de-construir los estereotipos que imperan para prevenir el desencadenamiento de situaciones violentas.

Si bien es importante considerar elementos de orden social y cultural, hay que vincular al análisis aquellos que hacen parte de lo individual, procurando entender todo como una dinámica en la que los elementos están correlacionados entre sí. De este modo, Scandroglio, Martínez, Martín, San José y Martín (2002), realizan una revisión del tema y señalan la falta de acompañamiento por parte de la familia en los procesos que atraviesan los hijos; por tanto, la familia contribuye a nivel individual a configurar formas de abordar la realidad y asumir las diferencias con otros.

Las lógicas de los individuos se construyen bajo la influencia de diversos poderes que confluyen en todos los escenarios de la vida cotidiana, mencionamos la familia, pero hay otros actores que promueven formas de comprender la violencia, pues su accionar influye directamente en la creación de la misma. Podría hablarse del Estado, particularmente en la creación de políticas que buscan disminuir las desigualdades, estas pueden ser entendidas a su vez como posibles causas de violencia (Sa-lama, 2008). Por lo tanto, la mirada punitiva basada en argumentos que atribuyen enfermedades mentales a quienes ejercen la violencia, puede ser reevaluada por una que ponga especial atención en las relaciones sociales y los modelos culturales en los que las personas están inmersas; es tener en cuenta el contexto particular como posible catalizador de violencia, pensando las diferencias o distorsiones que se presentan cuando hay posiciones encontradas entre los individuos (Jimeno, 2001) (Alemeida, Lisboa y Caurcel, 2007).

Gonzales y Molinares (2010) plantean que la violencia en Colombia debe mirarse desde una perspectiva histórica que la considere como algo que se ha transformado en un elemento cotidiano. Bajo esta mirada, un artefacto que sirve para modular la manera de pensar la violencia son los medios de comunicación. Éstos promueven una visión dual de la temática: los buenos y los malos. Además, hacen parecer como si el asunto fuera una realidad lejana o ajena al contexto de quién la observa. Por tanto, se requiere que la realidad sea construida por medio de la socialización y el encuentro de formas de pensamiento.

Los estudios realizados en Santiago de Cali visibilizan la manifestación de comportamientos asociados a la violencia en población juvenil. El proyecto Epidemiología de la violencia en Cali (Desepaz, oficina de desarrollo y paz, Alcaldía de Santiago de Cali-1993-1995) sugiere, a modo de conclusión, que los factores asociados a la violencia en la ciudad están vinculados a consumo de bebidas alcohólicas, narcotráfico y al porte de armas corto punzantes y de fuego. También resalta que la ciudad de Cali tenía una de las tasas más altas de homicidio para la época en comparación a otras ciudades con mayor número de habitantes como Bogotá (Concha-Eastman, Espita VE, Guerrero R, Espinosa R, 1993-1998).

El estudio del Observatorio Social de la Alcaldía Municipal “Visión Cali” (2008-2009) muestra tendencias similares. Uno de los datos más relevantes a considerar es que el medio más utilizado para agredir a otros es el arma de fuego. De igual modo, se evidecia el aumento de fenómenos como las llamadas “oficinas de cobro” dedicadas al sicariato, estas bandas recluían principalmente jóvenes para sus actividades. Además, el estudio señala que la incorporación de los jóvenes a estos escenarios es precedida por factores como conflictos familiares, condiciones económicas precarias, necesidad de reconocimiento y exclusión, entre otros. Igualmente, el documento alude a lo que sería un fracaso del sistema educativo dada la incapacidad de dar respuesta efectiva a los nuevos fenómenos relacionados con ser joven.

Dentro del sistema educativo se generan dinámicas que promueven actos violentos entre los jóvenes. Uno de los fenómenos más reconocidos desde hace unos años es el denominado “bullying” (Paredes, Álvarez, Lega y Vernon, 2004); en su estudio, realizado en en 14 instituciones educativas en secundaria de la Ciudad de Cali, Paredes y otros, muestran que el 54% de los encuestados señaló haber sufrido algún tipo de agresión predominando la ridiculización, los golpes, amenazas o exclusión. De igual manera, plantean que quienes generalmente ofician como victimarios, también han ocupado el lugar de víctima en algún momento.

La mayoría de proyectos han tomado como fuente de información los procesos brindados en las instituciones educativas. Uno de estos es el proyecto Paz Arte Calibra (2010), el cual era una iniciativa para hacer énfasis en los conflictos que se presentaban entre dos reconocidas instituciones de Santiago de Cali. Dentro de los temas trabajados, se encontró que los jóvenes involucrados en situaciones conflictivas presentaban carencias a nivel afectivo, escasas proyecciones de vida, problemas de identidad y se percibió una fuerte carga de resentimiento en los adolescentes.

Otro estudio llamado Percepciones sobre la violencia escolar en contexto de instituciones educativas oficiales de Santiago de Cali realizado por el observatorio de la educación de Santiago de Cali, trabajó lo relacionado a las percepciones sobre violencia en diferentes planteles educativos. El trabajo fue realizado en 48 instituciones educativas a través del uso de estrategias de investigación cualitativas y
cuantitativas. Algunos conceptos fundamentales fueron: campo educativo, escuela, violencia escolar y violencia. En cuanto al término percepción, este fue entendido como una construcción de sentido de tipo colectivo, elaborada socialmente y compartida por los miembros de un grupo particular para comprender de modo práctico la vida cotidiana.

Entre los hallazgos más significativos está el pensar los conflictos como elementos constitutivos de la vida social que posibilitan transformaciones en el escenario educativo. Las relaciones incorporan tensiones y algunas veces desencadenan confrontaciones entre los actores del espacio escolar; por ejemplo, es común que docentes y estudiantes discutan respecto a maneras de evaluar, sancionar y dirigirse a los estudiantes. De igual manera se identificaron conflictos entre actores institucionales, específicamente entre docentes y directivos con relación a la manera en que es limitada la autonomía para los procesos de enseñanza. Los autores del estudio sustentan con datos las tensiones generadas en las instituciones: resaltan que un 55,9% de los estudiantes debe acudir a la violencia para defenderse, mientras que un 1,2% la usa como medio de reconocimiento, 0,8% para obtener algo, y un 36% afirmó que no era necesario acudir a ninguna forma de violencia.

Otro aporte realizado por este estudio fue identificar en las instituciones de la ciudad las siguientes categorías de violencia: violencia extrema o callejera que involucra situaciones generadas por dinámicas externas a la institución, consumo de sustancias psicoactivas, porte de armas, robos y enfrentamientos entre pares; y violencia propia del ejercicio pedagógico que comprende formas de desarrollar las clases, maneras de disciplinar y evaluar. En esta relación docente-estudiante se presentan igualmente tensiones que van desde la aplicación de instrumentos como el manual de convivencia, el establecimiento de normas cuando hay comportamientos inadecuado hasta utilizar estrategias que hacen parte de la autonomía del docente que llegan a generar confrontaciones directas como ridiculizar a un estudiante en frente del grupo a modo de sanción, realizar comentarios irónicos sobre habilidades de alguien en particular y otras semejantes.

Los autores del estudio agregan que las causas de la violencia en las instituciones se deben a lo que sucede en el contexto de la familia, considerándola como referente de formación en normas y valores. En este caso, han evidenciado diversos problemas o carencias: separación de los padres, violencia intrafami-liar, condiciones económicas no favorables, entre otras.

El profesor Francisco Javier Ocampo (2010) en su artículo Violencia, ciudad y escuela en Cali. Una aproximación desde la sociología urbana a la relación existente entre la violencia, la ciudad y la escuela recoge cinco investigaciones sobre violencia en la ciudad de Cali entre los años 2002 y 2008; fundamenta su análisis en tres conceptos: la violencia -en la que prima la fuerza-, la anomia -generada por la falta del sentido a la vida y el deseo de autodestrucción- y la cultura, cuya función simbólica se encarga de establecer parámetros de inclusión y exclusión. Dentro de la discusión planteada, las dinámicas de exclusión en algunos sectores institucionales como la escuela, el barrio y la comuna son entendidas como un fenómeno de violencia que representa fundamentalmente exclusión social. En este sentido, Ocampo expresó que la juventud es una etapa de búsqueda de sentidos donde se puede presentar la violencia, por lo que no fácil la comprensión que hacen los adultos sobre este fenómeno.

Para Ocampo la violencia nace del miedo y se transforma en terror cuando los “usos” de la misma y pautas generan más miedo, fomentando que víctimas y victimarios intercambien su rol cíclicamente. Algunos “usos”
y pautas que generan el miedo puede ser: la ostentación, el mal gusto, la pedantería, el uso excesivo de la fuerza y el consumí smo, entre otras. Para el autor, una forma de responder a este fenómeno es educar a las personas para que no sean violentas; esto significa que los individuos deben ser educadas para que puedan ser conscientes de sus acciones, discursos y sueños que por realizar.

Fundamentos teóricos

Los ejercicios académicos que se han realizado sobre el fenómeno de la violencia se han caracterizado por estar inscritos en una u otra de las dos formas de explicación debatidas desde el siglo pasado: naturalismo versus construccionismo. Por un lado, el énfasis ha sido puesto en las explicaciones que vinculan directamente los principios evolucionistas y de maduración biológica como determinante de las conductas violentas. Por otro lado, existen explicaciones que apelan a elaboraciones relacionadas con cuestiones sociales y culturales, fundamentadas en principios de constitución histórica y simbólica.

Nuestro análisis se apoya en lo que para A. Sampson y M. C. Tenorio (2000) significa la cultura, para ellos es: “el engranaje de conocimientos, significaciones, pautas educativas, creencias, etc. compartidos en sociedad para determinar las potencialidades existentes y promoverlas de acuerdo a los sentidos o necesidades de la comunidad” y se inclina hacia el tipo de constitución histórica y simbólica al reconocer que existe cierta tendencia al mo-delamiento de los infantes en general, y que se manifiesta en las prácticas educativas que cada cultura ejecuta.

Otro aspecto importante de la cultura es la necesidad de ser acumulativa pues se hereda a aquellos que son objeto de modelación. En estos términos, podríamos decir que los elementos fundamentales a resaltar son los siguientes: 1) las subjetividades se constituyen histórica y culturalmente, más no esencial y biológicamente; y 2) se manifiesta el predominio de un principio relacional en el que se requiere tanto de lo que cada uno, en calidad de individuo, pueda hacer y cuanto de lo que el Otro esté en capacidad de lograr a partir de su propia acción. Esto nos conduce a centrar nuestra atención en esa dinámica relacional, puesto que si la cultura es el engranaje semió-tico y simbólico que se encarga de configurar las relaciones humanas, la violencia, como una forma de relación, es también producto de la cultura. Eso quiere decir que la violencia tendría asidero en la crianza, la educación y las otras instituciones de socialización.

Es curioso resaltar que hasta el momento no se ha podido establecer una correlación directa entre el sustrato biológico y la aparición de fenómenos como la violencia. En esta medida, suponemos entonces que los seres humanos se diferencian de los animales precisamente por la socialización y el aprendizaje que se instaura desde la cultura y se manifiesta social-mente. Lo cual pone el acento en lo que simbólicamente se ha construido y prácticamente adquiere su materialidad en el pensamiento y actos humanos como el lenguaje oral y escrito.

Según Sampson, el ser humano tiene una disposición particularmente humana para la agresividad. Considera que hay un nivel inicial de la agresividad a partir del cual se sigue un curso “-ayudado socialmente, por la organización simbólica cultural – hasta la agresión y eventualmente la violencia” (2001). Ésta se genera al establecer la diferencia con otra persona; es la línea divisoria entre lo externo y la constitución interna de sí, por lo que se convierte en el primer elemento de individuación para un sujeto. En dicho proceso de individuación ocurre una dualidad entre amor y odio, pues, al mismo tiempo que el individuo anhela ser la persona que lo acoge afectivamente, también la repulsa para diferenciarse de ésta (Tenorio, 1998).
Cada grupo social promueve expresiones de afecto particulares. Pueden ser positivas: ternura, cariño, consideración, ponerse en el lugar del otro y misericordia entre otras; o negativas: rabia, celos, rivalidad, odio, malquerencia o envidia (Tenorio, 1998). Estas configuran en buena medida las relaciones personales. Es decir que en grupos sociales que tienen expresiones negativas muy arraigadas, sus miembros son más proclives a asumir la agresión y la violencia en sus modos de acción frente a los conflictos.

Es necesario señalar entonces que la agresividad es inherente al ser humano, que se origina en el seno cultural y que se potencia en agresión y violencia si los sentimientos negativos lo promueven. Hay que tener en cuenta que el manejo de la agresión y la violencia debe distinguirse entre quienes la ejercen y los usos que le dan. No es lo mismo la agresión que puede cometer una madre a su hijo de 8 años que la posible respuesta que él puede darle; pues la agresión y violencia también dependen del rol y el poder que inviste a quienes realizan estos actos.

En este sentido, hemos tomado como referente igualmente las discusiones elaboradas por Michel Foucault en sus obras dedicadas al análisis de las dinámicas de poder, pues resultan de mucha utilidad si se usan para comprender instituciones como la escuela. La discusión propuesta por Foucault considera las consecuencias de la modernidad en siglo XIX, enfatizando la relación de continuidad entre épocas e instituciones. En ese periodo, la escuela, el ejército, y la iglesia, empiezan a jugar un papel preponderante como entidades generadoras de subjetividad y reveladoras de minucias en las relaciones de poder que se construyen en estos espacios; y se erigen como productores de discursos sobre la verdad con la cual transformaron el orden social.

El asunto que nos interesa es, sobre todo, el fenómeno del poder: cómo se construye en el seno de estas instituciones y la manera en que llega hasta los intersticios de la vida manifestándose en nuestra cotidianidad.

Más que llegar a una definición puntual sobre el poder, nos interesa mostrar los mecanismos y formas en que se manifiesta. Generalmente se puede pensar que para definir el poder debe hacerse referencia solamente a una concepción jurídica en la que se dictan prohibiciones. Foucault (1971) plantea que el poder opera en multiplicidad de situaciones: el hogar, la vida sexual, el asilo, la exclusión de homosexuales, relaciones entre hombres y mujeres, etc. Y que podemos entender el fenómeno del poder como una red que atraviesa el cuerpo social que no se limita a una instancia negativa que tiene exclusivamente la función de reprimir. Aún algo, en apariencia opuesto como la libertad, que se nos presenta como una condición más en la que el poder es ejercido como una precondición, pues sin la posibilidad de resistencia, el poder equivaldría a una imposición de carácter físico, a una dominación absoluta (Foucault, 1988). Entender el poder de este modo lleva a que éste sea aceptado e incorporado por los individuos a tal punto que se puede llegar a suponer que las personas lo desean (Foucault, 1971).

El poder tampoco es violencia explícita, pues no se manifiesta directamente como una instancia represora, éste actúa más como una red de relaciones en las que cada acción influye en el campo de acción de los otros elementos. El poder es una estructura de acciones para alimentar otras o, en otras palabras, es una acción sobre otra acción. Según Foucault (1988), éste induce, seduce, incita, constriñe y también prohibe absolutamente. Consiste igualmente en guiar posibilidades de conducta y poner en orden sus efectos, una cuestión de gobernabilidad más que una confrontación directa entre adversarios.

Otro elemento ligado al análisis que hace Foucault que hemos tomado en consideración
es el discurso y sus implicaciones. Cada sociedad define los tipos de discursos que asume y pone en función de la verdad. Los mecanismos e instancias construidos socialmente permiten delimitar cuáles discursos son falsos o cuáles verdaderos, así como las maneras de ejercer sanción con unos y otros. Para esto se elaboran técnicas por medio de las cuales la verdad es buscada. Éstas pueden ser comprendidas como un conjunto de reglas que ayudan a discriminar lo falso de lo verdadero, son un conjunto de procedimientos normatizados por las leyes y discursos. Es entonces a través del discurso y su relación con los acontecimientos como emergen diversos tipos de poderes tal y como es ampliamente mencionado por Foucault en Poder de nomalización (Foucault, 1975).

En el siglo XIX este poder se configura como tal a través de las estructuras jurídicas y su relación con el vínculo establecido con el saber médico-psiquiátrico. La búsqueda de la re-adaptación de sujetos acusados de cometer delitos generó un saber que pretendía abarcar toda la vida mental del individuo para hallar el origen de la conducta determinada como anómala y causante del delito como tal (Foucault, 1975). La intención que subyace tras la aplicación de las técnicas bajo la mirada nor-malizadora era re-adaptar a los individuos a la sociedad. Esta forma de proceder puede ser extrapolada sin muchas dificultades a otras instituciones como la escuela; en esta vemos que busca corregir comportamientos considerados como inadecuados en estudiantes infractores, y ejerce tratamientos correctivos amparados en saberes normativos consignados en el manual de convivencia o en última instancia, en el código de policía o en el dictamen del psicólogo.

Sería limitado suponer que los sujetos simplemente ceden a “fuerzas” externas, es mejor entender la situación en términos de la forma en que sutilmente las instituciones construyen redes de pensamientos, prácticas, reglas, leyes, estructuras arquitectónicas, etc.; La suma de esto es lo que, en palabras de Agamben, se conoce como “dispositivo”:

“Se trata de un conjunto heterogéneo que incluye virtualmente a todo, que sea discursivo o no: discursos, instituciones, edificios, leyes, medidas de policía, proposiciones filosóficas. El dispositivo tomado en sí mismo es la red que se establece entre estos elementos. El dispositivo siempre posee una función estratégica concreta y siempre se inscribe en una relación de poder. Como tal, resulta del entre-cruzamiento de las relaciones de poder y de saber”. (Agamben, 2007.p. 2)

El término como tal contiene elementos que se propone facilitar la “gobernabilidad” en un espacio determinado. Los elementos que Agamben menciona contribuyen a construir subjetividad y esta a su vez se orienta dependiendo de los objetivos que tenga la instancia desde la cual se promueve. Por ejemplo, puede hablarse de dispositivos como el ejército, la escuela, la policía, medios de comunicación y demás, los cuales crean subjetividades y corporalidades que sirven a sus intereses.

Consideramos entonces que la violencia es un fenómeno que atañe a los seres humanos puesto que depende de las relaciones que el orden cultural potencia en cada grupo social. Por tanto, la violencia no es algo natural, es un hecho social que implica una relación de poder entre los individuos, ejerciendo su voluntad o actuando inconscientemente. Esta relación de poder se soporta en cierta necesidad de las personas de dominar mediante dispositivos y técnicas las acciones propias y las de los demás.

Metodología

Tipo de estudio
La presente investigación es de enfoque cualitativo. Este nos permite comprender la manera en que los individuos construyen sus expresiones y significaciones en un contexto determinado; en nuestro caso, el educativo.

Partimos de un paradigma constructivista que reconoce el valor cambiante de la sociedad y con ello las variaciones que se pueden dar en las personas al obtener nuevos y propios aprendizajes cada vez que se relacionan. Es así como en el presente trabajo investigativo se tiene en cuenta aspectos como: las conductas observables, las expresiones y las experiencias recogidas en las palabras de los participantes.

El accionar de los investigadores desde esta perspectiva no pretende encontrar datos absolutos o cifras de sucesos, más bien trata de comprender cómo los sujetos significan y viven su contexto, al tiempo que permite el establecimiento de una relación estrecha con el tema de investigación y con los investigadores; es decir que el investigador pasa a ser un instrumento más de reflexión para la investigación, pues la recolección de la información se hace a través de la relación que se establece con los participantes.

Consecuentes con el paradigma constructivista consideramos un aspecto trascendental el papel que juega el contexto socio-histórico y cultural en el sujeto, dado que al relacionarse con un otro el sujeto significa su realidad de acuerdo a la historia que ha vivido. Como lo explican Guba y Lincon (1994) “las construcciones no son más o menos ‘verdaderas’ en ningún sentido absoluto sino simplemente más o menos sofisticadas y/o informadas. Las construcciones son modificables, así como sus ‘realidades asociadas’”.

Sujetos de la investigación
El estudio se realizó con 7 jóvenes (4 mujeres y 3 hombres) pertenecientes al “Alfonso López” 6 jóvenes (mujeres) pertenecientes al “Santa Librada”, de estratos socioeconómicos 1, 2 y 3 de la ciudad de Cali. La población de la primera institución educativa proviene en su mayoría del oriente de la ciudad de Cali en la comuna 7; la población de la institución Santa Librada pertenecen a diferentes barrios de la ciudad, generalmente de la zona centro, norte y oriente de la ciudad.

El grupo final con el cual se recogió la información para el estudio fue constituido con base a diferentes actividades de mapeo etnográfico desarrollado con un grupo de 71 jóvenes de ambas instituciones. Los criterios para seleccionar el grupo final fue la participación total y activa de los jóvenes en los talleres de mapeo etnográfico y el deseo manifiesto de continuar participando en la investigación con los talleres de gráfica urbana y audiovisual. Adicionalmente, se incluyó la participación de algunos docentes y directivos con los cuales se amplió y contextualizó la información y las dinámicas estudiantiles.

En el Santa Librada, por designación de las directivas, se trabajó con un grupo compuesto sólo por mujeres, pues según palabras de los directivos, se había incrementado el número de casos de violencia al interior de la institución protagonizados por mujeres.

Instrumentos y técnicas de recolección de la información

Observaciones directas
Las observaciones se realizaron desde el momento de acercamiento, en los espacios de la jornada escolar y durante la ejecución de todas las actividades programadas con los jóvenes, para lo cual se tomó registro en notas de campo, video y fotografía. De estas observaciones, emergieron interrogantes que sirvieron como puntos de partida para reforzar el marco teórico y modificar las entrevistas en función de la información obtenida.

Sesiones de mapeo etnográfico
El objetivo que guió el uso de esta técnica fue explorar las relaciones y significados atribuidos a los lugares y objetos del lugar en el que conviven los estudiantes, para poder reconocer los sentidos, los afectos que estos evocan y las interacciones que se dan en él. Esta técnica permite conocer y comprender las representaciones gráficas de los contextos a partir de la observación e identificación de los lugares transitados, los recorridos, las prácticas que se realiza en ellos, los objetos que se manipulan y los significados que se atribuyen a las vivencias en estos espacios. Esta técnica, aplicada a la investigación, permitió observar la manera en que los jóvenes ven su contexto escolar y las dinámicas que se dan en él. Es decir, permitió conocer qué espacios privilegian en la institución, cuáles evaden, qué tipo de relaciones se dan en ellos y qué tipo de estudiantes frecuentan dichos espacios.

Entrevistas semi-estructuradas en profundidad a los jóvenes estudiantes
La entrevista semi-estructurada brinda las condiciones necesarias para la creación de un diálogo entre el investigador y el sujeto investigado. Si bien el investigador cuenta con una guía con los temas a indagar, cada una de las entrevistas brinda diferentes datos sobre las vivencias de los jóvenes que permiten descubrir sus propias elaboraciones y la forma como han asumido sus experiencias.
En el Alfonso López se realizaron 3 entrevistas a docentes y directivos, y 6 entrevistas a jóvenes de las cuales se escogieron las 4 que brindaban mayor información. En el Santa Librada, se realizaron 4 entrevistas a docentes y directivos, y 6 entrevistas a las jóvenes de las cuales se escogieron 4, para un total de 15 entrevistas semi-estructuradas.

Talleres de gráfica urbana y producción audiovisual
Teniendo en cuenta las herramientas y posibilidades de expresión que ofrece toda actividad relacionada con el arte y el interés que despierta en los jóvenes, contamos con expertos en gráfica urbana y en dinámicas audiovisuales (un artista plástico y realizador audiovisual) para la realización de talleres lú-dicos y educativos. El objetivo era ofrecer un espacio de interacción entre los estudiantes y los investigadores en el que la dinámica fuese una excusa para crear confianza y fortalecer un diálogo sobre aspectos de su vida pública -las relaciones en la escuela- y su vida privada -relaciones familiares y entre pares-.

En este sentido, las actividades artísticas tuvieron como objetivo identificar en los jóvenes aspectos relacionados con su pensamiento y forma de actuar en el contexto educativo, y para promover medios alternativos de reflexión. Éstas consistieron en un programa de talleres dividido en dos bloques con una duración total de 40 horas: 15 horas (5 sesiones) correspondientes a los ejercicios de audiovisual y 25 horas (8 sesiones) de gráfica urbana. En el transcurso de las sesiones se abordaron temas relacionados con situaciones de violencia que podrían presentarse en el colegio, en el hogar o con sus pares para luego ser analizados en conjunto dentro de las dinámicas de los talleres.

Sobre los talleres de gráfica urbana y producción audiovisual
Por medio de la gráfica urbana se logró evidenciar una forma alternativa de vincular a los jóvenes en formas de expresión que les permitieron manifestar su pensamiento y concepción acerca de la violencia que viven directa o indirectamente en la institución. El trabajo audiovisual se convirtió en una forma de lenguaje que abarcaba aspectos importantes de los jóvenes como: la corporalidad expresada, la comunicación emocional, el trabajo en equipo y sobre todo, la expresión de ideas propias, ofreciendo a los investigadores, además, la posibilidad de observar y explorar las distintas formas de relación en el contexto en el cual se encuentran.

Las historias, pensamientos y opiniones que los jóvenes narraron en los talleres de audiovisual reflejaron, tanto en Alfonso López como en Santa Librada, algunos sentidos de la vida personal de los estudiantes: las primeras relaciones de noviazgo, los roles en la familia nuclear, las enfermedades y penurias vividas, etc. Estas expresiones se generaron a partir de una técnica llamada Story board, cuyo tema fue guiado más por el estudiante que por parte nuestra y del tallerista, esto permitió más diversidad y particularidad en las producciones; caso contrario de la entrevista y el video final, pues la guía de preguntas y el tema del video fue dado por los investigadores.

Por ejemplo, en la entrevista los estudiantes contestaron de modo unánime cuando se les preguntó qué era la violencia: “una forma de herir verbal o físicamente a las personas”, “una forma de maltrato físico o verbal en los seres humanos” “cualquier maltrato que hace sentir mal a otra persona o la afecta emocio-nalmente o psicológicamente”. Cuando se les preguntó en qué lugares se presentaba y quiénes serían las personas que la podían ejercer, dudaron sobre qué responder, sin embargo, mencionaron que la violencia se ejercía para pegar y robar en las calles; también era efectuada por la familia y por las pandillas o bandas. Decían haber sentido violencia verbal por algunos familiares y compañeros del colegio.

En cuanto a los talleres de gráfica urbana, las actividades realizadas permitieron que los estudiantes mostraran una disposición favorable a un trabajo alternativo diferente a lo que comúnmente hacían en la dinámica escolar. Pese a que les causó gran dificultad, ellos, pudieron tomar las características de los objetos (mesas, asientos, tableros, etc.) del colegio para combinarlos y crear nuevas figuras y personajes ficticios para plasmar en el papel. También, se observó más destreza en la motri-cidad manual, por lo que sus trazos eran más finos al finalizar el taller. Todo esto fue necesario para brindar una introducción a habilidades en el arte y ejercitar su creatividad.

Además de las actividades, generamos un espacio para la discusión y reflexión referente a la convivencia y a las problemáticas escolares, sociales y familiares. Los estudiantes tuvieron que identificar situaciones problema que los afectó en la institución y a partir de ello crear una idea propositiva para realizar un mural en la institución educativa.

A propósito de Atlas.ti y las unidades de análisis

Unidad de análisis 1-2

Descripción
Esta unidad de análisis contiene 26 nodos, 3 de estos son nodos de citas centrales: el primero se distingue con el número [10:11], de este se desprenden 7 citas, cuyas relaciones se distribuyen en: 5 de complementación y 3 de explicación. En segundo lugar se encuentra el nodo [15:25], el cual consta de 6 citas con las siguientes relaciones: 4 de expansión, 1 de continuidad y 1 de contradicción. En tercer lugar está el nodo [9:15], que se compone de 10 citas, cuyas relaciones son: 4 de complementación, 2 de expansión, 1 de soporte, 1 de justificación y 2 de contradicción.

La información concentrada en estos 3 nodos está enfocada en las estrategias de prevención que utilizan en el plantel educativo frente a alguna situación problema; por ejemplo, en caso de presentarse una riña escolar. Igualmente se refiere a las medidas implemen-tadas en la institución para conservar la disciplina. Adicionalmente presenta las opiniones de algunos estudiantes frente al trato que reciben por parte de los docentes y de la directora.

En el primer nodo, el [10:11], los profesores expresan lo que se hace cuando un estudiante ha infringido alguna norma y en ocasiones dan cuenta de sus hipótesis la reacción de los jóvenes. Cuando el estudiante agrede a un compañero, no atiende a clase o no cumple con las tareas se le retira del salón y se habla con él. También le hacen entrega del libro de valores para que entienda qué fue lo que hizo mal. En caso de que se presente una pelea entre estudiantes, ellos deben dialogar y llegar a un acuerdo, de lo contrario puede impedirse que entren a clase o incluso la institución puede expulsar a uno de ellos del colegio. Caso similar ocurre si encuentran a alguno de ellos con un arma blanca. [12:68 y 12:63]

Las directivas exigen que se lleve un escrito de las infracciones que cometen los estudiantes. De igual manera es una norma implícita el hecho de tener docentes vigilando los descansos para evitar, por ejemplo, que los estudiantes fumen marihuana. Sin embargo, un profesor comentaba que el trato que se le da a esos hechos no concluyen con la indagación del problema ni con su resolución, ya que no hablan con los implicados: “…entonces uno los lleva donde el coordinador, el coordinador inicia un proceso, pero pues, muchas veces eso es muy lento, muchas veces uno dice ¿ve qué te pasó? – no profesor me dijeron que esperara a ver, entonces uno queda como con las manos cruzadas frente a ese problema.” En este caso intervienen relaciones de complementación [6:19 y 10:34].

Según un profesor, la falta de rigurosidad en el seguimiento de los procesos individuales por parte de la dirección y de los demás docentes, hace que el profesor piense que es más importante que cada estudiante deba estar atento a su propio comportamiento sin tener que actuar por sentirse vigilado por los docentes o por la policía cuando van a realizar rondas al colegio. [10:21]

Para este profesor, por ejemplo, hay que buscar las explicaciones de los comportamientos de los jóvenes en casa y en la sociedad. Para él, los actores violentos se dan porque hacemos parte de una cultura violenta. Las mafias y el narcotráfico le enseñan a los jóvenes a ser violentos, y eso es lo que ven los muchachos “y eso es lo que aprenden, eso es
lo que les llega a ellos” [10:34]. Por esa razón tendría que ser en el hogar y en la escuela donde se haga un trabajo para entender por qué los jóvenes son violentos y poder enseñar mejores valores, pero critica que este trabajo no se está realizando: “… Y día por día aumenta, nosotros los docentes vemos que estamos perdiendo la batalla, será porque la estamos enfrentando donde no es, estamos buscando el mal donde no está.” [Relación de explicación 10:34]

Aunque la coordinadora y una docente mencionaban que los padres de familia eran tenidos en cuenta en las intervenciones con los estudiantes, uno de los docentes critica la falta de procesos que desde el hogar profundicen en las problemáticas y pone en duda el trabajo que se realiza con los padres. [Crítica 10:12].

En el segundo nodo, el [15:25], recoge información respecto a las prácticas correctivas ejercidas por las directivas y docentes, pero a diferencia del primer nodo incluye información de castigos creados por los estudiantes para compañeros que han infringido las normas en la institución. También contiene la opinión de los estudiantes sobre dichas prácticas correctivas.

Una docente mencionó que en la institución se hacen acuerdos de convivencia y son inquebrantables, que por ello la coordinadora observó la manera de construir un espacio llamado “mediación escolar”, para que los estudiantes acudan a éste cuando requieran solucionar conflictos. Los maestros y/o padres van a la mediación escolar para discutir y solucionar los problemas. [Relación de expansión 9:9]

Frente a ésta cuestión hay una contradicción: un estudiante dice que la mediación escolar no es utilizada para solucionar los problemas entre los estudiantes o que se llamen a los padres para hablar con ellos en este sitio. Lo que generalmente se hace cuando hay una situación problema – como una riña- es separar a los jóvenes y llamar a sus padres.[14:9]

Por otro lado, hay citas en las que se señala que a los estudiantes se les permite poner castigos a sus compañeros en forma de penitencias. Una profesora decía que a ellos les gustaba hacer sufrir o ridiculizar a sus compañeros, por lo que terminaban siendo muy difícil esta tarea. [Relaciones de explicación: 12:62 y 12:60, y de continuidad: 12:59]

Por otra parte, en el tercer nodo, en correspondencia con los anteriores, aparecen los discursos de la coordinadora y de una maestra, quienes dicen que cada problema que se presenta en la institución educativa se resuelve a través del diálogo, de los acuerdos que establecen los estudiantes y siempre de una manera respetuosa [relación de soporte 5:11]. Frente a esto hay una contradicción en cuanto a lo que dicen los jóvenes, pues ellos dicen que la coordinadora y algunas profesoras no los corrigen de una manera respetuosa. Los gritan y regañan por todo [15:11].

El estudiante continúa señalando que hay unos pocos profesores que no se dedican a regañar sino que llaman la atención de una manera diferente, utilizan como medio la recocha para corregirlos, así ellos sienten que la relación entre docente y estudiante no solo se trata de enseñar conocimientos científicos, sino también aspectos de la vida en general.

Por otro lado, la coordinadora y la profesora comentaron también qué cosas hacen para prevenir todas las problemáticas mencionadas hasta el momento. Para la coordinadora es necesario que se imparta formación militar en el colegio para que los estudiantes sean disciplinados: citaban a los jóvenes en la mañana, los hacían organizarse en la cancha y les daban mensajes y hacían reflexiones para mermar la agresividad de ellos. Cuando dejaron de hacerlo notaron que hacía falta. [Relación de justificación 9:5]. De igual forma creen que es necesario trabajar valores para que los estudiantes no sean tan agresivos, por ello les enseñan normas y principios. Esto lo hacen cada

mañana antes de iniciar las clases, toman los 5 primeros minutos, se hace una oración y se les cuenta una anécdota propia, después se les pide que comenten qué les ha sucedido a ellos. También resaltan las cosas positivas de los estudiantes, se les dice que son los mejores. En palabras de la profesora: “Porque aquí ya hay como un lavado de cerebro, entre comillas” [Relación de complemento 9:3 y 12:20].

A diferencia de esta docente y de la directora, hay otro docente que prefiere usar ese tiempo para decirles que tienen que rendir al máximo y que no deben mal hablar de las demás personas. [Expansión 10:6]

Sobre el mapeo etnográfico
El mapeo etnográfico nos permitió profundizar un poco más acerca de las significaciones que tienen los jóvenes del espacio en el que permanecen durante su jornada escolar. Al procesar la información en los mapas, encontramos los espacios en los cuales los jóvenes se sienten más a gusto: estos lugares son principalmente en los que ellos más comparten con sus pares. También se pueden observar los lugares que no les agrada o los lugares que para ellos son prohibidos; al indagar más sobre las razones de la categorización de estos lugares, se evidencia que es principalmente por la investidura institucional -coordinación/rectoría- o por el consumo de sustancia psicoactivas -canchas- que en ellos se presenta. Agregamos que los lugares donde permanecen la mayor parte del tiempo coincide con los lugares que más les agrada.

En los mapas realizados también se pueden observar los distintos circuitos impuestos desde lo institucional, es decir, los lugares por donde los estudiantes deben circular o caminar. Algo importante para mencionar es que no se evidencian circulaciones creadas por el uso real de la gente que surjan como resistencia a lo impuesto institucionalmente. También observamos el posicionamiento de algunos actores como las

figuras de autoridad -coordinadores- durante el transcurso de la jornada; los cuales suelen ubicarse en los lugares donde hay más concentración de estudiantes para poder ejercer un mejor y más efectivo control de éstos. Por último, se resaltan los lugares donde existe consumo de sustancias psicoactivas y las estrategias institucionales para mitigar este consumo como carteles con mensajes preventivos.

Sobre los talleres de gráfica urbana y producción audiovisual
Por medio de la gráfica urbana se logró evidenciar una forma alternativa de vincular a los jóvenes en formas de expresión que les permitieron manifestar su pensamiento y concepción acerca de la violencia que viven directa o indirectamente en la institución. El trabajo audiovisual se convirtió en una forma de lenguaje que abarcaba aspectos importantes de los jóvenes como: la corporalidad expresada, la comunicación emocional, el trabajo en equipo y sobre todo, la expresión de ideas propias, ofreciendo a los investigadores, además, la posibilidad de observar y explorar las distintas formas de relación en el contexto en el cual se encuentran.

Las historias, pensamientos y opiniones que los jóvenes narraron en los talleres de audiovisual reflejaron, tanto en Alfonso López como en Santa Librada, algunos sentidos de la vida personal de los estudiantes: las primeras relaciones de noviazgo, los roles en la familia nuclear, las enfermedades y penurias vividas, etc. Estas expresiones se generaron a partir de una técnica llamada Story board, cuyo tema fue guiado más por el estudiante que por parte nuestra y del tallerista, esto permitió más diversidad y particularidad en las producciones; caso contrario de la entrevista y el video final, pues la guía de preguntas y el tema del video fue dado por los investigadores.

Por ejemplo, en la entrevista los estudiantes contestaron de modo unánime cuando se les preguntó qué era la violencia: “una forma de herir verbal o físicamente a las personas”, “una forma de maltrato físico o verbal en los seres humanos” “cualquier maltrato que hace sentir mal a otra persona o la afecta emocio-nalmente o psicológicamente”. Cuando se les preguntó en qué lugares se presentaba y quiénes serían las personas que la podían ejercer, dudaron sobre qué responder, sin embargo, mencionaron que la violencia se ejercía para pegar y robar en las calles; también era efectuada por la familia y por las pandillas o bandas. Decían haber sentido violencia verbal por algunos familiares y compañeros del colegio.

En cuanto a los talleres de gráfica urbana, las actividades realizadas permitieron que los estudiantes mostraran una disposición favorable a un trabajo alternativo diferente a lo que comúnmente hacían en la dinámica escolar. Pese a que les causó gran dificultad, ellos, pudieron tomar las características de los objetos (mesas, asientos, tableros, etc.) del colegio para combinarlos y crear nuevas figuras y personajes ficticios para plasmar en el papel. También, se observó más destreza en la motri-cidad manual, por lo que sus trazos eran más finos al finalizar el taller. Todo esto fue necesario para brindar una introducción a habilidades en el arte y ejercitar su creatividad.

Además de las actividades, generamos un espacio para la discusión y reflexión referente a la convivencia y a las problemáticas escolares, sociales y familiares. Los estudiantes tuvieron que identificar situaciones problema que los afectó en la institución y a partir de ello crear una idea propositiva para realizar un mural en la institución educativa.

En el caso de Alfonso López les tomó varias horas pensar en algo que se relacionara con ellos de manera directa. Sus propuestas eran sobre el medio ambiente y el manejo de las basuras, por lo que se les propuso encontrar problemáticas más personales y que las escribieran en una hoja. Después se dio lectura
a los escritos y ellos mismos tuvieron que escoger palabras claves que aparecían en éstos. Posteriormente tuvieron que organizar una frase que reflejara un pensamiento común: ” Ve! Si vos soñas, pensas y luchas todo cambia”.

En el Santa Librada las estudiantes hablaron principalmente de temas como ecología, educación y animales, solo una decidió hablar acerca de su familia y de los hechos de violencia que se han presentado en su vida persona. Al realizar el ejercicio de escoger el tema para el mural, todas estuvieron de acuerdo en que el tema principal debía ser el desacuerdo con la discriminación racial. La frase que escogieron fue: “¿Quién dijo diferencia?, somos igualdad!”.

Estas frases fueron el resultado de anécdotas y vivencias de los estudiantes, relatos de las situaciones en que se habían sentido violentados, discriminados y rechazados por la intolerancia de sus compañeros, docentes e incluso familiares, así lo afirmaron ellos. Básicamente aspectos físicos: el color de la piel, la altura, el tamaño de sus extremidades, etc. generaban un foco de burlas entre los estudiantes de los colegios. También se abordaron problemas como la drogadicción y los abusos verbales que se presentaban en algunas familias de los participantes de la investigación; después de haber compartido estas experiencias en los talleres, los estudiantes llegaron a comprender que estas situaciones no se presentaban solamente en sus vidas, sino que eran fenómenos comunes en la sociedad; fue un punto de encuentro. Con esa frase quisieron alentar a otros estudiantes a construir soluciones para sus propias problemáticas, sin importar cuáles sean.

Discusión

Adicional a la función formativa de las directivas y docentes de velar por el cumplimiento de la norma institucional, también se tiende a ejercer una autoridad autocrática que vigila, juzga y ejerce control de las acciones de los estudiantes en las instituciones educativas. Esta otra función busca principalmente que todo marche según lo dictan los parámetros normativos de la institución y de la época; en este sentido, repliegan una serie de prácticas y mecanismos para que el pensar y actuar de los jóvenes se adapte a las dinámicas sociales. Ya bien lo decía Zandra Pedraza Gómez (2007), cuando planteaba que los docentes se convierten en “agente de normalización, de disciplina y de regulación, el maestro debe actuar sobre sí mismo a la manera del gobernante que se forma concienzudamente a través de las tecnologías del yo, ejerce el poder despiadado del soberano de un régimen disciplinario y convierte los discursos de la higiene, la moral, la salud y la educación física, entre otros, en tecnologías de regulación poblacional”

Parece entonces que la norma no está puesta al servicio de la discusión, ni es dispuesta hacia una autoridad democrática, al contrario, es encarnada en el cuerpo profesoral como la ley que deben hacer cumplir a los estudiantes sin importar bajo qué condiciones se infringió. Dentro de los parámetros estipulados para vigilar y ser garantes de las norma, han sido diseñados una variedad de prácticas de castigo y prohibición, también instrumentos para sustentarlos y llevarlos a la ejecución.

Los castigos suelen ser: llamados de atención, disminución en las calificaciones, suspensión y expulsión del colegio. Las prohibiciones: no portar objetos como aretes (en el caso hombres), cadenas (en mujeres), celulares; no usar la camisa del uniforme por encima del pantalón o falda, no usar el pantalón por encima de los tobillos, no usar la falda por encima de las rodillas; no hablar duro, no correr, etc. se transforman en una forma de vigilancia y adaptación social porque coartan a los estudiantes a reproducir conductas adecuadas a las demandas locales e internacionales de lo que debe ser un buen comportamiento e imagen.

En ese mismo orden podríamos considerar que la distribución espacial de los colegios, por ejemplo, los objetos que se instauran en los salones y su ubicación cumplen una función de normatizar el cuerpo y la mente. Por ejemplo: las sillas en líneas verticales de frente al tablero obstaculizan en cierta medida la escucha y visión de los compañeros de clase, más no del docente. El docente se ubica en una posición de conocedor y es quien dirige la cátedra, pero lo hace de manera unidireccional. Es decir, la individualidad se ejerce desde la limitación espacial de un puesto o pupitre, hasta la producción del lenguaje de uno-docente a uno-estudiante, sin la posibilidad de que los estudiantes opinen ante el profesor o entre ellos mismos lo que piensan. Así lo deja ver una cita en la que un estudiante consideraba que los docentes “a veces piensan que todo tiene que ser como ellas piensan, que “no que así esta malo”, que “no lo dejan hablar” o que la idea de ella es solamente la que vale” (Tomado de entrevista realizada a un estudiante del Alfonso López).

Lugares como la “mediación escolar”, la rectoría y la coordinación no deberían tomarse a la ligera pues, que sean significados por los estudiantes como los sitios que generan más rechazo en el colegio, da indicios del sentido negativo que pueden inspirar (ver mapa 1.1), así éste no sea el caso real en ocasiones; asimismo sucede con los directivos y algunos docentes, quienes generan temor y poca confianza en los estudiantes. Por ejemplo, en uno de los relatos tomados de los estudiantes, se refieren de esta forma a uno de sus profesores: “por nada grita, regaña, suspende, anota, ¡nooo!”(unidad de análisis 1-2, cita 15:11).

Las normas, castigos, prohibiciones y la ubicación espacial se convierten en una especie de patrones para ser aplicados en masas y originar individualmente una misma reacción en el manejo del cuerpo y la mente. En palabras de Zandra Pedraza, basándose en los postulados de Foucault, las normas corporales y de acción conforman un “habitus” que sirve como garante del orden moderno y de la cultura somática en la modernidad (Pedraza, 2007). En este sentido, podría entenderse que hay unos dispositivos que facilitan el ejercicio del poder dentro del escenario educativo. El poder termina siendo ejercido en los individuos, sin embargo esto no genera una confrontación entre los actores que lo ejercen y quienes son objeto de ello; entre tanto, las dinámicas de control y la disciplina escolar crean habitus corporales y de pensamiento enfocados a un discurso alienante. Por lo tanto, es preciso comprender que el discurso se manifiesta como una “red productiva” que atraviesa el cuerpo social sin generar represión de modo directo, pues no es su intención, pero sí lo es transformarse en conocimiento y formas de saber hacer (Foucault, 1971).

Entonces, si observamos que ha quedado develado un objetivo oculto de las instituciones escolares, en el cual señalamos que la educación formal hace uso de dispositivos de poder para adoctrinar a los individuos, bajo un discurso esquivo a nuestra percepción pero sumamente influenciable, reconoceremos también que los docentes son ejemplo de lo que puede llegar a producir dicho discurso. Ellos no solamente recapitulan un discurso de poder en sí mismos, también hacen eco de éste, exigiendo una manera de ser en la sociedad para sus estudiantes, coartando cualquier expresión que sea elaborada por fuera de la red del poder.

La escuela, al no brindar alternativas a los estudiantes diferentes a lo propuesto por la dinámica normativa, propicia confrontaciones que, algunas sin ser físicas, facilitan la aparición de violencia debido a un desconocimiento del individuo como tal. Esto no permite una vinculación del estudiante distinta con los actores del contexto, puesto que no se le concede ser partícipe en ese escenario de poder y se le relegan a la sumisión.
En esta medida proponemos la relación hipotética que se establece entre lo que llamamos dinámicas relaciónales escolares y el fortalecimiento de las relaciones de violencia. Partiendo de la definición de lo que para nosotros implica la violencia y analizando los datos que contamos en la investigación podemos hacer las siguientes inferencias y reflexiones.

En la cita en la que se le presenta a un joven la existencia de un método de resolución de conflictos en el cual ellos mismos tienen la posibilidad de elegir el tipo de castigo a aplicar a sus compañeros. El estudiante al final del fragmento presenta su opinión y la manera cómo implementaría tal castigo: “Que se quedara afuera, que se estuviera fuera del salón, que lo dejaran afuera.” (Unidad de análisis 1-2, cita 15:25).

Estos datos muestran las dinámicas relaciónales que se construyen a diario en las instituciones educativas. Éstas involucran el intercambio de valores, normas, contenidos académicos, sanciones, premios por buenas obras y/o reconocimientos, consejos, entre otros. Con relación al asunto de las sanciones, podemos apreciar que las instituciones construyen unos espacios y discursos que procuran generar una conciencia de sí en relación a las acciones y prácticas de docentes y estudiantes. El asunto, hasta este momento, es la comprensión de cómo se genera esta conciencia de sí en aquellos que cohabitan tales lugares, considerando el espacio educativo y las prácticas como unos elementos mediadores de la experiencia.

Las prácticas presentan a los docentes acudiendo a estrategias como retirar a los estudiantes del espacio de clase cuando la falta cometida altera la dinámica de ésta (unidad 1-2, cita 12: 62) y por otro lado, a la entrega el libro de valores para que el estudiante asimile y entienda en qué ha fallado por medio de un ejercicio reflexivo que hace énfasis en el reconocimiento consciente del error (unidad 1-2, cita 12: 63). Igualmente, están los escenarios ofrecidos para que en caso de alguna pelea o confrontación física, los implicados dialoguen; de lo contrario, se les prohibe el acceso a los espacios de clase. Es decir, es deber de los estudiantes mismos, apenas se altere el orden, ser los encargados de restaurarlo.

Otra estrategia a la que acuden los docentes, y que resulta central para el desarrollo de nuestro argumento, es permitir que entre los estudiantes mismos se establezcan formas de regulación y control. Este tipo de estrategias procuran la resolución de un conflicto que, si es vista en contraste a la construcción de espacios destinados a la “mediación escolar ” por ejemplo, son una serie de intentos que buscan que los estudiantes: 1) reconozcan que hay lugares en los que se legitima o prohibe un tipo de comportamiento, postura y discurso 2) que asimilen los errores y faltas como propios, y 3) que incorpore una serie de distribuciones jerárquicas y acciones mediantes las cuales se puede movilizar por estas estructuras.

Un ejemplo de ello es la manera como está distribuida la localización geográfica de los espacios en los colegio. Estos espacios están relativamente cerca de las coordinaciones y oficinas profesorales y como se muestra en los mapas (mapa 1.1), los gustos de las actividades que realizan los estudiantes están proporcional-mente distanciados de tales lugares; ya sea porque se les prohibe el ingreso voluntario (como en el espacio de mediación escolar del Alfonso López) o porque los estudiantes mismos, a partir de sus prácticas, se alejan de ellos.

Esa mirada autorreguladora de sí tiene la intención de, según Larrosa (1995), construir la experiencia de sí, en la que articulan discursos pedagógicos y terapéuticos, los cuales a su vez confluyen de modo normativo. Estos elementos no son ni atemporales, ni están descontextua-lizados, pues se construyen bajo los mandatos de una cultura en relación a una historicidad particular (Larrosa, 1995). De este modo, la experiencia de sí se constituye de una forma pedagógica en la que el individuo indaga por su propia experiencia, se da cuenta en qué momento está transgrediendo el orden instaurado y, asimismo, modifica sus comportamientos a partir de la normatividad establecida.

Por otro lado, si nos detenemos a reflexionar sobre las implicaciones que tendría un hecho como el anteriormente presentado: que un profesor ceda la posibilidad a los estudiantes del grupo de aplicar un tipo de castigo o sanción a otro(s) compañero(s); podremos entrever que este acto implica la sucesión de la responsabilidad del acto a los estudiantes. Si lo miramos a la luz de lo que Foucault dice en Vigilar y Castigar (2002 (1975] pp. 169-170):

“En suma, el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. Utiliza cinco operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparación, espacio de diferenciación y principio de una regla que seguir. Diferenciar a los individuos unos respecto de otros y en función de esta regla de conjunto —ya se la haga funcionar como umbral mínimo, como término medio que respetar o como grado óptimo al que hay que acercarse. Medir en términos cuantitativos y jerarquizar en términos de valor las capacidades, el nivel, la “naturaleza” de los individuos. Hacer que juegue, a través de esta medida “valorizante”, la coacción de una conformidad que realizar”.

Podemos ver entonces que esta sucesión de responsabilidades es parte de un proceso de interiorización o incorporación de la disciplina en los jóvenes, pues permite una je-rarquización de las relaciones de poder, en el sentido de que las directivas tienen la facultad de controlar a todos y determinar en qué momento y en qué condiciones se ejecuta este tipo de mecanismo de resolución de conflictos. De esta manera, y en la medida que se cumpla la normatividad del colegio, el joven es recompensado y ascendido temporalmente a un lugar que le da potestad de juzgar a sus compañeros. Pero, al mismo tiempo, esta facultad entregada es ilusoria en la medida en que si él mismo infringe alguna norma, será castigado y degradado de la misma forma, lo cual lo pone en tela de juicio ante sus pares. Se puede entonces, por decisión de otro, ser juez y parte del proceso.

En síntesis, el hecho de que los mismos jóvenes impongan un castigo que antes les ha sido impuesto a ellos, da cuenta de la efectiva apropiación de los dispositivos utilizados por la maquinaria institucional para ordenar, corregir y enderezar la conducta. A su vez, se puede inferir que, de esta manera se materializa un tipo de dispositivo normalizador que es la unidad de medida con la cual se establecen las demás relaciones interpersonales pues la mirada sobre el otro, su conducta y la manera de corregirla, es lo fundamental de las relaciones interpersonales.

Se ha planteado la existencia de una serie de fenómenos de violencia en los que los jóvenes han sido involucrados, y en los cuales confluyen de manera sugerida o explícita, tanto así que frases como “cultura de la violencia” están arraigadas profundamente en el ideal común. Es también reiterada la aparición de elementos que circulan por medio de mensajes e ideas que conllevan a concebir formas de pensamiento en las cuales no hay una toma de posición clara por parte de los jóvenes frente a la violencia. Por el contrario, ha habido una banalización de la misma desde los medios de comunicación, que no han permitido generar pensamiento crítico frente a la realidad.

El escenario escolar está atravesado por una red de discursos, espacios, prácticas, dispositivos y actores que configuran el ejercicio del poder. Pudimos observar que las relaciones de poder son movidas predominantemente por los docentes, quienes -a propósito del espacio del aula- se sitúan en un lugar de conocedores gracias al lugar que ocupan dentro de la estructura del espacio educativo, elaborando un discurso que es presentado como la verdad y a su vez, determina lo que no es verdadero. Esto tiene entre sus consecuencias, además del sesgo que puede haber en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dar una escasa o nula posibilidad a que los estudiantes participen de manera activa y propositiva en el contexto escolar. El discurso como un acontecimiento en las relaciones de poder se presenta de una manera velada para los actores por lo que excluye su identificación, lo que facilita la incorporación del mismo en las prácticas y pensamientos de la cotidianidad. A su vez, termina siendo una forma de violencia social y simbólica, puesto que limita el papel de acción de los jóvenes y un reconocimiento activo en la sociedad.

Las situaciones y relatos que hemos presentado, representan en su singularidad la expresión concreta y real de la manera en que se desarrolla la relación de poder entre los estudiantes y los docentes. Y en su totalidad, la manera en que se materializan las ordenanzas sociales que buscan sujetos adaptados a sus necesidades concretas. Así, lo que pasa por una situación “normal” y “necesaria” representa la manera como se modela y configura un tipo de violencia que oprime y enseña a oprimir cada vez que se ocupa cierta posición de poder.

1. Este texto fue escrito por: Investigador principal: William López Gutiérrez, Co-investigadores: Jefer-son Arboleda Zapata, Magaly Gutiérrez Quintero, Edward Herrera Sanclemente , Didier Enrique Molina Mercado, Yurani Moreno Gutiérrez y Jennifer Viveros Banderas. Universidad del Valle, Colombia.↵

Narración, ética y estéticas de la resistencia en contextos márgenes

Por: Colectivo Creapaz[1]

Resumen

Los procesos de formación construidos en la experiencia de acción colectiva con perspectiva generacional desde el colectivo Creapaz tematiza acontecimientos de la vida cotidiana. La experiencia a partir de textos estéticos: teatro, puestas en escena; cine-foros que aportan a la construcción de procesos de reflexión, narración como acción y construcción de juicio crítico (Arendt 1978/ 2002)[2] por parte de niños, niñas y jóvenes en contextos márgenes.

El teatro, la lúdica y la narrativa permiten pensar sobre lo singular como medio, en términos de Paolo Flores D’arcais, para desembalsamar aquellas categorías que se han sedimentado en el lenguaje y como tales, han perdido su vigencia. En esta dirección, en Creapaz se relata el hacer de la vida diaria de niños, niñas y jóvenes en contextos márgenes, catalogados como de suciedad y vagabundeo (Botero, Díaz, Márquez y Col. 2000-2005). La vida entre putas, ladrones, borrachos, travestís transcurre en un lugar que escandaliza al visitante o la mirada institucional que enjuicia, despoja y atribuye una realidad de buenos y malos, lícitos e ilícitos.

La Galería como territorio urbano es un lugar que presenta su propia lógica y sus propias reglas de juego que se van materializando en modos de ser propios, un lugar valorado desde los ojos externos como un monstruo: aquel al que le faltan y le sobran cosas, un espacio puerto donde confluye lo urbano, lo rural, la abundancia y la escases, la oferta y la demanda, un lugar que en concierto y en conflicto constituye un modo de ser de la colectividad. En este sentido, niños, niñas, jóvenes crean nuevas institucionalidades semiformales que logran comprender la realidad de los niños y niñas, no les dan lecciones desde el deber sino un lugar de poder desde la creación.

Palabras Claves: Narrativas, Formación política, Niñez, resistencias artísticas

Experiencias de formación desde la resistencia de niños, niñas y jóvenes en contextos márgenes

Creapaz es un espacio poco convencional que propone horarios creados a las posibilidades de niños y niñas, es el espacio donde las regulaciones culturales se respetan como cuestión de sobrevivencia, como práctica de nivelación de los sentidos de injusticia y como mecanismos de defensa social a partir de la construcción de regulaciones cotidianas como el ver, oír y callar, no dejársela montar, no meterse con nadie, lo legal no es legítimo lo legítimo no es legal (Botero y Alvarado, 2006). Los maestros no son profesionales de la ciencia (sicólogos, trabajadores sociales, etc.), sino expertos en el arte de escuchar y de crear. En este escenario se ofrecen oportunidades de elección, así, niños y niñas demuestran sus capacidades de participación y acción política. Las normas y los pactos se reinventan cada vez que sea necesario, las posibilidades y oportunidades logran aflorar los talentos inimaginados de ellos mismos: rap, teatro, taller de juguetes. Se conocen y se aceptan los problemas cotidianos sociales en lo que cada quien se defiende, así el lugar no pone condiciones, sólo ofrece condiciones a los niños, niñas y jóvenes. No hay grupos fijos, entran y salen cuando pueden, según el agente cultural son más o menos 200 niños y niñas los que integran el grupo, pero asisten variadamente entre 10 y 20, sólo se reúnen en su totalidad cuando realizan grandes eventos tales como tomas culturales a la ciudad. En este escenario se reúnen por los intereses y no por las edades, las familias a veces dan el permiso pero otras los restringen especialmente en momentos en que son amenazados, pues este espacio no está exento de las contradicciones cotidianas que viven los niños y las niñas. Allí se mueven sueños como problemas de la vida diaria, creaciones y perfor-maciones artísticas, obras de teatro, jardines infantiles adecuados a las necesidades de las familias, trabajo de niños y niñas a niños y niñas, tomas culturales que han movido hasta 5.000 personas de la Plaza, en medio de las oportunidades que ofrece su entorno para vivir, expendio de droga, sicariato, planeación de robos o chantajes.

En este sentido, Creapaz nace como un grupo de teatro comunitario que posibilita espacios para el fortalecimiento de los lazos de convivencia y paz, que aportan desde la creatividad a la reconstrucción del tejido social por medio de procesos de sensibilización artística, investigación, organización social y comunitaria en pro del reconocimiento y la participación desde las prácticas de agencia y resistencias de la niñez en sectores populares.

La experiencia de Creapaz en procesos de investigación y acción colectiva se remiten a la formación de niños, niñas y jóvenes investigadores desde la perspectiva narrativa los cuales nos permiten relatar algunas apuestas de formación política situada en los contextos cercanos de niños, niñas y jóvenes. La vinculación entre narrativas biográficas y narrativas literarias se constituye en herramienta educativa que favorece la reflexividad de niños, niñas y jóvenes permitiendo “ponerse en el lugar de” y vivir escenarios existenciales, históricos y políticos.

Las experiencias de formación de forma-dores en procesos de investigación narrativa y el desarrollo de proyectos comunitarios con niños, niñas y jóvenes parte de sus intereses colectivos desde los procesos de creación y crítica desde la propia experiencia ético-política, el trabajo estético comunitario y la lúdica.

Los principios de educación y democracia propuestos por Dewey (1916-2002) sustentan la necesidad de ampliar los intereses y perspectivas de ver el mundo a través de la construcción de experiencias, a través de una pedagogía en interlocución con el contexto social, político y cultural, una educación que parte de los intereses y que logra ampliarlos, una educación en, con y la democracia que reconoce la pluralidad como afirmación de la vida.

Las prácticas de educación comunitaria en el colectivo Creapaz nos han permitido trascender la mirada centrada en la carencia y la institucionalización de niños y niñas implica la generación de espacios de crítica y construcción por medio de la lúdica, el teatro y la creación. En esta dirección, los saberes estéticos posibilitan saberes éticos y políticos, despiertan la empatia con los sentimientos y las perspectivas de otros a partir de la comprensión de las propias emociones y las formas de resolverlas.

Acciones desde el colectivo de niños y niñas en contextos márgenes

Creapaz nace el 18 de enero de 2000 en el sector da las galerías, plaza de mercado ciudad de Manizales, conformado por niños, niñas y jóvenes pertenecientes a este sector. El colectivo desde su inicio se define como un grupo artístico- comunitario enfocado especialmente en la población infantil, buscando mecanismos de convivencia propicios para este lugar, investigando sus imaginarios con respecto a la paz y las prácticas de resistencias en sus vidas concretas y sus propias circunstancias. De este modo, como afirma el colectivo situaciones (2004) la vocación de justicia se esconde -nuevamente- el arraigo de los valores dominantes. De allí la apariencia justiciera del idealista: quiere hacer justicia, es decir, desea materializar, efectivizar, los valores que tiene por buenos. El idealista no hace sino proyectar esos valores sobre lo idealizado [...] El ideal amputa realidad a la vida. Lo vivo [... ] no precisa ajustarse a imagen alguna de valores de justicia”. (Colectivo Situaciones, 2002, IV, p. 13), en este sentido, contrario a una postura que defiende los derechos de los niños y las niñas desde una mirada institucional externa, Creapaz, trae consigo la perspectiva de justicia desde el lugar de enunciación de niños, niñas y jóvenes desde sus prácticas concretas de resistencia y dignidad en contextos que la administración señala y borra a partir de la moralización de la moral justiciera sobre la niñez y vulnerabilidad.

El primer jardín infantil de este sector “Creares” fue construido por los niños, niñas y jóvenes posteriormente en convenio entre ICBF, la secretaria de educación del municipio y Comfamiliares se convertiría en “el Jardín Social Nuevo Colón” dentro del programa de jardines sociales de la ciudad de Manizales.

Posteriormente en el año 2003 se comenzó un trabaj o con las madres del sector, intentando
construir formas de organización social para la participación y para el emprendimiento; proceso que las madres llamaron “Semillarte”, y en el que trabajaron alrededor de una micro empresa de diseño y elaboración de juguetes.

En el 2003 nace el grupo de teatro infantil “Bajo el Puente”, grupo que se ha consolidado y proyectado en la ciudad y en el departamento. En el 2009 se consolidan procesos de formación alrededor del cine y se inaugura Ci-nentrada cine club infantil y juvenil.

Finalmente, el grupo ha desarrollado propuestas concretas de construcción de paz en su localidad desde una perspectiva estética tales como:

Toma cultural de La Galería en el 2001-2002- 2003, comparsas de celebración día del niño 2002- 2003 2004-, celebración de la navidad en La Galería, recreación en los parques de la comuna 2 ahora San José, “Cine Club El Sótano” con la casa de la cultura de San José, “Semilleros de investigación vinculados a la Universidad de Manizales en donde han participado como asistentes de investigaciones: “lo público y lo privado” – “reglas de juego en lo Público” – “narrativas de violencia”.

Propuestas de formación desde la comuna y por los más jóvenes

Los primeros encuentros de Creapaz se dieron alrededor de la recreación, niños y niñas entre los 7 y los 12 años tomándose el parque, con juegos tradicionales y actividades que ellos mismos planeaban, luego de las dos primeras reuniones los niños y niñas llevaron a sus hermanitos, primos, vecinos, niños y niñas de todas las edades.

Por ese entonces el parque estaba tomado por adultos que desarrollaban actividades como: lavado de partes de carros de los talleres de mecánica, quemado de cables y otros materiales por parte de los habitantes de la calle y consumo de sustancias alucinógenas. Por ser un lugar en el que se prioriza el comercio y las actividades de los adultos los espacios públicos de encuentro lúdico recreativo sobre todo de niños, niñas y jóvenes son escasos e inadecuados.

Gracias a los procesos habituales de este no no fue difícil que las recreaciones iniciales en los parques se transformaran en la necesidad de generar espacios más adecuados para los más pequeños; es así como nace la guardería Creares, en un salón que la escuela Jorge Robledo facilitó. Allí los niños seguían cuidando sus hermanitos, primos, vecinos. La gran diferencia radicaba en que en este espacio se abría la posibilidad de cuidar sus hermanitos y a la vez compartir con sus pares.

Las instituciones desconocen los aprendizajes de los niños negando la posibilidad de un sujeto con experiencias adquiridas en el día a día, apropiando la información de las situaciones particulares que se viven en este sector para en muy poco tiempo, repetirlas en un círculo que se ha repetido por varios años; es así como drogas, sexo, violencia, supervivencia, dinero, rebusque son cosas con las que los niños tienen que vivir pero en los cuales no se les da la elección de opinar o elegir.

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- después de cuatro meses de iniciada la guardería conocen la experiencia y deciden apoyar la iniciativa de los niños con una dotación de cocina, juguetes, materiales y además dos madres comunitarias para que estuvieran a cargo de los niños y niñas que en ese momento eran alrededor de diez y ocho y que con este apoyo se amplió para treinta y seis. Las lógicas institucionales, el deber ser sobre el ser real en estos lugares periféricos, la falta de reconocimiento de la labor de los niños como apoyo solidario habitual con sus familias al ser ellos los responsables del hogar cuando los adultos se ausentan, acomodaron el discurso para que en este punto los niños y niñas que habían gestado ese proceso fueran un “estorbo” en las prácticas realizadas con la normativa institucional. Los niños ya no podían desarrollar con libertad las actividades con los más pequeños, no podían ayudarles con la comida, en las actividades de crecimiento planteadas por las madres comunitarias no fueron tenidos en cuenta los más grandecitos, no fue posible lograr que estas normatividad institucional fuera un poco flexible y los vieran como unos socios potenciales de los cuales aprender y a los que se podía enseñar; no fue posible que se les reconociera la tradición y más bien primó el discurso del deber ser, en el que el cuidado de los niños no puede estar a cargo de los niños; “su presencia dificulta el proceso de los chicos, pues estos se vuelven rebeldes cuando están con sus hermanos o vecinos” (palabras de una de las madres en una reunión con el ICBF).

La negación de las prácticas de agencia de niños y niñas parte de los discursos adulto-céntricos, a partir del cual son vistos desde la réplica del discurso del adulto, poética que aplaudimos como cuando asistimos a un buen truco de circo, porque aún nos parece asombroso que piensen, que tengan criterio sobre su entorno y que expresen públicamente sus ideas sobre temas relacionados con ellos. Las comunidades adultas por su afán de formar a manera de réplica a todos los seres que la conforman, no está dispuesta a permitir que los menores edad se distancien de las reglas; si lo hacen entrarán en una especie de limbo-vitrina donde serán expuestos cada vez que sea necesario, limbo porque después de haber sido visualizados y catalogados como aquellos que tienen problemas para seguir las reglas, se activa automáticamente un dispositivo de protección, en donde la comunidad lo hará sentir cada vez más lejano, cada vez menos ser integrante de su comunidad; los padres prohibirán a sus hijos que se relacionen con él, serán siempre los primeros en la lista de sospechosos.

Experiencia de formación de la investigativa hacia la formación política

Una de las herramientas de trabajo del grupo se desarrolla con la participación además de informantes, como investigadores en los proyectos Botero y Col. (2000-2005) y de Botero & Ríos (2004-2007); Proceso de -iac-destierro y resistencias (2009-actual).

¿Cuál es la perspectiva política y estética niños y niñas en la apreciación sobre la valoración que hacen de los otros o que le sucede a los otros?

Los procesos de formación política desde las prácticas culturales de La Galería aportan a la des-tecnificación del conocimiento y a la comprensión de micro-relatos para pensar asuntos políticos, en la medida que permiten hacer ver, pensar y cuidar un mundo del cual se es responsable generacionalmente.

Narrar acontecimientos políticos desde las circunstancias temporales y contextúales del momento, permiten desarrollar el juicio crítico en los y las interlocutores como una manera de ponerse en el lugar de otros. En tal sentido, esta perspectiva de construcción estética de las narrativas colectivas desde las experiencias de Creapaz aportan a la comprensión-acción sobre la construcción de lo público desde el lugar de interpretación que niños, niñas y jóvenes hacen sobre sus propias experiencias, el juicio crítico, reflexivo e imaginativo y la actitud del pensar el hacer cotidiano, no cómo método, sino como proceso de formación, comprensión, acción; en este sentido, biografías y metáforas no son subsidiarias del conocimiento, más bien se tornan en medios de acción que otorgan vida al pensamiento.

La experiencia de investigación narrativa nos ha permitido reflexionar sobre la atención ética del lector o lectora; en este sentido, Ospi-na & Botero (2007) sostienen que la narración constituye la posibilidad de ejemplificar las
emociones humanas particulares que pueden, no obstante, darse como universales de comprensión y estas formas otorgan prioridad a las percepciones particulares de la gente sobre situaciones concretas, que a normas abstractas; es decir, humanizan los sistemas teóricos abstractos de una moral basada sólo en reglas puras.

Resistencias narrativas desde Cinentrada

Una de las metodologías de trabajo narrativo en Creapaz se encuentra el proyecto Cinentrada, cine club que nace en el sector de La Galería como respuesta de las inquietudes de los niños por compartir con otros, este proyecto evidencia los conocimientos de niños y niñas a partir de su experiencia en el largo compartir con los adultos:

Los niños utilizan el conocimiento que tienen de los adultos para adelantarse a posibles situaciones y así saber manejar las relaciones sociales con los adultos.

Las discusiones sobre sus intereses no solo se dan con los adultos; con sus pares las discusiones se dan por la coordinación del grupo, mostrándose como agentes políticos y en ocasiones hasta politiqueros. Cada uno busca la manera de aliarse con los otros en un juego donde realizan varias reflexiones y tratan de estar del lado del que le ayudará con sus deseos. Cinentrada se plantea como un grupo donde las ideas y opiniones de los adultos son tenidas en cuenta con la misma importancia y garantía que las de los niños y las niñas.

En la práctica, las instituciones educativas proponen normas para que las personas se adapten pasivamente a ellas, sin establecer conciliación e impidiendo que niños, niñas y jóvenes desarrollen su capacidad de elección; no obstante, el contexto social les aporta información que usarán y corroborarán en el momento propicio.

En Creapaz el trabajo gira en torno al reconocimiento de las niñas y los niños como sujetos políticos, donde se re-conocen sus experiencias propias de vida y como éstas son utilizadas, no debemos negar que cuentan con información privilegiada pues han crecido como sujetos fantasmas en la sociedad, recolectando de los adultos todo lo que ellos consideran necesario para su desarrollo, a la sombra de adultos que se niegan la posibilidad de valorarlos como sujetos pensantes que tienen mucha incidencia sobre sus propias vidas.

Crea-paz en resistencia contra el desplazamiento

Creapaz ha afrontado la negación física y simbólica en los casos de desplazamiento comunitario y la negación de su pensamiento y los principales afectados han sido los niños y jóvenes; el desplazamiento por agentes armados o bélicos ha hecho parte de su historia. En esos casos el desplazamiento comunitario e intelectual se han unido para dar paso al desplazamiento forzado.

Creapaz no está asentado en ningún lugar, no tiene una sede propia, es un grupo nómada que se mueve de acuerdo a las circunstancias cargando a cuestas los sueños, proyectos y a los integrantes que están dispuestos a seguirlo; el lugar de llegada siempre es incierto, nunca se planea un asentamiento, es por eso que cada lugar decide si acoge o rechaza el colectivo. Rechazarlo es lo más fácil, son más las personas que están en total desacuerdo con un espacio en donde los niños y jóvenes se expresan libremente; fue así como lo hizo sentir una comunidad de estrato medio a la que llegamos, a pesar de que tomamos todas las precauciones para entrar sin incomodar las dinámicas del sector, socializando los proyectos. La respuesta fue un panfleto firmado por las AUC donde amenazaban con lanzar una granada de fragmentación al lugar donde se reunían los niños; fuimos declarados objetivo militar solo por soñar y propiciar un espacio diferente, nuestra única arma una bandera que proclamaba la paz se hace con arte.

Pensar y actuar diferente a las dinámicas que plantea la sociedad hace que te conviertas en objetivo militar y en muchas ocasiones la única salida es un desplazamiento; pero esto no solo lo vivimos con comunidades lejanas a nuestra lucha, el propio lugar que nos vio nacer donde quedaron anclados tantos sueños y anhelos fue testigo de nuestro desplazamiento, esta vez nos daban donde más dolía, en nuestro talón de Aquiles: la familia. No obstante, cuando se tiene por algo más que luchar que la propia vida, salir y huir es la mejor respuesta, sin que esto nos convierta en unos cobardes.

Narraciones, ética y singularidad

Las narraciones se caracterizan por relatar la situación de conflicto político y cultural de jóvenes en contextos concretos a partir del compartir las experiencias de vida, de igual forma, dicho compartir posibilita la reflexión-acción como juicio crítico y reflexividad:

Tematizar la justicia y la injusticia, ponerse en el lugar de otros, develar dilemas éticos, proyectar sus dispositivos valorativos, retomar sentimientos y perspectivas de cada personaje, vigilar con una perspectiva crítica, conectarse con las condiciones de los contextos, denunciar las condiciones del contexto como asunto público que reclama sobre las injusticias, reconocer la responsabilidad por el/la otro/a, configurar las articulaciones del tiempo en la historia del conflicto, descubrir relaciones entre las experiencias de los sujetos y las condiciones que ofrecen los contextos.

En este sentido, la narrativa aporta a los procesos de formación en una dimensión ética/ afectiva, formación de la capacidad crítica por medio de la interpretación de las narraciones de otros como articulación entre las condiciones del contexto y la constitución de subjetividad política. Los saberes de tipo ético-político y estéticos fortalecen un tipo de argumentaran desde una razón afectiva, una manera de diferenciar entre lo feo y lo bello formas de sensibilidad y resistencias cotidianas en interlocución con el contexto social, político y cultural, de esta forma, los encuentros entre-relatos nos enfrenta con sentimientos, cogniciones, percepciones, formas de valoración de los diferentes historias de vida en resistencia, las cuales desde el propio lugar de enunciación indican las acciones justas e injustas entre personaj es-actores.

El tránsito de los juicios de gusto privados a los juicios estéticos públicos no responden al mundo de formación centrado en el ámbito técnico científico, sino que implica participación del otro y la comunidad como individuos capaces de relacionarse con el mundo no sólo con la facultad de la razón teórica sino también con sus sentimientos y emociones.

De esta manera, el proceso de formación desde la perspectiva narración permite determinar el potencial emocional, cognitivo, y de actuación de los sujetos, a partir del cual los participantes logramos analizar el conflicto desde una perspectiva socio cultural que complementa el análisis de leyes fácticas por historias con un potencial de empatia y de des-estructuración de comprensión de la realidad. En tal sentido, la formación de sujeto político desde esta perspectiva permite ampliar la capacidad de comprensión o interpretación de la realidad al estimular el juicio crítico entendido como la capacidad de tener en cuenta las perspectivas de los otros para interpretar la realidad.

La ruta de formación desde la construcción de narraciones y desde el análisis de los textos de otros posibilita reconstruir la dinámica y la restitución de la obra como capacidad para proyectarse y engendrar un mundo como posibilidad. De esta manera, Ricoeur (1996) en lugar de reafirmar la muerte del sujeto, eleva la actitud de la sospecha y de comprensión del sí mismo.

En este sentido, contar e interpretar historias permite aportar la formación de subjetividades políticas desde la perspectiva ricoue-rina que al rescatar la dialéctica del sí y del otro distinto de sí presenta un sujeto capaz de discurso y de autodesignarse como locutor; de acción en el curso de la historia; de narrar su historia con sentido y cobrar así su identidad; de responsabilizarse de sus acciones en el contexto social.

Al narrar una historia se constituyen procesos de subjetividad que ligan no sólo una biografía personal sino una vida contextuada en las culturas. Una subjetividad ligada al narrar. La formación de la dimensión ético/afectivo de la narración resalta los sentimientos de empatia e indignación que previene a los sujetos frente a las injusticias. Las características que emergen como la auto-identificación en las narraciones de otros, la capacidad para develar dilemas éticos, para detallar los elementos que afectan a sí mismo y a otros y para retomar los sentimientos y las perspectivas de cada personaje o sujetos que intervienen en el conflicto.

De las máscaras y las morales institucionalizadas

El potencial político de la narración permite que los y las jóvenes argumentaran teniendo en cuenta las razones de otros, que visualizaran las consecuencias de la violencia y que ampliaran las perspectivas para valorar y juzgar su entorno y sus acciones en situación de conflicto, desplazando el conflicto personal al conflicto que integra lo incorporado, lo cultural y lo contextual; de las búsquedas al desarrollo moral individual y la tematiza-ción de la condición humana para integrarse como sujeto a un mundo más amplio, de los sueños particulares a la construcción de virtudes. Los mecanismos de defensa social en los contextos: como políticas cotidianas (Botero, Márquez, Duque y col. 2000- 2005) Botero y Duque, 2004 indican que son prácticas defensivas frente al entorno cuando éste permanece amenazante.

La conexión con las condiciones de los contextos en denuncia pública que interpela órdenes sociales. Esta denuncia que transita entre vida privada y vida pública en crítica frente al abuso del poder.

Las narrativas que han dado significado jurídico a niños y niñas presentan, más allá de una regulación política decidida que rompa con los orígenes de la pobreza, una moralización de la niñez a partir del discurso de la generación de condiciones para el cumplimiento de los derechos. Afirmar que no se está de acuerdo con el discurso de la convención puede ser visto como inmoral, pecaminoso. La condición de vulnerabilidad de los niños tiene su origen en una idea de niño o niña desprotegidos, carentes, dependientes, frente a prácticas de niños y niñas que cuestionan la situación social que se ha promulgado de ellos. (Botero, Duque, Márquez, grupo crítico de niños y niñas Creapaz, 2000-2005, p. 93).

Al tematizar, entonces, la justicia y la injusticia, sus análisis no se refiere a principios abstractos sino a personas concretas y a situaciones concretas que afectan el diario vivir. En este sentido, La Galería como escenario en que se exponen las vidas de niños, niñas, jóvenes, familias en despojo evidencian, los imaginarios de violencia y paz; particularmente, como realidad material y discursiva.

Los discursos jurídicos entre lo lícito y lo ilícito de la ética del mercado traen consigo una carga semántica conducente a la criminalidad, crean maldades simbólicas que se materializan en muertes, masacres, tráficos, abusos de poder en las clandestinidades esquizofrénicas del capitalismo en su relación con la corrupción y las guerras urbanas en el discurso jurídico moral de la niñez, la calidad de vida y la seguridad.

Dicen los de arriba: “Podemos usar al aparato policíaco y militar para perseguir y encarcelar a verdaderos delincuentes, pero esos criminales son parte vital nuestra. En cambio elegimos perseguirte, golpearte, detenerte, torturarte, encarcelarte, asesinarte [...] Eso y las rebeldías individuales. Son tan conmove-doramente inútiles. En cambio, lo que sí es un peligro, un caos verdadero, es que cada quien se haga colectivo, grupo, banda, raza, organización, y en su lado aprenda a decir “no” y a decir “sí”. Un mundo lleno de indios, de negros, de cafés, de amarillos, de rojos, de rastas, de tatuajes, de piercings, de estoperoles, de punks, de darket@s, de chol@s, de skater@s, de esa bandera de la “A” tan sin nación para comprarla, de jóvenes, de mujeres, de put@s, de niñ@s, de ancianos, de pachucos, de choferes, de campesinos, de obreros, de nacos, de proles, de pobres, de anónimos, de… de otr@s. Sin un espacio privilegiado para nosotros, “the beautiful people”… la “gente bien”” (Zapatistas, 2013, p. 1)

Las categorías bueno, malo, correcto e incorrecto, prohibido, y permitido a partir del discurso oficial, se constituye en uno de los sofismas de distracción y excusa que sigue encubriendo la esquizofrenia jurídica[3] en a los contextos urbano populares. En la moral capitalista la niñez aparece como instrumento efectivo para el mantenimiento del estatu quo.

Niños y niñas son medios eficaces para la consecución de recursos para el mundo adulto tanto en los escenarios cotidianos y comunitarios, como para el discurso jurídico-capitalista el cual vende la idea del bienestar y la calidad de vida a partir de la porno-miseria; incluso, negando la dignidad de putas, sicarios y ladrones.

Lo marginal, peligroso, en este sentido, las (sin) razones de arriba el “no” apunta a quienes mandan, el “sí” sólo depende de las colectividades. En el sótano y bajo el puente, más allá de la vulnerabilidad y la resiliencia, tejemos colectividad quitando la máscara del narco-discurso oficial de la violencia el cual se encarna en las generaciones más jóvenes, en este sentido, nuestras narrativas circulan en obras de teatro, lúdicas, fiestas y vagabundeos que más acá de satanizar o hacer una apología al rebusque de las comunidades urbano populares evidenciamos los fantasmas que encubren la sociedad moral y decorosa pretende esconder, borrar, desplazar, aniquilar, encarcelar a las generaciones en despojo, haciéndolas ver como dañinas, mientras pretende defenderlas niega las prácticas de resistencia y acción política en la vida cotidiana y desde los lugares más bajos de la sociedad.

1. Este texto ha sido escrito en el proceso de -iac- destierro y resistencias, por Liliana Márquez, Lukas Duque y Patricia Botero.↵

2. La noción de juicio crítico retoma de la perspectiva arendtiana de comprensión de lo político, quien, a su vez, retoma la perspectiva estética kantiana, quien en su tercera crítica ve en lo particular lo que es válido para más de un caso. Cuando uno gusta o juzga, como miembro de una comunidad, la posición e los sujetos y su poderío para dar estatuto de verdad al mundo se reduce a una perspectiva más, y no la única perspectiva para ver (apreciar) el mundo. En nuestro caso los micro relatos que condensan y representan una problemática social que el discurso teórico no había comprendido en sus descripciones anteriores. Estas categorías pretenden una legitimación y validez contextual, más no universal, en la búsqueda del significado y sentido.↵

3. Este término lo retomamos de García (1998) en su discusión sobre la pre-ciudadanía y ciudadanía infantil, para hacer crítica al modelo neoliberal en las condiciones de vida en empobrecimietno de las infancias en latinoamericana. Ver: García. (1998). Infancia, ley y democracia en américa latina. Santafé de Bogotá: Temis.↵

Emergencia pública de los movimientos de universitarios en América Latina: pistas para ubicar la reflexión

José Rubén Castillo García[1]

Resumen

Varios acontecimientos evidencian las formas de pensar y de actuar de los jóvenes universitarios en América Latina. Hechos y actividades públicas que han realizado, nos permiten percibir su existencia y sus pautas de acción. A partir de ello, se vislumbran algunas de sus identidades políticas, militancias, formas organizativas, alineamientos, avances y retrocesos.

Este texto nos lleva a identificar algunos acontecimientos, sus contextos y los fundamentos ideológicos que han servido de base para la emergencia, el reconocimiento y las perspectivas de acción social de los jóvenes universitarios, en el marco de las circunstancias sociopolíticas durante el siglo XX, desde sus vínculos iniciales con el movimiento estudiantil hasta su desenvolvimiento autónomo.

Palabras clave: Movimiento estudiantil, vinculación de la universidad al pueblo, emergencia de la Juventud, reconocimiento de los jóvenes, perspectivas de lo juvenil.

Introducción

Algunos aspectos básicos llaman la atención para orientar los contenidos del presente documento: el sentido con el cual se entienden las prácticas sociales y políticas, las experiencias políticas vividas por los universitarios latinoamericanos.

De las prácticas sociales y políticas

Esta temática se apoya en dos componentes: 1) Las prácticas políticas pensadas a partir del mundo de la vida cotidiana; y 2) los significados y sentidos que configuran, producen y reproducen las praxis políticas.

Partimos del supuesto teórico de que las prácticas sociales y políticas de los colectivos humanos tienen relación directa con las condiciones históricas (políticas, sociales, económicas y culturales) en que se ejerce la vida en dichos colectivos. Estas vivencias se hayan referidas a las circunstancias de la vida cotidiana. En razón de esto, nuestras reflexiones se centran en visibilizar la configuración de las prácticas políticas de los jóvenes universitarios de cada uno de los países de América Latina con el marco de sus expresiones culturales. Desde ahí se pretende reflexionar, recuperar y presentar algunas evidencias acerca de la aplicabilidad de la presente propuesta.

Prácticas sociales y políticas, y la vida cotidiana: una referencia necesaria. Los humanos cuando nacemos nos encontramos con un mundo ya existente, éste es independiente de cada sujeto, le condiciona el desarrollo a cada persona e incide notablemente en el desenvolvimiento de sus potencialidades, dependiendo de la manera como cada sujeto lleva a cabo el proceso de vinculación, de apropiación y de creación del entorno. Berger y Luckman (1978:164) indican:

El individuo no nace siendo miembro de una sociedad: nace con una predisposición hacia la socialidad, y luego llega a ser miembro de una sociedad… El punto de partida de este proceso lo constituye la internalización: la aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado.

De lo dicho se puede inferir que la subjetividad y la identidad de cada individuo se adquieren y establecen a partir de la ubicación de cada persona en el mundo, un mundo ordenado por conjuntos de significantes y de significados. La socialización orienta los procesos que vinculan, preparan, abonan y cultivan al ser que va a ser coejecutor de la vida humana, y ello se hace a partir de los momentos de internalización y de externalización.

En la internalización, el mundo exterior a los sujetos se hace presente con todos sus signos, significados y sentidos, y cumple la función de modelar las estructuras conceptuales de los individuos y tiende a definir los parámetros mediante los cuales éstos construyen sus pautas de pensamiento. Mediante la externalización, los sujetos se manifiestan ante el mundo exterior, se hacen tangibles y llegan a incidir en el funcionamiento de la sociedad. Ambos procesos llevan a que el ser humano intervenga en doble dirección: 1) recibe los estímulos de la sociedad hacia cada persona, y 2) se proyecta hacia la sociedad. Esto permite concluir que la sociedad aporta elementos para configurar al individuo y que este a su vez aporta insumos para producir y reproducir la sociedad.

En este sentido, las relaciones y las realidades que construimos los seres humanos en las sociedades, corresponden a las condiciones históricas en las cuales éstas se llevan a cabo; en ellas está inmersa la razón y el significado de la existencia. El escenario donde ejercemos, donde se dan nuestras vivencias, donde elaboramos experiencias y generamos nuestro quehacer como seres individuales, es la vida cotidiana. Ésta se convierte en un referente importante para visibilizar múltiples procesos de intercambio, incluidos los significados y las relaciones sociales. El ejercicio de la vida cotidiana está respaldado en los imaginarios colectivos y en las representaciones sociales, es decir, comprende el universo de los significados y de los sentidos de vida en los cuales está inserta toda acción del ser humano. Es un espacio donde deambulan los colectivos humanos.

Al respecto Reguillo (2000: 1), nos invita a mirar el asunto desde un enfoque socio cultural puesto que según ella, “El enfoque sociocultural implica, entonces, historicidad, es decir miradas de largo plazo y, necesariamente, una problematización que atienda lo instituyente, lo instituido y el movimiento”. Ese es el marco y fundamento a la vida cotidiana y a las prácticas sociales de índole política de los diferentes sectores de población que hacen parte de la vida social, en nuestro caso, referido a los mundos configurados por los jóvenes universitarios de América Latina. En razón de esto, nos preguntamos ¿qué son las prácticas sociales, y las prácticas políticas?

Las prácticas sociales en general y las prácticas políticas en particular, se piensan desde varios ángulos, entre los cuales se destacan dos formas básicas de entenderlas. De un lado, se asumen como formas de objetivar los sujetos en el mundo de la vida, en general sus relaciones con los demás, y en particular aquellas que están implicadas en la toma de decisiones que llevan a conducir los asuntos de los colectivos humanos. Desde este punto de vista, se entienden ambos tipos de prácticas como maneras de hacer y formas de proceder. Por otro lado, se leen dichas prácticas entendiendo que los sujetos que las realizan son históricos, están inmersos en culturas de las cuales se nutren, y a partir de ellas construyen sus criterios y pautas de acción, desde las cuales configuran la realidad. Desde allí, se ven las prácticas como el resultado de las reglas y lógicas que ordenan la existencia y los comportamientos de los sujetos.

Para la lectura de las prácticas se deben contemplar varios aspectos: 1) cuando los criterios que las orientan derivan del sentido común, ellas expresan lo que acontece en la vida cotidiana; 2) se realizan en condiciones históricas específicas y sus raíces son las instancias sociales y culturales; 3) las relaciones sociales que evidencian se encuentran atravesadas por expresiones de poder; ello nos lleva por el camino que conduce de las prácticas sociales a las prácticas políticas; 4) se manifiestan mediante las representaciones sociales de los sujetos y de los grupos sociales, y cobran sentido por los imaginarios colectivos en que éstas se fundamentan; y 5) se refieren a los diferentes campos de la realidad social, entre ellos, los asuntos de la política.

Dado lo anterior, se puede afirmar que el sentido de éste texto apunta a esclarecer, establecer y comprender las acciones que han realizado los colectivos de estudiantes universitarios de América Latina, y con base en ello, generar las reflexiones que se requieran para efectos de encontrar el sentido y los futuros posibles que puedan emerger de estos procesos particulares y/o colectivos.

Aquí se presenta un sucinto esbozo de la aparición de los jóvenes universitarios latinoamericanos en calidad de movimiento colectivo. Se toma como referencia las prácticas sociales que han permitido que éstos jóvenes ganen presencia en la sociedad en los asuntos relacionados con la vida pública y con la política. Allí adquieren presencia con base en sus prácticas políticas, las connotaciones y los ámbitos en los cuales se han desenvuelto, es decir, indican las maneras como adquieren notoriedad, establecen su extensión, sus alcances y sus límites.

A manera de preámbulo: los estudiantes universitarios

En el capitalismo, la escuela se convierte en el escenario propicio para que aparezca “la juventud”, en tanto que ha sido la institución que en este modo de producción se encarga de capacitar como fuerza de trabajo a las nuevas generaciones. Antes, estas personas pasaban de la familia a la actividad productiva. En éste modo de producción, se hizo necesario que las actividades de preparación de los jóvenes para el trabajo se hiciesen en una institución en la cual permanecieran un tiempo determinado mientras lograban adquirir los saberes básicos que requerían para desenvolverse competentemente en el medio laboral.

La “juventud” como colectivo social, se evidenció a partir de los estudiantes que se preparaban para el trabajo y para dirigir la sociedad, incluso eran recluidos en calidad de internos, en los denominados colleges, alejados de sus familias y dedicados a formarse en asuntos técnicos. Estos grupos sociales generan y manifiestan algunas características particulares, comportamientos específicos que los hacían diferentes a los de otros grupos de la población. Las instituciones educativas com-plejizaron sus funciones y se ampliaron, dando paso a la segregación por edades, géneros y niveles de preparación.

Los jóvenes que se hicieron universitarios reflexionaron acerca de las funciones que venían cumpliendo las instituciones donde se formaban, y comenzando el siglo XX, cuestionaron la educación profesionalizante, y la dirección vertical y autoritaria con que se manejaban dichas entidades académicas. Quizás fueron las primeras prácticas políticas de estos jóvenes, al menos en el medio latinoamericano.

En Córdoba (Argentina, 1918), los universitarios deciden enfrentarse a las maneras de conducir la institución educativa, tanto por sus estructuras como por el servicio que prestaban, ello los condujo a proponer una reforma que permitiese que los estudiantes tuviesen injerencia en la dirección y conducción de la universidad, al margen de las componendas de los políticos que dirigían el poder ejecutivo federal en este país. Estos acontecimientos generan condiciones para que se encuentren diferentes movimientos de estudiantes que propugnaban por la libertad de enseñanza, la participación en el gobierno de las instituciones universitarias, la revisión de los contenidos y de los métodos de estudio, y por vincular las universidades al resto de la población, buscando con ello que los problemas de la sociedad se convirtieran en temas cotidianos en el mundo universitario.

Emergencia de los movimientos de estudiantes universitarios: siglo XX

Estos acontecimientos generan condiciones para que diversos colectivos de estudiantes de América Latina, se encuentren en diferentes lugares para manifestarse al respecto, Beltrán V. (2004), http://www.realidadesociologicas.8m. net/inicio.htm), plantea la repercusión del movimiento de Córdoba en América Latina:

Entre 1918 y 1930, el llamado de Córdoba se propagó rápidamente más allá de las fronteras argentinas y con expresiones específicas se hizo sentir en los movimientos estudiantiles registrados sucesivamente, en las universidades de Lima, Santiago de Chile, México, Montevideo, La Habana, Quito, Panamá, La Paz, asunción, Bogotá y Medellín. Al llamamiento de la juventud, se unieron, también, muchos intelectuales de la vieja generación: José Vasconcelos, José Ingenieros, Alfredo Palacios, entre otros.

Se evidencian otros escenarios, por ejemplo, en el Cuzco se reunió el Primer Congreso Nacional de Estudiantes Peruanos (mayo de 1920, presidido por Víctor Raúl Haya de la Torre) y en Lima se manifestaron en 1919,
1923 y 1926. En Chile en 1920, en 1921 se reunieron en México, en San Luis Potosí en 1923 y luego a la Universidad Nacional Autónoma de México -UNAM- en 1929 aconteció el Congreso Internacional de Estudiantes y en 1933. Hubo reuniones en 1923 donde los cubanos fueron los anfitriones. En Colombia, Medellín (1922), Bogotá (1924), y en 1924 los estudiantes colombianos demandaron su participación en la dirección universitaria y abogaron para que los contenidos de la formación académica respondiera a las demandas de las poblaciones.

En Chile, tal como se indicó, en 1920 se realiza la Convención estudiantil de la Federación de Estudiantes de Chile -FECH-, evento en cual se analiza los asuntos sociales y se plantea incluso la lucha anticapitalista, y con mayor detalle González Cangas (2002: 16 y 17), plantea la incidencia de los movimientos de estudiantes en la dirección de las sociedades de sus países respectivos:

… precede al “Primer Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios del Perú” en 1919, una serie de protestas estudiantiles de largo aliento. El presidente Augusto Legía, llega al poder el año 1920, apoyando el movimiento, para después alejarse de él, como Alessandri en Chile. Allí nace un influyente movimiento político y revolucionario, engendrado en el movimiento estudiantil, el APRA -Alianza Popular Revolucionaria Antimperia-lista-, que extenderá sus influencias por toda la región durante décadas. Los nombres de aquellos líderes fueron capitales para el movimiento juvenil-estudiantil e intelectual chileno: Víctor R. Haya de la Torre y Juan Carlos Mariátegui.

Los estudiantes chilenos participan en los congresos intercontinentales de estudiantes, donde se aprueban plataformas conjuntas de lucha, tanto en el Cuzco como en La Habana, cuyo corolario es el “Primer Congreso Internacional de la Reforma” realizado en México en 1921. Los movimientos tendrán sus secuelas en muchos países latinoamericanos, incluso una década más tarde, como en Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador y Venezuela. En este último país, por ejemplo, la llamada “Generación del 28″ protagonizó en el carnaval caraqueño de 1928 un movimiento de carácter académico y estudiantil que derivó en un en-frentamiento con el régimen de Juan Vicente Gómez, lo que derivó en una revuelta de grandes proporciones destinada a la modificación del sistema político venezolano, y en el que participaron Rómulo Betancourt, Miguel Otero Silva y Juan Bautista Fuenmayor.

… A partir de este diálogo intelectual, se inicia, unos de los debates más prolíficos sobre generación y juventud en la América latina de entonces. Las diferencias con el APRA, vendrán tanto del propio J. C. Mariátegui como de J. Antonio Mella -líder estudiantil y fundador del Partido Comunista cubano-,… Mariátegui en Defensa del marxismo considera que no es la “nueva sensibilidad” de la juventud lo que había encendido su entusiasmo revolucionario, sino que “era la desesperada lucha del proletariado en las barricadas, en las huelgas, en los comicios, en las trincheras.

J. A. Mella, es quizás el más enfático en su crítica a la teoría de las generaciones. En ¿Puede ser un hecho la reforma Universitaria? plantea: “no es cuestión de glándulas, canas y arrugas, sino de imperativos económicos y de fuerza de las clases, totalmente consideradas”. Para él, la liberación nacional no podrá ser obtenida por la pequeño- burguesía sino por la clase obrera (citado por Solano, 1998: 67).

Más allá del fetichismo, lo cierto es que Córdoba retroalimentó al resto de movimientos reformistas, no sólo educacionales, sino también, sociales. Sin embargo, lo fundamental es que representa el síntoma más visible de la emergencia de la “juventud” en América Latina, aunque muchas veces opaque los complejos procesos del resto de los Estados Nacionales latinoamericanos, que tienen igual o mayor riqueza.

En general, como resultado de estos encuentros se propuso que la universidad sea sensible a los vientos democratizadores que en ese momento se vislumbraban, se invitó a los estudiantes y a las instituciones universitarias para que cumplieran una función más social. Se cuestionaron los puntos de vista conservadores y tradicionales que orientaban a las universidades y se promueve que las instituciones universitarias sean centros de formación para el saber, la cultura y para contribuir con la construcción de la sociedad de la cual hacen parte. En otras palabras, buscaban que la universidad se vincule al pueblo, a la sociedad y a sus problemas, y lo asumen como la posibilidad de generar actividades de complemento a la preparación profesional de los estudiantes, bajo el criterio de prestar servicios a la sociedad aplicando los saberes en los cuales han sido formados.

Es de tener en cuenta que durante las primeras décadas del siglo XX, posiblemente estimulados por los acontecimientos que llevaron a la Revolución Soviética en 1917, la Internacional Socialista y la creación de diversos partidos comunistas y social demócratas, muchas de las opiniones y orientaciones que circulaban en la academia de educación superior, se respaldaron en la influencia de la sociología y de la psicología, en tanto que estas disciplinas habían ganado reconocimiento entre los académicos. Se aceptaba que el comportamiento de los individuos derivaba de las condiciones que le ofrecía el medio en el cual se desenvuelven, por tanto, los grupos y el contexto social se convirtieron en referencia necesaria para efectos de hacer “práctico” y “eficaz” el conocimiento que en estas instituciones se impartía. Conceptualmente se apoyaban en el criterio del materialismo dialéctico, de que “el ser social determina la conciencia social”.

Sin embargo, este interés se asumía desde la posición del positivismo filosófico, dada la vigencia del punto de vista que considera que el medio social, puede explicar el origen de las “disfuncionalidades” que se presentaban en los individuos y en las poblaciones, las cuales debían ser “ajustadas”, para poder garantizar el “orden social”, y con base en éste, las posibilidades de “progreso social”. Había dos formas de asumirlo: 1. Construir procesos de transformación social por vía revolucionaria, y 2. realizar reformas sociales que no alteren la estructura social, y así, construir una sociedad justa.

Al respecto Acevedo Tarazona (2011: 2), autocitándose, indica acerca de las orientaciones conceptuales que estuvieron a la base de la Reforma de Córdoba y de la emergencia de los movimientos estudiantes de principios del siglo XX, veamos:

Advierten especialistas que en el movimiento de Córdoba hubo influencias de las ilusiones demoliberales y pacifistas de la corriente wilsoniana, muy en boga entre la juventud por los años de 1918 y 1919. Una influencia que mostraba el advenimiento del “espíritu nuevo”: la victoria del idealismo novecentis-ta sobre el positivismo del siglo XIX. En este orden de influencias, el neoideal bergsoniano también prepararía el Movimiento de la Reforma, sin descontar la inspiración de una raíz burguesa y anticlerical. De ahí el carácter social de la Reforma. Si bien podría señalarse la circulación de estas ideas y hasta el triunfo sobre el positivismo, no es posible pasar por alto que las exigencias de los estudiantes por una transformación académica situaban como vanguardia los discursos de las ciencias y tecnologías, provenientes de ese mismo positivismo que tanto se criticaba (Acevedo Tarazona, 2006:183-218).

En general, los movimientos de estudiantes universitarios, fundamentados en los planteamientos ideológicos expresados anteriormente, evidencian propuestas con base en las cuales invitan a reorientar los contenidos de la formación universitaria mediante la vinculación de los contenidos académicos que se imparten en estas instituciones con los asuntos que vive la población en general. Se llama a propiciar procesos de formación académica que se refieran directamente a las circunstancias que demanda la sociedad.

Según Beltrán (2004), citando al dirigente estudiantil peruano Víctor Raúl Haya de la Torre (s.f) indicaba que se trataba de “hacer del profesional un factor revolucionario y no un instrumento de la reacción, un servidor consciente y resuelto de la mayoría de la sociedad, es decir, de las clases explotadas, tender hacia la universidad social y educar al estudiante en el contacto inmediato y constante con las clases trabajadoras”.

Así como se perciben fundamentos filosóficos e ideológicos en la base del pensamiento de los que originan los movimientos estudiantiles de la época, también las circunstancia políticas inciden en el comienzo de estos movimientos, y es el mismo Acevedo Tarazona (2011: 4) quien llama la atención al respecto cuando dice que como consecuencia de la ebullición política del momento :

… las ideas socialistas habían incursionado profundamente en los universitarios y en los dirigentes obreros. El Partido Socialista de Argentina era uno de los más fuertes de América Latina y daría su apoyo incondicional al movimiento estudiantil reformista con el primer diputado socialista del continente: Alfredo Palacios. El líder socialista se mostró como uno de los líderes incondicionales del movimiento; el mismo que a su vez sería visto como un auténtico maestro por parte de los estudiantes. El movimiento también recibiría el respaldo del Partido Socialista Internacional, muy a propósito de lo expresado por La Internacional: la influencia clerical en Córdoba va decayendo a pasos agigantados y la loable actitud de los estudiantes que protestan contra el predominio de esa influencia nefasta en la enseñanza es una demostración evidente que remarcan con simpatía los socialistas internacionales.

Vale la pena indicar que si bien es cierto que los movimientos estudiantiles en América Latina, pueden establecer puntos de encuentro similares, también es importante tener en cuenta que las circunstancias particulares de cada una de las sociedades, los lleva por caminos diferentes, al respecto podemos indicar lo acontecido con estas expresiones populares en Argentina, México y Colombia. Con respecto a los primeros nos respaldamos en lo planteado en la Cátedra Upetecista.

http ://virtual .uptc. edu. co/drupal/files/215/ pdf_catedra_u6.pdf (p. 6)

El movimiento estudiantil de México, tiene algunas diferencias con respecto al argentino; pues no se debe dejar de lado, que éste se desarrolla en el contexto de la revolución mexicana y a diferencia del caso de Córdoba, los estudiantes “no lucharon contra los regímenes dictatoriales y estructuras decimonónicas, sino contra fallas de gobiernos revolucionarios”.

El movimiento estudiantil de 1929 en México, puso en el centro de la discusión el futuro de una institución que necesitaba una urgente reforma interna y un cambio en su relación con el gobierno. Al mismo tiempo que se llevaba a cabo la lucha electoral, se realizó también el movimiento estudiantil en el mes de mayo, causado por un incidente interno de la universidad, como fue la reforma de los exámenes.

En términos del referido texto, los logros obtenidos por el movimiento estudiantil les permitieron hace realidad una nueva ley orgánica para la Universidad en México, alcanzar la autonomía universitaria y la definición de las funciones de la universidad: docencia, investigación y difusión de la cultura.

Por otro lado, en Colombia, además de las reuniones mencionadas en la década de los años 20′s, en 1929, acontece un movimiento que marca la historia, dada la creciente sensibilidad por los acontecimientos sociales lleva a que los estudiantes universitarios cuestionen al gobierno de Miguel Abadía Méndez, dado que consideran que éste presidente es el principal responsable de la masacre de las bananeras[2]. En Bogotá, se realizan diferentes manifestaciones públicas, acontecimientos, en donde murió Gonzalo Bravo Pérez, quién ha sido considerado el primer estudiante mártir en este país en el siglo XX.

Entre 1930 y 1946 el movimiento estudiantil en Colombia, se orienta a tratar de hacer realidad las propuestas de la reforma universitaria de Córdoba. Allí se evidenciaron tanto los grupos de estudiantes comprometidos con el cambio educativo, como aquellos que los señalaron de izquierdistas, masones y anticatólicos. La Iglesia católica se opuso a los gobernantes liberales, y evitaba que éstos ejercieran el control sobre los asuntos de la educación, que estaba en sus manos, por ello, la jerarquía eclesiástica generó diversas estrategias para impedir el debilitamiento del Estado Teocrático, y por ende, evitar la autonomía estatal en asuntos de la educación. En razón de ello, se produce una lucha profunda por la dirección de las instituciones educativas, por esto, la iglesia católica respaldada en la orientaciones del partido conservador se propuso desarrollar a partir de la década de los 30′s la conformación de diversas organizaciones que respaldaran su acción social. Herrera (www.pedagogi-ca.edu.co/storage/rce/articulos/rce26_06ensa. pdf-numeral 4.4) lo expresa así:

… en 1938 se crea la Confederación de Colegios Católicos tendiente a la promoción y defensa de la educación católica de la Juventud. Reconociendo su carácter elitista, en una conferencia episcopal se afirmaba que el nervio central de la educación católica de las clases dirigentes se hallaba en los colegios privados de segunda enseñanza. La Confederación alcanzó perspectivas internacionales al transformarse en 1942 en Confederación Inte-ramericana de Colegios Católicos, editando la Revista Interamericana de Educación, la cual jugó un papel importante en la difusión de los principios de la pedagogía Católica.

Mauricio Archila (2012: 77), nos muestra las implicaciones que resultan de esta polarización ideológica, al punto que los sectores representados se dieron a la tarea de generar movimientos a su favor para evitar que sus contendores predominaran en la conducción de la sociedad, veamos lo expresado:

Si el carácter antigubernamental de la protesta de mayo de 1938 es discutible, no ocurre igual con las movilizaciones de mediados de los años cuarenta contra el segundo mandato de López (1942-1945). Como parte de la oposición conservadora, en colegios y universidades confesionales se organizaron vistosas protestas para pedir la cabeza del gobernante, debilitado por los escándalos de corrupción.

También hubo voces conservadoras contra la designación del socialista Gerardo Molina como rector de la Universidad Nacional (Vega, 1988: 92-93). Esta era una expresión más del clima de intransigencia política que se apoderaba del país y que redundaría en la llamada Violencia.

Posteriormente, en 1932, en Argentina se realiza el Segundo Congreso de Estudiantes Universitarios. En este evento se afirma con énfasis que los asuntos de las universidades deben ir por los caminos que demarca el rumbo de la sociedad en general. Esto permitió que los puntos de vista que servían de fundamento a las luchas estudiantiles se hicieran similares en diversos países. Ese mismo año, se realiza en México, el IX Congreso Nacional de Estudiantes que según Beltrán (2004, 4), citando a Portantiero J.C. (s.f 287), estos jóvenes expresaban que “… la acción estudiantil frente a los problemas sociales debe llenar dos aspectos: teórico y práctico. El primero consiste en un estudio sólido de los problemas sociales (… el segundo) la práctica consiste en luchar por la difusión y aplicación de los resultados de ese estudio a la resolución de los problemas nacionales”.

Se evidencia la necesidad de generar y fomentar actividades que contribuyeran a complementar la formación profesional de los estudiantes, con una perspectiva social, y ello se hacía preparándolos para que prestaran servicios a la población, ello trajo como consecuencia la implementación de las denominadas actividades de extensión, entendidas como la ampliación del campo de acción de las universidades y de aumento en la cobertura de sus realizaciones.

Al parecer las circunstancias que se vivieron a nivel mundial se reflejan en los movimientos sociales. No olvidemos el ascenso de Nacional Socialismo al poder en Alemania, el Fascismo en Italia, el triunfo de franquismo con su postura falangista en España, incidieron en el declive de las expresiones colectivas que invitaban a transformar la realidad social, de ahí que puntos de vista académicos que se inspiraban en la sociología, la psicología, la filosofía y en las artes liberales, son estigmatizados y hasta eliminados de las instituciones de educación superior, al punto de que muchos de los intelectuales fueron eliminados, y muchos tuvieron que desplazarse a otros países en calidad de refugiados. En principio, se evidencia un deterioro en las circunstancias que acompañaban la vida universitaria, pero al decir de Beltrán V. (2004: 6), América Latina se vio beneficiada con estos avatares, dado que según él:

Paradójicamente, América Latina se vio beneficiada por estos acontecimientos, numerosos intelectuales perseguidos por los nazis, se instalaron en el Nuevo Mundo y realizaron importantes contribuciones al desarrollo de sus disciplinas y de la vida intelectual del continente: Claudio Sánchez Albornoz, José María Ots Capdequí, José Medina Echavarría, José Gaos, Gino Germani, son apenas algunos de los numerosos intelectuales europeos que arribaron a estas tierras, a sus nombres están asociados proyectos tan importantes como el colegio de México, convertido en uno de los principales centros de la reflexión sociológica.

Circunstancias de posguerra

Recién terminada la Segunda Guerra Mundial, se efectuaron diversos programas tendientes a reconstruir los países más afectados por dicho conflicto. El más conocido, El Plan Marshall, sirvió de modelo para promover el desarrollo de los denominados “países atrasados”, “en vías de desarrollo” o “subdesarro-llados” de América Latina. Las Agencias internacionales (Banco Mundial -B.M-, Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento -B.I.R.F-, Agencia Internacional para el Desarrollo -A.I.D), entre otras, proponen y promueven los denominados Modelos de Cambio, para orientar estas actividades.

Los gobiernos locales y las agencias internacionales, con el marco de la concepción de intervencionismo de Estado y del impulso a los Estados de Bienestar, implementados en la reconstrucción de Europa con base en la experiencia del Plan Marshall, consideraron necesario promover y desarrollar procesos investigativos tendientes a conocer en detalle la realidad de los países, para que a partir de ello se propusieran las soluciones que allí se demandaban. Es por esto que se efectuaron capacitaciones en Estados Unidos, tendientes a preparar técnicamente las personas para que pudiesen implementar los programas de atención a las necesidades de Bienestar Social que requerían las poblaciones de los diferentes países bajo la órbita del imperio. Esta capacitación buscaba preparar profesionales “asépticos”, es decir no comprometidos ideológicamente ni políticamente, y poseedores de buen conocimiento técnico y científico, para efectos de poder garantizar la eficacia en sus acciones. Tal como lo indicamos un poco más arriba, no sobra recordar que el modelo de desarrollo que predominaba en el mundo tendía a implementar los Estados de Bienestar, y esta era una de las maneras como se buscaba la implemen-tación de esta propuesta en nuestro medio.

Esto genera entre algunos sectores de los estudiantes actividades de resistencia social, dado que la polarización entre las superpotencias del momento, marco el inicio de la denominada “Guerra Fría”. Al respecto Mauricio Archila (2012: 76), plantea que en Colombia esto tuvo aplicación en los siguientes términos:

… cuando en el mundo se celebraba el fin de la Segunda Guerra Mundial e iniciaba la Guerra Fría, que en América Latina significó el alineamiento con Estados Unidos, en Colombia se aumentó la tensión entre los partidos tradicionales por el ascenso del conservador Mariano Ospina al poder en 1946… Pero la confrontación partidista pasó de la palabra a los hechos y se desplegó como violencia política en los campos y las ciudades. Ésta se agudizó con el asesinato del líder populista liberal Jorge E. Gaitán, el 9 de abril de 1948, y con el consiguiente levantamiento popular conocido como el Bogotazo, que no se limitó ala capital.

… La violencia partidista se incrementa luego del 9 de abril y a finales de 1949 Ospina cierra el Congreso antes de las elecciones en las que triunfa solitario el dirigente de derecha, Laureano Gómez (1950-1953). Con su gobierno el clima de tolerancia política se enrarece más y muchos intelectuales liberales y de izquierda salen al exilio por amenazas contra su vida, que en algunos casos se hacen realidad. Este cierre político y cultural se siente en las universidades públicas,…

Todo lo anterior llevó a que el movimiento estudiantil saludara el golpe militar de Gustavo Rojas Pinilla que depuso a Laureano Gómez en junio de 1953. Pero este acercamiento no duró más que un año, pues el 8 junio de 1954, cuando los estudiantes quisieron conmemorar los 25 años de la muerte de Gonzalo Bravo Pérez, fue asesinado, en extrañas circunstancias, el estudiante de medicina de la Universidad Nacional Uriel Gutiérrez, por agentes estatales cerca del campus universitario.

En este contexto, a manera de respuesta ante las exigencias de formación académica que se le hacía a las universidades, se realiza en 1949, el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas en Guatemala, el cual invita a que las universidades se comprometan con la situación que viven las poblaciones, y a que se piense que el papel de la universidad comprometida con la sociedad. Perera (s.n.t), plantea:

“la universidad es una institución al servicio de la comunidad y su existencia debe cumplir una acción continua de carácter social, educativa y cultural, acercándose a todas las fuerzas vivas de la nación para estudiar los problemas, ayudar a resolverlos y orientar adecuadamente las fuerzas colectivas”

A comienzos de la década de los 50, los Estados Unidos de América -USA-, y las Agencias Internacionales que se crearon para intervenir en los “países atrasados”, plantearon los criterios y patrones para que los diferentes Estados formularan sus propios planes de desarrollo, y con base en ello, buscaran dar solución a los problemas sociales de sus poblaciones. Los planes de desarrollo económico y social promovidos por las Agencias Internacionales en la década de los años cincuenta, se convirtieron en un requisito obligado para que nuestros gobiernos pudiesen tener acceso a los empréstitos de la Banca Internacional. Por ello, se hizo necesario efectuar diversos estudios sobre la realidad de los países de la región, con el fin de fundamentar el sentido y las posibilidades de efectuar inversiones a nivel productivo y social.

Simultáneamente con lo esbozado, los estudiantes colombianos, silenciosos en este período, emergen de nuevo con motivo de la conmemoración de los 25 años de los acontecimientos derivados de la masacre de las bananeras, realizaron algunas manifestaciones que derivaron en hechos luctuosos, en los cuales pereció el estudiante Uriel Gutiérrez con otros 13 compañeros. Desde allí los 8 y 9 de junio se convierten en los días que conmemoran los estudiantes en honor de los que fueron sacrificados en esos hechos.

Luego, estos jóvenes se hacen protagonistas en los sucesos que llevaron al derrocamiento de la dictadura del general Gustavo Rojas Pinilla en mayo de 1958. Pasan de ser los “vándalos” a “héroes nacionales”, según los intereses de los dueños de los medios de comunicación y de los voceros de los partidos tradicionales.

Beltrán (2004:7), plantea que en diferentes ámbitos internacionales se presentan en la década de los años 50′s eventos que marcan los desarrollos del acontecer político, en el cual de una manera o de otra se ven involucrados los estudiantes universitarios latinoamericanos, veamos algunos acontecimientos y sus repercusiones:

Entre 1953 y 1954 tiene lugar varios acontecimientos históricos… Son Ellos: la consolidación del proceso de independencia en Ghana, que hará de esta colonia británica la primera nación libre de África: la derrota del colonialismo francés en el fuerte de Dien Bien Fu, el 7 de mayo de 1954, que puso fin a 7 años de guerra y el comienzo de la insurrección en Argelia, el 1 de noviembre de 1954.

Los estudiantes en este período constituirán el principal sustento de los movimientos anticolonialistas de liberación nacional, muchos de los líderes estudiantiles, aunque formados en las mismas universidades europeas y norteamericanas, aparecerán poco después convertidos en líderes políticos e intelectuales de sus países.

En América Latina: se producen procesos similares. El 26 de julio de 1953, los periódicos cubanos informaron del asalto al cuartel Moneada. La mayoría de los hombres que tomaron parte en este combate habían sido o eran estudiantes de la Universidad de la Habana. Y pese al fracaso militar de esta acción, este hecho marcará la radicalización de la masa estudiantil y el inicio de la actividad de grupos armados que en unidad de acción con otros sectores populares, y especialmente con la clase obrera, desembocará en el triunfo revolucionario el 1 de enero de 1959.

Se destaca que al finalizar la década de los 50′s, se percibió que los resultados de las propuestas de desarrollo social provenientes del Modelo de Cambio “Las Expectativas Crecientes” no lograron satisfacer las necesidades de la población, por el contrario, la brecha entre los pobres y ricos, tanto de personas como de países se acentúo, ello se explica al observar los procesos de confrontación social que se realizaron en Bolivia, Guatemala, Venezuela y fundamentalmente la Revolución cubana.

Se generalizan los cuestionamientos a ese modelo de cambio, a tal punto que Comisión Económica para la América Latina “CEPAL”, promueve la necesidad de diferenciar concep-tualmente el crecimiento económico y el desarrollo social, considerando que a este último aspecto se debe agregar lo político, lo cultural y las relaciones sociales particulares internas de cada país. Es de anotar que con esta propuesta se llega a reconocer que cada sociedad es diferente y que obedece a condiciones específicas en las cuales se desenvuelve. En Colombia, esto se da en momentos en que se presentan amplios desplazamientos de la población rural hacia las ciudades debido a la violencia, llevando consigo serios problemas sociales y que muchos campesinos se vincularan a grupos de resistencia armada que se originaron en esas circunstancias.

Lo sucedido lleva a que en las universidades se insista en que la formación en las profesiones se acompañe con una perspectiva social. Se promueve un mayor compromiso por los asuntos de la sociedad. En alguna medida se retoma lo planteado en Córdoba (Argentina, 1918) y se cuestiona decididamente a los currículos profesionalizantes. Por ende, las expresiones estudiantiles promueven una universidad comprometida con los asuntos de la sociedad.

El compromiso social

En la década de los años 60′s, las universidades y específicamente las profesiones, entran a cuestionar su rol social, planteando la necesidad de acercarse a las comunidades con el fin de contribuir a realizar transformaciones de la sociedad en su conjunto, algunas de las profesiones, básicamente las de Ciencias Humanas entran en período de “reconceptualiza-ción”. Cuestionan las propuestas que promovían la “Conservación del orden existente”, “la adaptación social” y todos aquellos criterios y puntos de vista que llevan a mantener “el statuo quo”.

Con ello se buscaba que los sectores universitarios asumieran compromisos directos con las necesidades de cambio de la población, y se estimulara el acercamiento de los diferentes estamentos universitarios a los grupos vulnerables de la sociedad. En razón de esto, los movimientos estudiantiles y profesorales se enfrentan a la “dependencia del imperialismo” y a las “reformas”, y se vinculan conceptual-mente con ideologías que proponen la “transformación radical de la sociedad”. Posiciones marxistas y liberales de corte radical estimularon estos puntos de vista, que se preocuparon por promover acciones tendientes a buscar las transformaciones sociales macro.

Grupos importantes de estudiantes universitarios acogieron la revolución cubana (1959), se inspiraron políticamente en ella, y a partir de ésta, fundamentaron su vinculación a los grupos revolucionarios armados en la primera mitad de la década de los 60′s y de los grupos políticos de izquierda, legales e ilegales, que se promovieron en los años 70′s. Así se canalizaron los deseos de los grupos de jóvenes que querían cambiar radicalmente las estructuras sociales. En general, se presentaron diferentes expresiones de la presencia activa de grupos de jóvenes en la vida pública, así: 1) los que se hicieron presentes en los movimientos estudiantiles, 2) los militantes de diversos grupos políticos de izquierda, 3) miembros de grupos armados, 4) grupos promovidos desde propuestas evangelizadoras, 5) propuestas culturales.

En el exterior, en Greennoble, (Francia), desde 1964, se piensa el tema de los jóvenes considerándolos un “objeto de estudio” relevante, lo cual sirve de apoyo para que en Bir-mingham, (Inglaterra) en los 70′s, se realicen estudios de casos con los jóvenes obreros, se identifiquen sus pensamientos y comportamientos independientemente de la clase social de la cual procedían. Ello rompe el paradigma que indica que los jóvenes deben pensar como los adultos, responder a las ideologías que ellos les inculcan e incluso permite concluir que esas formas de ver el mundo son identita-rias para ellos. Ya no es tan válido que “el ser social determina la conciencia social”.

Simultáneamente, algunos movimientos culturales, posteriormente asumidos como subcultura, (vgr. los hippies, los rockeros y la nueva ola), muestran la emergencia de los grupos juveniles con pensamiento propio. De manera similar en Francia (1968), hace presencia el movimiento estudiantil de carácter radical, fundamentado teórica y científicamente, en una perspectiva política que se asumía como alternativa de cambio frente a la realidad so-
cial imperante. Estos jóvenes se preocuparon por romper con las tradiciones, el autoritarismo y las convenciones que los sojuzgaban provenientes de los estilos de vida que se im-plementaban en las familias y en la dirección de las instituciones de la sociedad. Esa opción la asumieron los universitarios franceses, alemanes y mexicanos. Desde ello se fundamenta la presencia de muchos jóvenes, sobre todo estudiantes universitarios, en movimientos sociales comprometidos con los procesos de cambio social durante los años 70′s.

Aparece un discurso en el cual se manifiesta la importancia de la imaginación, aspecto que se puede evidenciar en las frases que se difundieron en ese momento. Graffitis que decían: “la imaginación al poder”; “seamos realistas, pidamos lo imposible”. De ello se puede colegir que con estas ideas se daba la posibilidad de conectar la política, pensada como poder, con la imaginación, expresando un contenido diferente al que se utilizaba para relacionar dichos conceptos hasta ese momento. Antes se vinculaba la imaginación al arte, la poesía, mientras que la política se involucraba en asuntos de la sociedad; los primeros pensados como abstractos e intangibles y los segundos más reales. Desde ahí se crea un matrimonio interesante entre ambos términos, que lleva a pensar los vínculos entre la política y la imaginación de manera distinta.

Es posible afirmar que durante la revolución estudiantil de mayo de 1968 en París, irrumpe el imaginario como fuente de los discursos, puesto que los argumentos que esgrimían estaban apoyados en diversos símbolos, y así, con este estilo, se invitaba a participar en las movilizaciones y se reflexionaba sobre las problemáticas sociales, motivándolos a enfrentarse a lo tradicional y a construir otros mundos posibles. Desde allí el tema del imaginario se hace presente e importante en el mundo de las movilizaciones sociales y de la política. Baczko (1988, p. 12), nos plantea al respecto:

Sin embargo, las ciencias humanas, contrariamente a los slogans que pedían la imaginación al poder, atestiguaban, por así decirlo, que la imaginación está en el poder desde siempre. La paradoja es sólo aparente. Los slogans no hacían valer más que las funciones creadoras de la imaginación y fijaban a la palabra las aspiraciones de una vida social distinta invistiéndola de funciones simbólicas. Por el contrario, los antropólogos y los sociólogos, los psicólogos y los historiadores estaban estudiando, y hasta descubriendo, las complejas y múltiples funciones que resultan del imaginario en la vida colectiva, y en especial en el ejercicio del poder. Las ciencias humanísticas ponían en evidencia que todo poder, particularmente el poder político, se rodea de representaciones colectivas y que, para él, el ámbito del imaginario y de lo simbólico es un lugar estratégico de una importancia capital.

Con la emergencia de los imaginarios en la vida pública, se establecieron puntos de vista que se enfrentaron a los paradigmas teóricos acerca del manejo de la política, vigentes hasta ese momento. Desde dichos paradigmas, se indicaba que la fuente de los procesos sociales estaba dada por las condiciones de existencia de las personas, de las cuales emergían los pensamientos, creencias, mitos e ideologías, y que éstas poco tenían que ver en la construcción de la historia. Desde allí se calificaba lo real y científico, y se diferenciaba lo imaginario calificándolo como irreal e ilusorio, casi sinónimo de “quimérico” o de algo que carecía de sentido por lo fatuo.

Paul Ricoeur (1968), evidencia la manera como llega a pensarse en este momento la
función de la universidad, atravesada por una perspectiva que asume compromisos de esta institución al servicio de la sociedad, veamos:

La cultural es hoy, más que antes, un “urgente imperativo universitario”. La universidad, que no debe limitarse a ser mero reflejo de las fuerzas y actores que la rodean, sin ser la única sí desempeña papel protagónico de la función educativa y cultural de una sociedad cambiante.

Lo anterior, permite comprender la importancia que se da en ese momento a la idea de promover la educación popular, el trabajo político, las asesorías, consultorías y demás actividades que se respaldan en el interés por contraponer a la educación tradicional de carácter transmisionista, el espíritu de generar estudios de la realidad orientados a darle sentido a los acontecimientos políticos, a partir de las características culturales específicas de las poblaciones. Esto se ubica en una perspectiva humanista de la educación, en tanto que busca desarrollar procesos de concientización de las personas y de las comunidades para que todos lleguen a ser sujetos de su propia vida.

Los acontecimientos que hemos mencionado permiten evidenciar ante la sociedad la existencia de grupos de jóvenes de diferente tipo que han hecho parte del desarrollo de las sociedades contemporáneas, unas veces vilipendiados y en otras enaltecidos, pero han estado ahí en el mundo de la vida, exigiendo cada vez más que sean reconocidos, escuchados y tenidos en cuenta. Han aparecido en la escena de la vida pública y desde ese momento se hace inevitable que se dé cuenta de su existencia.

1. Profesor titular y docente investigador y de la Universidad Autónoma de Manizales, Trabajador Social, Magíster en Desarrollo Educativo y Social, y Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, miembro del grupo de investigación en Ética y Política de la Universidad Autónoma de Manizales y del Grupo de Investigación "Juventud y prácticas políticas en América Latina" adscrito al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales -Clacso-. Dirección electrónica: jorca@autonoma.edu.co y jorca53@gmail.com↵

2. Respuesta violenta que el Estado dio a la huelga de los obreros de la Costa Norte de Colombia, cerca de Ciénaga (Departamento del Magdalena), en diciembre de 1928, donde murieron cerca de 3000 obreros.↵

Escuela guerra y resistencia

Diarios desde dos instituciones educativas en el Departamento del Cauca

Por: Maestros educación desde la diversidad[1]

Resumen

En este texto presentamos los relatos de niños, niñas y jóvenes de dos instituciones educativas del departamento del Cauca que llegan a la ciudad de Popayán o a la cabecera del municipio de Morales (Cauca) en situación de desplazamiento forzado. Los relatos que circulan al interior de las instituciones educativas se constituyen en fuente de crítica ante los procesos de modernidad homogénea y universal en la escuela; de este modo, interpelan por una perspectiva intercultural a partir de la explicitación de acciones y resistencias intergeneracionales, las cuales problematizan los currículos hegemónicos y las prácticas sutiles de racismo a su interior.

La reconstrucción de historias con niños, niñas, jóvenes, profesoras, profesores y estudiantes de las instituciones, nos posibilitó entender las formas de vida del destierro y las resistencias cotidianas en la escuela como partícipe en la construcción de tejido colectivo desde la comunidad educativa, frente a la discriminación y subordinación del pensamiento y formas de vida ancestrales, las cuales respondieron a la pregunta ¿cómo son las experiencias de resistencia cotidianas por parte de niños, niñas y jóvenes en la escuela, en contextos de guerra y desplazamiento forzado?

Esta investigación creó sus propias estrategias metodológicas de manera participativa y de acuerdo con las dinámicas y experiencia construida en las instituciones educativas. Las reflexiones de maestros y maestras, directivos y estudiantes sobre las prácticas que venían realizando, permitieron el fortalecimiento y apoyo de proyectos educativos como la huerta escolar, el botiquín de medicina popular (no occidental), y la vinculación al programa Ac-toría Social en la institución Los Comuneros de Popayán.

La implementación de estos proyectos en la escuela representa una forma de acción colectiva en la que se formaliza una relación de interacción y reciprocidad entre estudiantes, maestras y maestros, y familias, abriendo un espacio apropiado para visibilizar otras formas de resistencia ante la inminente amenaza de aculturamiento, desarraigo y desaparición paulatina de saberes empíricos, tradicionales o ancestrales.

En un estudio socioeconómico realizado por los profesores y profesoras en el colegio Los Comuneros en el año 2011, se encontró que

(…) la mayoría de los estudiantes en situación de desplazamiento forzado son de origen campesino dedicados a la agricultura y en el espacio de la huerta escolar se sienten importantes y lideran los procesos de aprendizaje de actividades agrícolas, lo que les per mite estrechar lazos de amistad con los demás compañeros y ser protagonistas en el plantío, ser ellos mismos, sentir de nuevo la tierra en las manos y ser guardianes de la vida. En este espacio desahogan esos sentimientos encontrados y los canalizan con lo que mejor saben hacer: fecundar la tierra (Comuneros, 2011, p. 5).

El proyecto de Actoría Social tiene como objetivo propiciar un entretejido intergeneracional a partir de encuentros y actividades de acción comunitaria de tipo regional, nacional e internacional, sobre la protección y conservación del medio ambiente y sobre el rechazo a las actividades capitalistas de multinacionales mineras, entre otras, que están acabando con las fuentes hídricas y con el ambiente en nuestro territorio, y por consiguiente, propiciando el recrudecimiento del conflicto armado.

Escuela, racismo y resistencia: algunas tendencias halladas en el estudio

Los relatos sobre la experiencia de niños, niñas y jóvenes recién llegados a los contextos urbanos y a una educación principalmente diseñada para las demandas de la vida en ciudad tematizan, por un lado, las prácticas de subordinación cultural plasmadas en el temor a las burlas en la escuela; y por el otro, los puntos de fuga en las resistencias de sabiduría intercultural a partir de las cosmogonías vinculadas a la tierra. A continuación describimos las tendencias principales acerca de las prácticas de racismo y las acciones colectivas en las instituciones educativas. La descripción de dichas tendencias señala algunos tránsitos teórico-prácticos desde las experiencias de descolonización intercultural e intergeneracional en la escuela como prácticas de resistencia cotidianas.

Estigmatización y la zonificación
El desplazamiento forzado en Colombia guarda en sí mismo la regularidad de la muerte y el despojo de nuestras comunidades ancestrales. ¿Quiénes son las personas que llegan en situación de desplazamiento a nuestras instituciones? Niños, niñas, jóvenes y familias afro-descendientes, indígenas y campesinas. La escuela ha sido uno de los lugares de albergue de las comunidades en el recrudecimiento del conflicto; así por ejemplo, en diciembre del 2012 las comunidades desterradas por el recrudecimiento de la guerra, por el hostigamiento de los combates entre policías, militares de las Fuerzas Armadas Colombianas, y las Fuerzas armadas revolucionarias, han generado cientos de desplazamientos en los cuales la escuela se constituye en escenario central en medio de la guerra: lugar de alojamiento y albergue, lugar de acogimiento de historias de vida en el trauma de la pérdida y la persecución, y lugar de deserción (escuelas fantasmas, sin jóvenes, sin maestras ni maestros, y con paredes plagadas de símbolos ideológicos con restricciones de neutralidad frente a los grupos legales e ilegales en guerra).

Las comunidades indígenas, afrodescen-dientes y campesinas sufren constantes confrontaciones armadas entre grupos legales e ilegales. Después de los operativos que dieron muerte a alias “Alfonso Cano”, el territorio de Morales Cauca quedó fuertemente estigmatizado como lugar de narco-terrorismo. De este modo, la población ha sufrido una situación compleja de desplazamiento interno: “por lo menos 600 personas están en la vereda La Florida —centro del resguardo— en asamblea permanente provocada por la confrontación armada entre el Ejército y la guerrilla [...] Se cree que por lo menos 800 familias, es decir unas 1.500 personas, han salido expulsadas del territorio[...] El resguardo de Honduras es una comunidad de 1.700 familias y una población de 6 mil 800 habitantes. Cuenta con tres instituciones educativas con un promedio de 2 mil 300 alumnos y 120 docentes. Está ubicado a más de 65 kilómetros de distancia de la cabecera municipal, en caminos de herradura. Esta es una población que lleva veinte días sin poder trabajar en sus parcelas. Las clases fueron suspendidas, lo que pone en entredicho el año lectivo que está por finalizar” (la otraori-11a, 2012, p. 1).

Programas educativos homogéneos en contextos diversos

La reproducción del sistema señorial-colo-nial se refuerza en los procesos de formación a partir de los currículos universales para el desarrollo, diseñados desde una concepción prioritariamente euro y anglo céntrica en negación de los conocimientos, capacidades y necesidades de las comunidades; por ejemplo, las exigencias del bilingüismo —inglés y español— en una sutil negación de la lengua propia. El sistema educativo enfatiza los estándares de formación para la competencia en el sistema de desarrollo productivo laboral de ciudad, en detrimento y subvaloración de los conocimientos de las comunidades culturales.

Muchos de los estudiantes de la Institución Francisco Antonio Rad hablan Nasayue, muchos no hablan de manera fluida el español; no obstante, las políticas oficiales presionan e imponen una tasa técnica de cumplimiento de número de estudiantes sin ninguna condición o tratamiento especial.

Una de las situaciones más preocupantes que tienen que afrontar los niños, niñas y jóvenes víctimas del conflicto, al llegar al nuevo entorno escolar, son las formas de enseñanza aprendizaje que se tornan discriminatorias o excluyentes para los nuevos estudiantes.

“… allá no veíamos tantas materias como aquí, …era más fácil estudiar, … teníamos un profesor para tercero, cuarto y quinto en un solo salón, …a veces los profesores no iban o no volvían porque la escuela quedaba muy lejos, … las tareas las hacíamos en la escuela porque a veces, al otro día no podíamos ir para presentarlas, … mi escuela era pequeñita, solo tenía como cincuenta estudiantes en todos los cursos” (testimonios de estudiantes).

En esta dirección, niños, niñas y jóvenes no solo son víctimas del conflicto, sino de una discriminación educativa, producto de políticas Estatales igualitaristas, como la inclusión a un sistema hegemónico con estándares, pruebas de estado, programas, planes y proyectos que silenciosamente omiten la diversidad cultural y la subordinan a la pobreza y a la subnorma-lidad.

Emociones que circulan en la escuela: del miedo, la humillación y el desarraigo

El trauma de ser víctima de la guerra lleva a la escuela recuerdos, sueños, comentarios, en los que el miedo se transforma en hermetismo deliberado y en la evidente necesidad de pasar desapercibidos entre sus nuevos compañeros y compañeras para evitar ser identificados, estigmatizados y discriminados. En esta dirección, algunos estudios psicológicos analizan las resistencias desde el punto de vista clínico: Estrés post-traumático y resistencia en jóvenes desplazados. De este modo, Palacio, Abe-lló, Madariagay Sabatier (1996) sostienen que uno de los primeros signos o síntomas psicológicos de la población en situación de desplazamiento es el miedo. Contrario a dicho estudio, la dimensión política de las resistencias indica que el miedo se constituye en sentimiento de regulación y en mecanismo de defensa social[2], necesarios para la supervivencia al interior de la comunidad escolar.

Patrones de valor cultural en el ambiente escolar de racismo y desarraigo

Los pre-juicios que llegan a las instituciones educativas mantienen la discriminación racial a partir del imaginario del estudiante blanco, de ciudad, con superioridad cognitiva, el cual se plasma en el discurso implícito del mensaje de un docente de contrato temporal que pasó por una de las instituciones educativas: “Pa qué te matas enseñándole si el indio no te entiende”.

Consecuentemente, observamos la tendencia de algunos estudiantes a renegar de sus orígenes, de su identidad cultural y de su situación social, para poder hacer parte o ser aceptado en el grupo de compañeros y compañeras de la escuela. Este fenómeno conduce a situaciones como la narrada por un maestro de una de las instituciones, quien en alguna ocasión se dirigió a una estudiante manifestándole que por el hecho de pertenecer ella a una comunidad indígena tenía derecho a cierta consideración o beneficios en la presentación de las pruebas de Estado. La niña, que evidentemente y como figura en su registro escolar, proviene de una comunidad indígena denominada Yanaconas, del sur del departamento del Valle, le contestó al profesor de forma airada y molesta: “¿Qué le pasa profe? ¡Yo no soy india!…”

Encontramos una marcada tendencia en los estudiantes y en las estudiantes que llegan en situación de desplazamiento forzado desde sectores rurales muy apartados de la ciudad, quienes después de cierto tiempo tratan de imitar estereotipos que observan permanentemente en su nuevo entorno; tratan de vestirse, maquillarse, pintarse el pelo como estudiantes de ciudad; utilizan accesorios, acentos, modismos y vocablos muy propios del sujeto estudiante citadino, del nuevo contexto, y terminan generalmente por convertirse en una mezcla de apariencias indescriptible.
Procesos de resistencias cotidianas: diálogos con el estado del arte en cuestión

El estado del arte de Giroux (1983), sobre resistencia y educación, permite avanzar en la comprensión sobre la dimensión cultural y política de la escuela a partir de una lectura principalmente marxista y etnográfica; de igual forma, las nociones del conflicto, lucha y resistencia en la escuela han sido abordadas por Bates (1980), Apple (1982), y el mismo Giroux (1983), quienes recuperan la noción crítica y de agenciamiento.

Según estos autores, los educadores y educadoras conservadores analizaron la oposición primariamente por medio de categorías psicológicas que sirvieron para definir las conductas de resistencia como conductas desviadas, desorganizadas e inferiores. Giroux (1983) defiende que no toda conducta de oposición tiene una significación radical de emancipación; algunas de estas pueden producir realidades alienantes; en esta dirección, a partir de una posición neo-marxista define el currículo como un complejo discurso que no solo sirve a los intereses de la dominación sino que también contiene aspectos que proveen posibilidades emancipatorias.

En este mismo sentido, retoma los estudios sobre pedagogía radical que se sustentan en la teoría de Marcuse (1977), quien define la resistencia como emancipación de la sensibilidad, de la imaginación y de la razón en todas las esferas de la subjetividad y de la objetividad frente a las estructuras hegemónicas de dominación. De este modo, Giroux (1983) enfatiza que

(…) el valor último de la noción de resistencia debe ser medido no solo por el grado en que promueve pensamiento crítico y acción reflexiva, sino, más importante aún, por el grado en que contiene la posibilidad de galvani zar la lucha política colectiva entre pa dres, maestros y estudiantes alrededor de las ideas de poder y determinación social (p. 36).

Frente a dicho concepto es importante resaltar algunos antecedentes teóricos que permiten comprender las resistencias más allá del lenguaje deliberativo y la emancipación, los cuales dialogan con los resultados de esta investigación y amplían la noción de resistencia al interior de la Escuela:

Desde la perspectiva del marxismo cultural, Gramsci (1971) enfatiza que la hegemonía, más que el ejercicio de la coerción, es un proceso de estructuración de la conciencia: el Estado es el entero complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase gobernante no solo justifica y mantiene su dominio, sino que además busca ganar el activo consentimiento de aquellos sobre los quienes gobierna a partir de la proyección de las ideas de las clases dominantes dentro de las cabezas de las clases subordinadas (Neild & Seed, 1979, enGiroux, 1983).

Por su parte Foucault (1979), por un lado, evidencia las relaciones entre poder y conocimiento, en donde la escuela como invención de la modernidad se constituye en un espacio de reproducción del control. En esta dirección, Narodoswki (1993) y Martínez (2004) sustentan el ejercicio del poder a partir del conocimiento producido sobre niñez como invención histórica y como ejercicio de gubernamenta-lidad de la vida familiar por parte del Estado. Por otro lado, Foucault (1999-2001) nos habla de una resistencia activa y creativa, cuya principal herramienta se sustenta en las «prácticas de sí» que permiten desprenderse de uno mismo, liberarse de pensamientos e ideales personales anteriores para construir una subjetividad nueva y diferente, y así desarrollar algunos cambios en torno a prácticas convencionales y culturalmente establecidas.
La lectura marxista, postmarxista y deco-lonial de las resistencias, despojan la escuela de su inocencia política y la conectan con la realidad cultural de la que es parte. En este sentido, esta funciona para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores y lenguajes a favor del desarrollo-subdesarrollo, la normalidad, la subnormalidad, la pobreza, la vulnerabilidad, como discursos que sostienen los intereses de la cultura hegemónica.

El trabajo de Bourdieu y Passeron (1977) permite comprender los quiebres al interior de la escuela moderna. El modelo de reproducción cultural que proponen para comprender las dinámicas de la escuela en el currícu-lo oculto y el currículo explícito, profundiza sobre el lugar simbólico y tácito de ejercicio de reproducción de relaciones sutiles de poder ejercido sobre las clases gobernantes para imponer visiones y divisiones del mundo (Bourdieu, 1996/2000). La noción de hábitus en Bourdieu evidencia el ejercicio de pedagogías clandestinas que van más allá del ejercicio consciente del poder.

Las escuelas juegan un rol particularmente importante en reproducir el capital cultural dominante; tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, las maneras de hablar y de relacionarse. “Los estudiantes cuyas familias tienen solo una tenue conexión con el capital cultural dominante están decididamente en desventaja” (Giroux, 1983, p. 12). Las escuelas como trincheras, como albergues, escuelas fantasma o escuelas desoladas por el desplazamiento forzado, indican una crítica existen-cial producto de una historia viva de relatos y experiencias; de este modo, la realidad de las instituciones que padecen la guerra en el día a día amplía la comprensión sobre las resistencias cotidianas.

En este sentido, Certeau (2000, 2002 y 2008) con su noción de tácticas de resistencia permite comprender que antes de los dispositivos de sujeción, las operaciones de los sujetos, los contrapoderes más allá del lenguaje deliberativo y consciente, posibilitan resistir. Las tácticas como producción cultural hacen quiebre con lo normativo, disciplinado e instituido. Certeau (2000) prefiere hablar de los practicantes de todos los días que producen prácticas ordinarias, anónimas y múltiples. La vida cotidiana es el gran escenario de prácticas no tan rutilantes como las acciones extraordinarias de hombres extraordinarios, pero poseen su propio resplandor, pues en el marco de las desigualdades los sujetos encuentran intersticios desde donde operar.

De este modo, las instituciones educativas en el presente estudio evidencian las siguientes tácticas de resistencia frente al despojo y la estigmatización en la escuela:

E1 anonimato

En esta categoría hemos observado la tendencia de los estudiantes y de las estudiantes a pasar desapercibidos, inadvertidos, invisibles ante sus compañeras y compañeros, con el objetivo de no ser estigmatizados, segregados o discriminados, debido a su situación de desplazadas y desplazados, además de un conjunto de características de índole personal y cultural, como por ejemplo: su aspecto físico, su raza, su lengua y sus costumbres, entre otras causas. Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional en su segunda edición de Escuela y desplazamiento, una propuesta pedagógica (MEN, 2005), hace referencia a esta categoría como una característica del estudiante o de la estudiante en situación de desplazamiento forzado. En el documento se sustenta la necesidad de “brindar herramientas pedagógicas dirigidas a atender a los niños, niñas y adolescentes que han vivido la experiencia del desplazamiento individual, quienes por sus características (el anonimato) requieren un apoyo que les permita integrarse a la escuela y al medio social al que llegan”(MEN, 2005, p. 25).
En entrevista con una funcionaría directiva docente, le preguntamos acerca de la situación académica y personal de dos estudiantes que habían sido matriculados y que reunían algunas de las características mencionadas (timidez, hermetismo, entre otras) y ella manifestaba:

“… la gente que viene en calidad o situación de desplazamiento no les gusta hablar de sus cosas, son muy reservados… uno no sabe qué tipo de problemas hayan tenido por allá… y, es mejor no preguntarles mucho … los estudiantes que llegan a la institución me dicen que no difunda su situación por dos razones: temor y vergüenza de que sus compañeros se enteren de que ellos son desplazados, para ellos es sumamente difícil. Usted les pregunta si es desplazado y lo niegan, seguro porque su condición les parece ofensiva, se sienten ofendidos que les digan desplazados, tratan de negar su situación, pero no se dan cuenta que uno maneja los documentos de Acción Social donde se certifica su condición de desplazado “.

El silencio

La práctica de hermetismo y silencio deliberado es una actitud muy común entre los estudiantes y las estudiantes. Ocultar su historia, sus traumas y sus huellas se constituye en herramienta de protección y en mecanismo para salvaguardar sus dificultades y proteger su intimidad frente a los acontecimientos violentos que han dejado marcas en su entorno social y familiar, y en su ser.

Constantemente vemos en el sujeto estudiante, que llega a la escuela afectado por el conflicto con comportamientos muy particulares: tímido, callado, generalmente ubicado en los puestos posteriores del salón de clase. Cuando se trata de entablar una conversación con el, se limita a contestar lo necesario, preferiblemente monosílabos con un tono de voz casi inaudible, reflejando en su mirada el temor y la desconfianza por los acontecimientos violentos vividos.

Esta es la tendencia general de la mayoría de los estudiantes y las estudiantes en situación de trauma físico, emocional, cultural y social; se defienden frente a la realidad de discriminación y humillación que se vive en la escuela por razones de su etnia, de su acento, de su color de piel, de su lugar de procedencia y de sus cosmogonías. Son escasos los estudios que hablan, precisamente, sobre el silencio de niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento forzado en la escuela; entre ellos solo podemos mencionar aquellos que retoman análisis de tipo psicológico que asumen los postulados de Freud (1895), los cuales establecen que se trataría de un mecanismo de defensa, de una forma de resistencia del inconsciente. Contrario a la comprensión del silencio y al anonimato como elementos antipolíticos o patológicos, pasar inadvertidos, mantener el pasado en secreto, constituyen un nuevo comienzo. El silencio no indica amnesia; los relatos de niños, niñas y jóvenes traen consigo remembranzas de duelos y añoranzas. No obstante, las condiciones de homogeniza-ción de la vida escolar —en gran parte restringida al cumplimiento de logros académicos y a la tramitación de un modelo de civilización urbana—, son una importante y poderosa forma de resistencia protectora de la integridad moral en el proceso de adaptación frente al entorno amenazante.

La escuela como encuentro de saberes populares y de resistencias inter-generacionales e inter-culturales

La escuela se constituye en un escenario donde los sujetos desplazados vuelven a tejer redes e inter-acciones intergeneracionales en diálogo de conocimientos, como parte de la resistencia frente a las estructuras curriculares
hegemónicas, entre las que señalamos algunas prácticas cotidianas de las resistencias en la escuela:

Resistencia a la medicina no occidental

Los estudiantes y las estudiantes traen la costumbre de acudir a la medicina popular, a la medicina alternativa o natural practicada en sus regiones, donde por diversas razones no tienen acceso a los servicios de salud estatales y, además, porque desconocen y desconfían de los medicamentos y procedimientos médicos que les ofrece el nuevo entorno.

Es importante acotar que esta forma de resistencia ha sido tan fuerte que ha logrado entrar a competir con la medicina convencional (occidental) que se practica en los centros de salud de las ciudades, razón por la que se encuentran muchos centros homeopáticos y de medicinas alternativas traídas de diferentes regiones de nuestro país.

Resistencias por la autonomía alimentaria desde la escuela

Al igual que en el aspecto medicinal, los estudiantes y las estudiantes llegan a la ciudad con unas costumbres o hábitos alimenticios preestablecidos, que tratan de preservar hasta donde les es posible, y lo divulgan en la escuela cuando se realizan actividades y encuentros gastronómicos donde presentan los platos, comidas o alimentos típicos de sus regiones.

Encontramos en sus trabajos escritos, en sus apreciaciones orales y en la alegría que muestran en estos recorridos, esa añoranza por los campos, los ríos y los paisajes donde nacieron y de donde han sido desterrados, como también el interés y el agrado que muestran por las actividades agrícolas desarrolladas en el proyecto de Huerta Escolar, y en el botiquín homeopático implementados en La Institución Educativa Los Comuneros de Popayán, vinculado al programa de Soberanía Alimentaria, donde se puede percibir muy claramente la importancia del reencuentro de muchos de los sujetos estudiantes con la tierra, con sus saberes y costumbres campesinas que han tenido que dejar abandonados por causa de la violencia. Destacamos también el proyecto de Actoría Social en que se fortalecen las relaciones interpersonales entre pares y el trabajo en equipo para acciones de tipo político-social.

Tránsitos teórico-prácticos: resistencias inter-generacionales e interculturales desde la escuela frente a la guerra

De escuelas en resiliencia a escuelas en resistencia frente al conflicto
El desplazamiento, el destierro y la guerra afectan a niñas, niños y jóvenes directamente en la escuela, en la medida en que tienen que asumir un nuevo entorno escolar en el cual se manifiestan de forma dramática las consecuencias de los hechos violentos vividos.

A diferencia de la resiliencia —entendida como la capacidad de abordaje de situaciones adversas con entereza y fortaleza—, hacemos referencia a las narrativas de resistencia, las cuales develan las condiciones imbricadas en el conflicto que, más allá de una condición fortuita o accidental, tienen relación directa con prácticas en sus distintas aristas: racismo jurídico, en el orden institucional, y en los patrones de valor cultural en la comunidad educativa.

La participación de la comunidad educativa en la construcción de diarios, relatos, entrevistas y reflexiones colectivas sobre la experiencia en una de las instituciones, nos permitió investigar creando acontecimientos a partir de acciones de denuncia frente al racismo que encubre el sistema educativo en la validación e invalidación de los conocimientos que deben
impartirse en la escuela. La universalización de logros en el campo crea sistemas educativos para la ciudad. De este modo, los diarios, los relatos y las experiencias que circulan en la Escuela permiten hacer críticas a las prácticas educativas de negación de las comunidades ancestrales, las cuales llegan a una escuela blanca, ilustrada, homogénea y universal, aún colonizada por el ideal euro-céntrico de la modernidad-postmodernidad.

De diálogos e intervención técnicos a prácticas dialógicas de re-construcción de historias de resistencias y acciones colectivas en cotidianidad de la escuela
La construcción de prácticas de relaciona-miento entre estudiantes, docentes, personal directivo, y padres y madres de familia a partir de acciones colectivas frente a la realidad del destierro y desplazamiento y las posibilidades de actoría al interior de la institución —pintar murales, fortalecer la siembra y la cosecha del maíz y de huertas medicinales—, y la construcción de diarios —narrativas— y reflexiones sobre las formas de vivir el destierro y el desplazamiento forzado en la escuela, desjerarquiza los roles en la construcción del conocimiento. Igual sucede con la creación de escenarios de relación, entre los conocimientos campesinos y los conocimientos de ciudad, entre saberes y habilidades que confrontan, que complementan, entre culturas y generaciones frente al conocimiento productor de vida, lo que va desde acciones relacionadas con el cuidado de la autonomía alimentaria hasta la construcción de currículos autónomos.

Las narrativas colectivas como la construcción de diarios sobre sentimientos, cogniciones y acciones en la realidad escolar frente al desplazamiento, respeta la intimidad del sufrimiento de quienes padecen la guerra, y al mismo tiempo, devela las diferentes formas sutiles de discriminación en la institución educativa. En tal sentido, los diarios y relatos sobre el destierro y el desplazamiento forzado van más allá de relatar una situación dramática: consisten en la construcción de escenarios de encuentro y prácticas de relacionamiento intergeneracionales e interculturales que inducen a la escuela a conectarse con los micro-poderes que emergen en ella en su relación con la realidad del conflicto.

Los saberes inter-culturales indican que no existe una subordinación de los conocimientos ancestrales que tejen cultura, tierra y soberanía alimentaria, frente a los conocimientos académicos. Es preciso entonces re-conectar el conocimiento académico con los conocimientos de la realidad del contexto social; por ejemplo, desarrollar la crítica del tema de los productos químicos involucrados en la minería y en los monocultivos.

Narrar la vida afectiva, política, histórica ancestral y cultural que circula al interior de la institución, y crear escenarios de inter-acción entre abuelos y abuelas a partir de sus enseñanzas sobre la medicina tradicional, sobre el cultivo de hortalizas, sobre la recuperación de plantas ancestrales, permite desjerarquizar la escuela frente al rol de quien sabe y quien no sabe.

Las formas de resistencia que presentan nuestros estudiantes afectados por el conflicto, son formas de reacción no deliberadas, y deliberativas como tácticas de resistencia, tan importantes y necesarias como las acciones intencionadas. La escuela es un lugar de encuentros y desencuentros de tipo socio-cultural, pero termina por convertirse en un epicentro de intercambio de saberes, de transformación personal, de interculturalidad, de afectividad, de esperanza y de respeto por la diversidad.

Las acciones colectivas frente a las tecnologías del desplazamiento desde la escuela defienden la autonomía alimentaria a partir de los productos germinados y de la agricultura urbana.

En el proceso de -iac-, conocimientos ancestrales de los sujetos jóvenes desterrados tomaron protagonismo en la escuela, no como contenido abstracto, sino como prácticas de inter-acción que de-construyen la escuela moderna al poner en contacto lo humano y lo no humano a partir de acciones del cuidado de la pacha mama, del levantamiento de la bandera indígena Abya Yala, del preparar nuestras propias aguas y medicinas a partir de la expli-citación del conocimiento afrodescendiente e indígena.

Consecuentemente, las prácticas escolares lograron denunciar y visibilizar las dinámicas de la escuela frente al desplazamiento forzado, y el proceso de investigación en sí mismo se constituyó en un pretexto de crear otras formas de relacionamiento hacia la desnaturalización y hacia la des-individualización de las circunstancias de la guerra.

De niños, niñas y jóvenes asumidos como meras víctimas del conflicto, a enunciarse como interlocutores válidos, legítimos y en movimiento frente a los sistemas de guerra a partir de su crítica existencial
Las resistencias son expresión de solidaridad, autoafirmación, de-sujeción y construcción de subjetividades en indignación política y moral, que procuran conectar las propias experiencias con las estructuras de dominación sutiles o explícitas de violencia imbricadas en la institución educativa.

En tal sentido, la ideología subyacente del curriculum hegemónico en cuerpos de conocimiento jerárquicamente organizados, que marginan o descalifican el conocimiento de las comunidades ancestrales y desterradas, hace parte del racismo que propone el modelo hegemónico agenciado por el Estado, por los medios de comunicación y por las teorías sobre el desplazamiento forzado, sobre la vulnerabilidad de las víctimas; de este modo, las escuelas no son solo instituciones académicas, sino también sitios políticos, culturales e ideológicos que existen en relación con el mercado capitalista de la guerra, a partir de prácticas de subordinación de conocimientos en los cu-rrículos ligados al desarrollo de competencias para el mercado en negación de conocimientos.

Traer los conocimientos del campo a la academia de-subordina las relaciones de poder al interior de la institución y tematiza las realidades de la vida cotidiana como crítica existen-cial a las condiciones de época en la escuela. La resistencia en la escuela es inter-genera-cional: trae las historias de país a partir de las voces de diferentes épocas o contextos de sujetos adultos, niños, niñas, jóvenes, maestros y maestras, personal directivo, padres y madres de familia, como responsables de develar las razones productoras de la guerra, como una estrategia del despojo con la complicidad de la escuela para mantener la subordinación.

Los currículos uniformes con programas para “comunidades vulnerables” desvían el debate sobre el rol de la escuela en la reproducción y mantenimiento del racismo en las instituciones. Las relaciones con las estructuras de dominación macro-económicas y epistémicas que se explicitaron en prácticas cotidianas de niños, niñas y jóvenes en la escuela —como la siembra de huertas y las acciones colectivas artísticas encaminadas a de-subjetivar los estigmas de negación y subordinación—, permiten evidenciar el papel pro-activo de la escuela, de la niñez y de la juventud frente a la vida política que los afecta.

La política de lo concreto desde la escuela, y los relatos de historia viva que circulan acerca del conflicto, indican que ante la amenaza y la muerte es necesario huir; no obstante, indican también que como sobrevivientes es necesario desnaturalizar, des-estigmatizar y ampliarlas subjetividades e identidades colectivas frente a la realidad del conflicto.

Las acciones políticas en la escuela frente a la guerra no provinieron de sujetos expertos que pudieran hacer intervenciones o terapias a las víctimas. Frente a la infamia, las mismas experiencias del buen vivir y las resistencias ancestrales que traen niños, niñas, jóvenes del campo, indígenas y afro-descendientes, a las instituciones, se constituyeron en contenido y práctica de currículos en resistencia frente a las relaciones de poder que operan entre las lógicas del Estado, el Mercado hegemónico-individual, las prácticas de valor cultural de discriminación.

La explicitación de sus prácticas de relacio-namiento entre tierra, cultura, identidad, trabajo, soberanía alimentaria y las prácticas de re-lacionamiento alternativas de auto-formación de las comunidades educativas, crean micro-culturas de poder desde los lugares concretos de actuación, los cuales permiten denunciar y construir currículos autónomos como figuración de políticas del lugar (Escobar, 2009); de este modo, la escuela como territorio de poder inter-generacional se constituye en lugar de cohesión, lucha y encuentro entre diferentes generaciones y culturas.

De currículos con logros mono- culturales a currículos ínter-culturales
Las resistencias y acciones colectivas en la escuela parten de la movilización de sentimientos, pensamientos y acciones que logran apropiar conocimientos de otros mundos como propia trayectoria y bagaje de saber pedagógico, de auto-formación desde las realidades que nos afectan como colectivo y que podemos desenmascarar:

La escuela es políglota[3], es decir, tiene la posibilidad de traducir y encontrar diferentes lenguajes desde las acciones concretas de historias de vida de maestras y maestros, niñas, niños, jóvenes, familias.

Frente a la visión y división de mundos (Bourdieu, 2000), las escuelas en contextos de guerra y desplazamiento, y las resistencias inter-generacionales e interculturales, hacen comunidad educativa y transitan de escuelas con currículos universales a escuelas que acogen mundos pluriversales en disidencia, desde los lugares concretos de actuación (Escobar, 2010).

Una de las tareas pendientes en las escuelas consiste en darle más cabida a la vinculación de conocimientos no disciplinares, a las ciencias duras y blandas con los órdenes sociales que nos afectan, e in-cumplir con los informes técnicos de calidad que miden el desarrollo con los indicadores de logros externos a las realidades de las comunidades, al mismo tiempo que podamos corporalizar contra-poderes frente al envenenamiento del agua, la crisis climática por los monocultivos, la desestructuración del discurso del narcoterrorismo como principal estrategia de segregación.

De la comprensión del desplazamiento forzado como trauma y patología a la comprensión de afectos, sentimientos y narrativas decoloniales en escuela frente a la guerra:
La guerra individualiza las relaciones y produce ensimismamiento a partir de los sentimientos de miedo, humillación y aislamiento. Si la guerra individualiza, fragmenta y deja los duelos de injusticia a la situación personal o las habilidades resilientes de la familia o del individuo, las resistencias desestabilizan y desnaturalizan el orden hegemónico de colo-nialidad cultural y epistémico que circulan en la institución.

La recolonización y sus nuevas tecnologías del destierro enmascaran viejas prácticas del despojo actualmente, en el colonialismo global, a partir de la creación del imaginario de una realidad enteramente corrupta, capitalista y violenta, de la cual nadie puede escapar.

La acción política en la escuela consiste en solucionar los sistemas de micro-poder cotidianos que el orden estructural afecta, al desnaturalizar los órdenes de aniquilación a partir de la construcción de la historia de región con personas de carne y hueso.

La colectivización de la desobediencia civil y la figuración de currículos inter-culturales, afirman las resistencias ancestrales de mundos negados históricamente, como lugar de lo posible desde la afirmación y fortalecimiento de su existencia ancestral, haciendo parte de las luchas indígenas, afro y campesinas, con sus mandatos por la soberanía de los pueblos y con la escuela como casa grande y lugar de las culturas plurales.

Las escuelas en resistencias tematizan la situación del conflicto colectivizando la exigi-bilidad del límite frente a lo intolerable: “No más escuelas en medio de las nubes de balas” (Jóvenes en Tacueyó); en tal sentido, las prácticas de resistencia y las acciones colectivas en el Cauca nos interpelan por una gran desobediencia civil y una gran movilización de la comunidad educativa frente a la realidad de las escuelas como trincheras de guerra. Ello implica la ampliación de audiencias y la vinculación de escuelas en las cuales podamos afirmar con los sujetos jóvenes en el Cauca que “… no necesitamos más soldados —legales e ilegales—, más bien necesitamos más maestros, mayores y mayoras que nos puedan enseñar” (Joven en Argelia Cauca).

La pluralidad implica acoger mundos desde las políticas de vida y dignidad de manera dialógica, y en sistemas de complementarie-dad; implica desarrollar prácticas alternativas frente al racismo, la aniquilación y la subordinación.

Frente al poder desigual de las voces plurales no se intenta un futuro de nivelación, de inclusión y de igualación dentro del sistema dominantes; más bien, se des-elitiza el conocimiento desde las prácticas del buen vivir; desarrollo con pensamiento propio, develando prácticas cotidianas que producen la fragmentación y la guerra en lo que se come, se viste, se consume, se hace. La orientación por el buen vivir amplía los significados de mundo a partir de prácticas, pensamientos, razones, sentimientos que orientan posibilidades de acción contra el autoritarismo, el racismo, la instrumentalización y el utilitarismo.

Finalmente, las acciones de escuelas solidarias, inter-culturales, con currículos con pensamiento propio para pensar el desarrollo, recrean las formas de conocer y de hacer, inspiradas en los conocimientos producidos al interior de las culturas. La escuela no está naturalmente ocupada por las fuerzas hegemó-nicas; más que encargarse de la reproducción de las ideologías dominantes, se constituye en alternativa frente a las dinámicas de la guerra, al procurar formas de relacionamien-to, de identidad con el territorio y con la propia cultura.

1. Este texto hace parte del proceso de Investigación y acción colectiva -iac- destierro y resistencias; este capítulo lo escribimos entre: Patricia Botero -Tuto-ra e investigadora-, Jaime Alberto Moncayo Dorado, Hermes Ferney Ángel Palomino y Ary Fabián Parumay, estudiantes de la maestría en Educación desde la diversidad, en la Facultad de Ciencias sociales y humanas de la Universidad de Manizales.↵

2. Para profundizar en dicho concepto ver: Botero, 2000-2005; Botero y Alvarado, 2006.↵

3. Esta noción la retomamos del profesor Guillermo Hoyos, quien desde sus pensamientos filosóficos problematizó la escuela como lugar de incidencia política en la región.↵

Brasil

Tesistas PUC-SP[1]

Por: Fabricio Marson Oliveira, Natalia lorio García, Manuela Beloni

A pesquisa “Jovens/juventudes: acoes culturáis, políticas e comunicacionais” é um grupo de Estudos da Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo (PUCSP), Brasil, conectada as investigacoes da CLAC SO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) que tem como idéia central as apropriacoes da cultura digital por grupos e coletivos dejovens que atuam na cidade de Sao Paulo.

A pesquisa tem como intuito refletir:

-     as diversas formas que grupos juvenis se articulam com o espaco urbano desenvol-vendo formas de comunicacáo, interacao e sociabilidades;

-     as formas de atuacao dentro do territorio urbano para buscar melhorias em seus bairros e de outros espacos físicos que utilizam;

-     a utilizacao de acoes artísticas e culturáis para reivindicacao de problemáticas e na construcao de suas solucóes;

-     a utilizacao e apropriacao das novas mídias digitais e suas articulacoes nesses espacos; o uso e a apropriacao pelos jovens das concepcoes de políticas públicas.

Tais prerrogativas compoem o cenário geral do qual a pesquisa está inserida e seus pontos cruciais de investigacáo. As linhas de reflexao esbocadas ácima estáo divididas em linhas teórico-metodológicas que dáo conta dos respectivos temas citados.

A pesquisa

As reflexoes do grupo de pesquisa JOVENS URBANOS, iniciadas em 2002 a partir de um convite de Departamento de Investigacoes da Universidade Central (DIUC, Bogotá, Colômbia) consistem, basicamente, na análise das realizadas por grupos e coletivos juvenis por meio das novas mídias digitais, como Face- book, Twitter, Orkut. Tomando como ponto – rimentação da violência, consumo cultural e – nos grandes centros urbanos, em especial na cidade de São Paulo.

Posteriormente, em 2007, o grupo de pesquisa se integrou á rede de investigadores do GT “Juventud e nuevas practicas politicas en America Latina” da CLAC SO com o intuito de aprofundar os estudos recorrentes aos acontecimentos estético-culturáis, consumo, mídias e culturas juvenis.

Atualmente, a pesquisa toma como eixo central as apropriacoes da cultura digital que se subdivide em quatro linhas teórico-metodológicas das quais duas trataremos na pesquisa:

-     cultura digital, grupos juvenis e práticas te-rritoriais: Sao Paulo – Bogotá;

-     cultura digital, concepcoes das políticas públicas: usos e apropriacoes pelos jovens. Adotando urna perspectiva multimetodológica, os marcos empíricos da pesquisa envol-vem etnografía, etnografía visual e a producáo e análise audiovisual para auxilio na com-preensáo da dimensáo histórica, antropológica, e comunicacional dos fenómenos abordados.

Dentre estas propostas a pesquisa privilegia análise qualitativa e a crítica cultural da coti-dianidade, narrativas e producóes de diversas ordens realizadas e apropriadas por coletivos juvenis nos seus espacos de sociabilidade, producao e reproducao cultural.

Os objetivos em realizar o Curso Virtual da Universidad de Manizales, além daqueles pertinentes a pesquisa descrita anteriormente, sao de promover e estabelecer um diálogo entre pesquisadores e jovens da América Latina recorrendo a distancias e aproximacoes que se pode inferir do cenário urbano e juvenil da ci-dade de Sao Paulo, Brasil e de outros países e cidades latino-americanos.

Pretendemos desenvolver tal diálogo a fim de conhecer novas experiencias de vida, novas formas de manifestacáo e de luta entre os jovens urbanos; construir mecanismos de interacáo entre os diversos grupos parti-
cipantes e relacioná-los numa reflexao geral, se nao global, do uso de novas tecnologias e mídias digitais para o compartilhamento, di-vulgacáo e interacáo; de que forma e como o uso da tecnologia pode constituir urna fe-rramenta de intervencáo e reivindicacáo e ser formas e maneiras de ruptura, combate e embate.

Buscamos apreender novos conhecimen-tos e reflexoes, numa interacáo entre alunos, professores, pesquisadores e coletivos juvenis. Esperamos com isso construir novas formas e horizontes de entendimento humano e social, político e cultural, e contribuir com nossas experiencias pessoais e enquan-to pesquisadores e estudantes.

1. Estudantes de Ciencias Sociais da Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo, bolsistas CNPq/ PIBIC participantes da investigacáo "Jovens/juventudes: acoes culturáis, políticas e comunicacionais" convite do Departamento de Investigacoes da Universidade Central (DIUC, Bogotá, Colombia) consistem, básicamente, na análise das movimentacoes estético-culturáis e políticas realizadas por grupos e coletivos juvenis por meio das novas mídias digitais, como Face-book, Twitter, Orkut. Tomando como ponto de partida as concepcoes de juventude, expe-rimentacáo da violencia, consumo cultural e vida e morte, as reflexoes seguem com investigacáo das movimentacoes juvenis realizadas nos grandes centros urbanos, em especial na cidade de Sao Paulo.↵

Os Jovens das periferias de Sao Paulo e as políticas de seguranca pública, de educacáo e cultura: o genocidio, a precarizacáo e o ativismo cultural [1]

Profa. Dra. Rita de Cássia Alves Oliveira

(Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo, Brasil)

Tres políticas públicas tem impactado marcadamente a juventude das periferias de Sao Paulo: as de seguranca pública, as de educacáo e, especificamente, urna de cultura, o VAI (Programa de Valorizacao de Iniciativas Culturáis da Secretaria Municipal de Cultura). Nos mesmos cenários periféricos percebemos tres situacoes articuladas: o genocidio juvenil, a precarizacáo da ensino e a emergencia dos ativismos juvenis atrelados as práticas culturáis.

A política de seguranca do Estado de Sao Paulo apresenta-nos um cenário de genocidio juvenil protagonizado pelas forcas esta-tais. Recentemente o Instituto Sou da Paz fez um levantamento das mortes registradas em confronto com a Polícia Militar do Estado de Sao Paulo entre 2001 e 2010[2]. Os resultados apontaram que 93% dos mortos pela polícia do Estado eram moradores de baixa renda das periferias da cidade, 60% eram jovens entre 15 e 25 anos, 54% eram negros e pardos, 95% eram homens e 5% mulheres. Estes dados evidenciaram que a política pública de seguranca de Sao Paulo impacta negativamente os jovens negros e pardos das periferias de Sao Paulo. Mas nao é novidade para os moradores dessas regioes que, cansados das abordagens violentas da PM e das execucoes sumarias de “suspeitos” que “resistiram” a voz de prisao, comecaram a se organizar para denunciar e enfrentar o genocidio dos jovens negros e pobres das periferias de Sao Paulo. O grupo mais combativo é o Movimento Maes de Maio, protagonizado por “mulheres que tiveram filhos executados desde 2006 e que tém na busca por justica sua razao de viver”[3]. Naquele ano a polícia de Sao Paulo entrou em guerra com urna poderosa faccao criminosa, o PCC (Pri-meiro Comando da Capital), que fez a cidade de Sao Paulo parar totalmente ao decretar o “toque de recolher” a todo o comercio e dentáis atividades dessa rica e imensa cidade. Em represalia, a polícia executou dezenas de pessoas, na maioria jovens das periferias e que nada tinham a ver com o caso, numa tentativa de “mostrar servico” a populacao e intimidar o crime organizado. Bastava estar ñas rúa, a noi-te, para ser alvo da polícia; dezenas de jovens trabalhadores foram assassinados. No final de 2012 a cidade presenciou situacao semelhan-te; o PCC passou a orientar seus membros a executar policiais: a cada jovem assassinado pela polícia dois policiais deveria ser executados. Foi urna guerra diaria na qual 12, 15 ou 16 jovens eram assassinados por noite; por outro lado, 2 ou 3 policiais eram executados. Os jovens geralmente estavam na porta de bares, em pracas ou esquinas das periferias, conversando e tomando cerveja; os policiais, alguns deles já aposentados, estavam de folga, na porta de suas casas, indo ao supermercado. Urna guerra sangrenta na qual a maioria dos mortos eram inocentes. Urna das conquistas dessa luta do Movimento Maes de Maio foi fim do uso do termo “resistencia seguida de morte” nos registros das acoes policiais de Sao Paulo; recentemente os policiais foram impedidos de socorrer os feridos e alterar as cenas dos crimes, tudo no sentido de limitar o poder policial ñas noites paulistanas.

A segunda política pública que tem impactado diretamente a vida juvenil das periferias é a de educacao, também protagonizada pelo poder público. Como na maior parte da América Latina, a educacao pública de Sao Paulo está pre-carizada, desatualizada e distante dos anseios juvenis. Até os anos 1960 o ensino público era bastante decente e gozava de boa reputacao e respeito, apesar das limitacoes do seu alcance; mas a Ditadura Militar foi bastante competente em desconstruir as escolas e o ensino públicos. Com a redemocratizacao do inicio dos anos 1980 percebe-se que a privatizacao do ensino já estava consolidada, de forma que as redes públicas de educacao ficaram, cada vez mais, destinadas aos pobres que nao tem recursos para a educacao particular. Atualmente, a situacao ñas escolas é de violencia crescente entre alunos e entre estudantes e professores; a falta de recursos didáticos, equipamentos e tecnologias de comunicacao aprofundam o abismo que separa as escolas públicas da vida cotidiana de seus estudantes e da qualidade de ensino da rede privada; os espacos físicos sao mal conservados, deteriorados e, nao raramente, as escolas assemelham-se mais as prisoes do que de um ambiente de prazer, convivencia e aprendiza-gem. Os professores encontram-se desestimulados, desatualizados e pressionados por conta dos baixos salarios; essa situacao, somada ao desrespeito social pelo professor da rede pública gerou urna situacao dramática de carencia de mao-de-obra minimamente qualificada, poucos desejam ser professor.
A terceira política pública que tem impactado os jovens das periferias de Sao Paulo é o VAI[4]. A Prefeitura do Municipio de Sao Paulo instituiu, em 2003, o Programa para a Va-lorizacáo de Iniciativas Culturáis (VAI) junto á Secretaria Municipal de Cultura e com a fi-nalidade de apoiar financeiramente, por meio de subsidio, atividades artístico-culturais, principalmente de jovens de baixa renda e de regioes do Municipio desprovidas de recursos e equipamentos culturáis. Trata-se de um ampio programa de transferencia de renda para jovens entre 18 e 29 anos organizados em grupos ñas periferias de Sao Paulo. Essa proposta original e singular de política cultural surgiu da reivindicacáo do direito á cultura por parte de artistas, produtores e ativistas culturáis da zona sul da cidade e contrapoe-se á precari-zacáo e falta de perspectivas dos jovens das periferias paulistanas.

Em 2012 foram submetidos cerca de 840 projetos que pleiteavam o subsidio para acoes que envolviam literatura e poesia, estética afro (cábelos e corpos), moda, producáo e exibicáo de vídeos e documéntanos, radio web e web TV, graffiti, músicas de todo tipo, fotografía, teatro, resgate da memoria dos bairros, culturas indígenas, etc. Foram seccionados 180 grupos juvenis que receberam cerca de US$ 12,700.00 para o desenvolvi-mento dos projetos em 8 meses, entre abril e dezembro, ocupando as rúas, pracas, escolas públicas, bares, ONGs, postos de saú-de, etc. Com um orcamento anual de apenas US$2,000.00, urna equipe de oito funcionarios e tres estagiários, o VAI possui alguns criterios básicos que norteiam a selecáo dos projetos culturáis beneficiados: sua natureza coletiva e processual, o protagonismo juvenil e o impacto sobre as comunidades. Entre 2004 e 2012 foram quase 1000 projetos beneficiados, cujos recursos foram depositados diretamente na conta bancada de um dos jo-vens. O VAI tem se consolidado como urna importante política pública de incentivo a producao cultural e a organizacao de j ovens em grupos e coletivos que assumem o protagonismo ñas periferias de Sao Paulo.

Urna recente investigacao de monitora-mento dessa política pública de cultura[5] iden-tificou que o impacto sobre a juventude das regioes periféricas da cidade é bastante significativo e positivo. A pesquisa identificou que o beneficio tem propiciado o fortalecimento do vínculo afetivo entre os j ovens contemplados e o territorio onde atuam, assim como tem colaborado na construcao de identidades enraizadas ñas questoes locáis. O VAI tem também contribuido para o aumento substancial dos repertorios e das articulacoes entre os coletivos juvenis, com a formacao de redes re-lacionamento e associacao, compartilhamento de experiencias e equipamentos, intercambio de servicos e saberes, producao de atividades comuns e formas alternativas de organizacao. A investigacao de avaliacao detectou que essa política de cultura tem estimulado a criacao de circuitos e redes culturáis ñas periferias da cidade, especialmente nos campos da literatura periférica e videoativismo, potencializando a emergencia e consolidacao de liderancas juvenis e a formacao de cenas culturáis ñas periferias. O VAI tem reforcado a ressignificacao do conceito de periferia: no lugar do estigma social e cultural emerge a afirmacao positiva da condicao periférica por meio da valorizacao da cultura das regioes distantes e empobreci-dades, atrelada a afirmacao ao direito a cidade, com a ampliacao da circulacao dos j ovens por Sao Paulo e a ressignificacao da relacao centro-periferia. No mesmo sentido, verificou-se a emergencia de urna “cidadania cultural” que incluí, além do direito a cultura, também a ampliacao concreta das oportunidades culturáis e profissionais ñas periferias de Sao Paulo.

Essa política pública nao elimina a pre-cariedade da educacao pública, nem reduz a violencia física do Estado contra os jo-vens das periferias, mas mostra-nos que há ai urna brecha por onde fluí a dignidade e a disputa pelo poder. É um meio para alcancar a reflexao e o intercambio de conhecimentos e conforma, aínda, urna perspectiva coletiva para o presente e o futuro. Ao invés de levar “a cultura” as periferias, esse programa busca valorizar as culturas locáis por meio de seus protagonistas, suas formas de expres-sao, formatos e conteúdos. Tem interferido ñas dinámicas das escolas públicas urna vez que os j ovens utilizam estes espacos para as suas atividades, mobilizando seus gestores e estudantes. Trata-se urna política pública que se articula perfeitamente as vidas cotidianas e as representacoes de sujeitos ativos, pensantes, desejantes e sonhadores.

1. Esta resenha diz respeito á conferencia de mesmo nome e autoría proferida por ocasiao da realizacao da Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales, organizada pela CLACSO, no México, em novembro de 2012.↵

2. Cf: Reportagem sobre a pesquisa do Instituto Sou da Paz: http://www.estadao.com.br/noticias/ geral,confrontos-com-pm-93-morrem-na-perife-ria,907560,0.htm↵

3. Cf: Blog do Maes de Maio: http://www.maesde-maio.blogspot.com.br/; Facebook: https://www. facebook.com/maes.demaio ?fref=ts↵

4. CE: Blog do Programa VAI: http://programavai. blogspot.com.br/↵

5. Publicacao dos resultados da investigacao de moni-toramento do VAI (pdf para dowload): https://docs. google. com/file/d/0B05i6L_Eild9R2NFUlFod-TRkaGc/edit↵

IV

Subjetividades e institucionalidades emergentes

De las esperanzas y las institucionalidades emergentes Subjetividades políticas emergentes

Por: Sara Victoria Alvarado Salgado[1]

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo reflexionar sobre los procesos de constitución de subjetividades políticas emergente en el contexto latinoamericano. Para ello se parte de un marco alternativo de desarrollo humano en el que se propone una mirada compleja y transdisciplinar para comprender al sujeto y sus procesos de interacción en el mundo de la vida. En este sentido, el texto parte de una reflexión sobre los modos en los cuales ha sido concebido y nombrado el sujeto a lo largo de la historia moderna y termina con una propuesta posible para comprender la emergencia de subjetividades políticas en los diferentes territorios latinoamericanos.

Palabras claves: sujeto, subjetividades políticas emergentes, Latinoamérica

Breves reflexiones sobre el sujeto

El sujeto-humano de la modernidad ha sido concebido como el centro de la naturaleza, portador de la razón, la libertad y la conciencia de sí. Bajo esta concepción, el sujeto es en sí lo real y el mundo queda determinado a la relación con el sujeto cognoscente. Esta visión promovida por Descartes, fue profundizada por Kant bajo la noción de un sujeto trascendental, racional, moral, autónomo y universal, pero ahistórico.

Justamente, el esencialismo y desconocimiento de la historicidad del sujeto, fue el centro del cuestionamiento hecho por los llamados maestros de la sospecha (Nietzsche, Marx, Freud), para quienes el sujeto era ante todo una producción determinada por fuerzas inconscientes, relaciones de dominación ideológica y económica y disciplinamiento cultural, que lo constituían como tal y lo ingresaban al orden civilizatorio donde tenía lugar su humanización y por consiguiente, la posibilidad de su emancipación.

Asumir el sujeto como una producción implicó reconocer el proceso de su constitución y el producto que deviene de ello; así la triada sujeto/subjetividad/subjetivación fue instalada en la contemporaneidad, en medio de un clima de relativización e incertidumbre causado entre otros, por la caída de los metarrelatos, el reconocimiento de la diversidad y el multicul-turalismo, la vertiginosidad de los cambios sociales, la vivencia del tiempo como un continuo presente y la metaforización de la realidad.

Todo ello contribuyó a la reconfiguración del orden de relaciones sociales, posibilitando la emergencia de nuevas y diversas formas de subjetividad, mediadas por las relaciones intersubjetivas y centradas en el orden simbólico de las vivencias en la cotidianidad, desplazando las tradicionales formas de subjetivación inspiradas en las reivindicaciones utópicas de la sociedad.

Lo anterior se ha constituido en un nuevo campo cultural donde no sólo se ha cuestionado el paradigma de la modernidad sino también, se han interrogado las condiciones socio-históricas que han hecho posible los sujetos de la contemporaneidad portadores de capacidad política. En este sentido y bajo una orientación inspirada en el pensamiento arendtiano, el sujeto político es aquel que hace su aparición en el mundo a través de la acción y el discurso, constituyéndose en un ser de conocimiento y diálogo pero también de crítica y transformación de sí mismo y de su realidad.

En esta concepción, los tránsitos del sujeto político contemporáneo y de su subjetividad política situada histórica y socialmente, cobran un nuevo sentido donde lo político no es otra expresión más de la humanidad del sujeto sino el ámbito mismo donde dicha humanidad se revela mediante la acción que penetra en el mundo y se enuncia a través del discurso argumentativo, nutriéndose de lo cotidiano pero también de lo trascendente entendido como lo nuevo, lo no dado, el nacimiento.

La natalidad inherente a la acción configura al sujeto político como una diferencia insuperable, como una subjetividad política irrepetible, a través de la cual su historia puede ser narrada mediante el testimonio de los acontecimientos, entendidos como el bagaje de experiencias auténticamente políticas que dan cuenta de “momentos felices” (Arendt, 1993), en los cuales la afirmación de sí mismo ocurre en orden a la creación de un mundo común, pleno de significados construidos mediante la convivencia y la comunicación con los otros, en un presente enriquecido que libera al sujeto de su superfluidad.

Bajo esta perspectiva, la política como convivencia común entre iguales que concertan acciones y discursos, se instituye para posibilitar la pluralidad de los sujetos singulares y sus diversas visiones de la realidad y para impedir la dominación y la violencia del mundo. De esta manera, en el espacio común, en lo público, hace su aparición el sujeto político cuya naturaleza fenoménica da cuenta de una subjetividad irreductible frente a la experiencia vital de su realidad.
La pluralidad y la natalidad constituyen pues el fundamento de la vida política de los sujetos humanos; la pluralidad marca el entre que convoca a los sujetos en su diversidad y la natalidad señala aquello que los convierte en sujetos libres en tanto tienen poder de crear algo nuevo en el mundo. Todo ello ocurre en un horizonte donde se revela la existencia de seres que aparecen “objetivamente” y seres que perciben “subjetivamente”, reunidos en un mismo espacio de encuentro intersubjetivo, de interacción y comunicación tramada de conflictos y consensos construidos como verdad compartida, como experiencia comunicable, como mundo común de lo semejante que se instituye políticamente como “nosotros”.

De esta forma, la vida política está basada en el reconocimiento de la pluralidad de los sujetos y la pluralidad de las comunidades cuya expresión de “poder colectivo” se convierte en la condición necesaria para sostener la esfera pública y crear formas e instituciones organizadas para gobernar. Este poder para diferenciarse de la violencia y constituirse en poder político, requiere pues el actuar concertadamente como un “nosotros”, a través de la reciprocidad y la participación libre de la ciudadanía, en una suerte de asambleísmo permanente y horizontal que garantice la permanencia de la esfera política.

Esta esfera política no es otra que el espacio público de encuentro entre iguales y diferentes que se expresan libremente en el juego intersubjetivo y comunicativo de la creación de nuevos órdenes, dando origen a “los acontecimientos históricos excepcionales” (Arendt, 2002). Así, la política se convierte en una praxis que puede dar cuenta de un sentido profundamente estético donde la experiencia compartida con otros, es fin en sí misma.

Sin embargo, pese a la potencia de la comprensión arendtiana sobre el sujeto político y la política misma, dichas categorías están siendo cuestionadas, a la luz de los avatares propios de la época. La política como dimensión humana, además de sobrellevar la crítica hecha a la modernidad, también viene despertando un escepticismo y deslegitimación notables, provenientes de la mercantilización de su práctica, la pérdida del espíritu cívico ciudadano y la degradación de la ética pública de los gobernantes. Así mismo, las nuevas relaciones que se vienen tejiendo entre lo político, lo económico y la vida cotidiana están generando procesos de despolitización y repolitización de nuevas esferas y formas de la vida social que devienen en la emergencia de expresiones y prácticas difusas y amalgamadas donde las nociones de sujeto y subjetividad política, son puestas en cuestión por la radica-lidad de algunos discursos postmodernos que nuevamente ubican al sujeto deshistorizado y lo fragmentan hasta negar su vigencia.

A pesar de ello, el sujeto político de hoy logra su existencia en la posibilidad de ser teorizado a partir de la afirmación de su diversidad, bajo claves de pensamiento que representan cosmovisiones diferentes y contradiscursos que buscan ser legitimados y que se expresan en distintas prácticas de resistencia, alternati-vidad y transformación de las condiciones de injusticia y hegemonías.

En este contexto, el pensamiento latinoamericano se abre como una alternativa de comprensión de la realidad política donde el primer descentramiento pasa por asumir una nueva gramática del sujeto descolonizado, más allá de la tradicional forma de su politi-cidad limitada a su relación con estructuras derivadas del pensamiento hegemónico colonizante como el Estado-nación, la democracia representativa, etc., hacia la comprensión de nuevas formas de expresión de lo político que se instalan tanto en un plano global como local, en la geopolítica como en la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, en la generalidad de nuestra vida planetaria, como en la singularidad de nuestras voces latinoamericanas.
El que la categoría sujeto esté saturada de discurso, y por tanto las maneras de nombrarla estén gastadas, (concretamente, en la dimensión de la política, ciudadano, justicia, equidad, democracia, votante, representante, actor social, participante deliberativo, etc.), no quiere decir que no existan individualidades y formas de interacción entre ellas que necesiten ser “renombradas”, que necesiten ser resignificadas, atendiendo más a sus propias realidades, que a las abstracciones formales enunciadas desde los ideales de perfección de la modernidad. Estas realidades tienen un carácter múltiple: los individuos, los y las jóvenes y sus relaciones, además de cognición-razón y lenguaje, son sensibilidad, cuerpo, emociones, anhelos, tradiciones, sentimientos, es decir, son historia en construcción, son experiencia vital.

En este texto se tematiza la subjetividad política en las tramas mismas que la definen, que a manera de hipótesis, estas podrían ser: la autonomía como expresión del pensamiento propio, la conciencia histórica y la posibilidad de plantearnos utopías, la reflexividad como posibilidad de duda de si, la ampliación del círculo ético, la articulación de la acción y discurso, la configuración del espacio público como escenario de realización de lo político y de la acción colectiva y la negociación del poder.

El desarrollo humano un marco de reflexión necesario para la reconfiguración de la categoría de sujeto

El desarrollo humano ha sido abordado desde posturas teóricas muy diversas, que podríamos agrupar en tres grandes perspectivas: la evolutiva, aquella centrada en las necesidades, y la que quisiera proponer como marco de reflexión para la reconfiguración del sujeto que es producido en devenir, la cual es denominada como alternativa al referirse al desarrollo humano como proceso de constitución de la subjetividad y la identidad de las personas, a través de la socialización.

La perspectiva evolutiva, más centrada en los aspectos filogenéticos y de maduración biológica del ser humano, se centra en el análisis de los procesos de desarrollo de distintas dimensiones de la vida humana para alcanzar un alto grado de madurez. Tal es el caso de los psicólogos evolutivos y del desarrollo, o de algunos psicoanalistas, que han descrito las distintas fases o etapas por las que van pasando las personas en este proceso y generado “normas” o parámetros, desde los cuales es posible prescribir el grado o nivel de desarrollo alcanzado en distintos momentos de la vida del individuo. En esta perspectiva se ubican, autores como (Freud, 1986) con su teoría del desarrollo psico-sexual de la personalidad, en la que describe la evolución de la sexualidad de las personas a través de las etapas oral, anal, fálica, latente y genital; (Piaget, 1974) con su teoría del desarrollo cognitivo, en el que identifica las etapas pre-operacional, la de las operaciones concretas y la de las operaciones formales; o (Kolhberg, 1969) con su teoría del desarrollo moral, en la que propone tres grandes estadios: el Nivel I pre-convencional, en el que las decisiones morales se definen desde una relación claramente heterónoma con la autoridad y desde necesidades individuales de diferenciación de ella; el Nivel II de la moral convencional, en el que el punto de vista del individuo se identifica con marcos normativos consensuados y con el punto de vista social, y desde allí se juzga y actúa moralmente; y el Nivel III de la moral post-convencional o basada en principios, donde las decisiones morales tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad.

La perspectiva del desarrollo humano desde las necesidades parte de los esfuerzos por ofrecer una alternativa positiva a las necesidades humanas en los diversos frentes desde los cuales éstas pueden ser comprendidas y muy especialmente desde la óptica del desarrollo social y económico, en términos de los efectos de las políticas de los estados y los organismos internacionales. Se han propuesto tres enfoques distintos de esta perspectiva. El primero que considera el análisis del desarrollo humano, como un problema de cifras referidas fundamentalmente a ingresos, vivienda, acceso a la educación, la salud, la recreación y a otros indicadores de carácter económico que permiten a los administradores deducir el estado de “bienestar de las poblaciones”; el segundo, que analiza el desarrollo humano considerando la incidencia de las políticas socioeconómicas y de las propias formas de existencia de las personas y los grupos en los cuales se desenvuelven, en la satisfacción de las necesidades humanas. Dentro de estos grupos se encuentran los trabajos desarrollados por la UNESCO y por otros organismos tanto de carácter nacional como internacional, para los cuales el desarrollo humano es efectivamente un problema que debe ser estudiado por los gobiernos, los cuales a pesar de sus esfuerzos por superar una visión marcadamente cuantitativa de tal desarrollo, no la han logrado trascender. El tercero, es uno de los intentos que mayor impacto ha causado a las diversas comunidades científicas en su esfuerzo por abordar el estudio del desarrollo humano desde la perspectiva de las necesidades y es el propuesto por (Max Neef,1973) quien ha estudiado a profundidad el problema de las necesidades humanas existenciales y axiológicas y sus respectivos satisfactores, logrando proponer una manera diferente de comprender el desarrollo, desde la cual las cifras son un dato, seguramente importante, más no suficiente, para dar cuenta de la realidad, pues pone por encima de las organizaciones, las estadísticas y los datos, la calidad de vida de las personas a las cuales se refieren. Esta manera particular de mirar el desarrollo conocido cómo a escala humana, hace énfasis en la persona en la cual tal desarrollo es posible y en ello se diferencia de las otras opciones mencionadas.

En un intento por ampliar las posibilidades teóricas de la categoría de desarrollo humano, para dar cuenta de estas dinámicas, este capítulo centra su análisis en el reconocimiento del desarrollo humano como un proceso intersubjetivo, histórico, contextualizado y permanente a través del cual los seres humanos construyen su subjetividad y su identidad en permanente tensión y resignificación. Para ello, se retoman aportes derivados de la psicología, la sociología, el psicoanálisis crítico, la filosofía política y la economía. Desde la psicología, (Gergen, 2006), con su teoría del Construccionismo Social y desde la sociología (Berger y Luckmann, 1983), con su teoría sobre la construcción social de la realidad nos ayudan a comprender cómo los seres humanos nos auto-producimos socialmente, al mismo tiempo que creamos y re-significamos permanentemente y desde el lenguaje los marcos simbólicos de la cultura y el mundo de las relaciones sociales y su expresión normativa, desde los cuales vamos configurando nuestras maneras particulares de ser con sentidos propios (subjetividad), y nuestras maneras compartidas de actuar en el marco de una determinada cultura (identidad), a través de procesos de individuación y socialización.

En tercera instancia, están los desarrollos del psicoanálisis crítico, representados por el pensamiento de (Lorenzer, 1985, 1999), sobre la intersubjetividad y los procesos de relación pulsional, siempre conflictiva entre las personas, en la que se ponen en juego los intereses individuales y las necesidades de afecto para la constitución de lo humano, que sólo se pueden resolver intersubjetivamente en la relación con el otro.

En cuarto lugar, las reflexiones hechas desde la filosofía política por (Heller, 1989), sobre la vida cotidiana y los mundos que la constituyen, aportan en la comprensión en torno a cómo los procesos de constitución de lo humano y de constitución de lo social, se dan en el marco de la vida cotidiana, tanto en la producción de lo material (mundo físico), como en las relaciones sociales que establecen los seres humanos para ello (mundo social), y en los marcos simbólicos desde los cuales las personas se representan su realidad y se hacen comunicables ante los otros (mundo simbólico).

Finalmente, los aportes que desde la economía hace (Sen, 2000) con su teoría de la agencia enfoca el desarrollo humano como expansión de las libertades a partir del fortalecimiento de las capacidades, el reconocimiento normativo a nivel social y político de las titularidades de los sujetos y la creación de las oportunidades para que el sujeto pueda desplegar sus capacidades y hacer uso legítimo de sus titularidades.

Una nueva manera de pensar las subjetividades emergentes

La perspectiva descrita del desarrollo humano, conlleva una doble superación del concepto de sujeto. Por una parte, una superación del sujeto de la modernidad, del sujeto de la razón de Descartes y de Kant, del sujeto abstracto separado del contexto y de su propia historia de constitución, del sujeto substancia-lizado, objetivado y cosificado, que niega su naturaleza dinámica, inacabada, en permanente transformación, del sujeto ideal que desde referentes de perfección niega su propia naturaleza tensional y conflictiva; pero por otra parte, también una superación del sujeto de la sensibilidad, como paradigma de la posmodernidad. Se trata de potenciar al sujeto en su enteridad[2], lo que implica fundamentalmente resaltar las condiciones de los seres humano como hacedores de su historia, es decir, como configuradores de su biografía, de su presente y de su capacidad de establecer utopías anticipando futuros, a la manera de ( Bruner, 2004)

Es decir, reconocer a los sujetos como seres inacabados, reconocerlos en su individualidad y en su socialidad, reconocerlos en aquello que los diferencia, que los distingue (subjetividad) y en aquello que los hace comunes, iguales (identidad). Este sujeto al cual estamos haciendo referencia se manifiesta entonces como un agente frente a las circunstancias que le rodean y de las cuales él mismo puede llegar a ser responsable, y no solamente como alguien que responde a las vicisitudes del medio en el cual debe vivir. Concebido así, el sujeto, que es a la vez un ser situado, contextual, histórico, epistémico en cuanto constantemente se está preguntando por su existencia y por el mundo, abierto a los otros que comparten su condición de persona y a lo otro en lo cual sus posibilidades de existencia se hacen reales (la naturaleza y el saber, por ejemplo), dinámico, creativo, libre, autónomo, es alguien con una profunda capacidad para manifestarse y constituirse a través de las dimensiones que lo constituyen.

Los sujetos, niños, niñas y jóvenes de carne y hueso, logran entonces constituirse y po-sicionarse; es decir, toman conciencia de sí y por ello mismo son capaces de manifestar su posición frente a los hechos y a las demás personas, siempre considerando que poseen múltiples manifestaciones que los hacen singulares y diferentes a los otros, pero que a la vez les abren las inmensas posibilidades de organizarse como colectivo, en la medida en que logran reconocer en los demás una alternativa para la realización de un proyecto común y comprenden que sus posibilidades de realización al igual que las oportunidades de crecimiento de los demás, están directamente relacionadas con la vivencia mutua de las diferencias entre unos y otros y de aquellos aspectos que los convierten en miembros de una misma especie y en constructores del mismo proyecto. Es decir, son seres con cuerpo, sensibilidad, afectos, inteligencia, capacidad de valorar y juzgar, capacidad política de actuar frente al mundo.

El sujeto individual, de la diferencia, se convierte en sujeto colectivo en la medida en que se hace consciente del potencial de transformación que posee al actuar con otros frente a una sociedad que no se corresponde con la sociedad regulada y formal del “contrato social”, expresada en nuestros países en las Constituciones Nacionales de, sino que reconoce que los sujetos nos enfrentamos a unas sociedades fuertemente fragmentadas, desiguales, inequitativas, muy reguladas en su expresión formal y jurídica, pero profundamente desreguladas en sus sentidos y prácticas sociales, unas sociedades con fracturas estructurales difíciles de sanar y con perversos procesos de naturalización de estas condiciones. No hay que analizar mucho para reconocer cómo en América latina se ha ido naturalizando la inequidad, la corrupción y la violencia. En esta sociedad fragmentada, los seres humanos inventamos a diario diversas maneras de organización para la vida en común, en las que los sujetos colectivos adquirimos y ejercemos múltiples condiciones identitarias, desde la enteridad individual, y desde la pluralidad presente en la constitución de la intersubjetividad.

El despliegue de la subjetividad y la identidad, en el marco de la configuración del “nosotros” característico de la vida ciudadana, supone un abordaje desde el carácter de “enteridad” del desarrollo humano de los niños, niñas y jóvenes, es decir, implica el fortalecimiento de distintos potenciales humanos en ellos y ellas: afectivo, comunicativo, creativo, ético-moral y político.

El fortalecimiento del potencial afectivo parte del reconocimiento, en primera instancia, del cuerpo, como límite mismo de la materialidad de niños, niñas y jóvenes y como definición inicial de quiénes y cómo son en el mundo físico, social y simbólico. Solo desde allí pueden empezar a consolidar un autocon-cepto realista de sí mismos, que les permita ubicarse en su biografía, en las mediaciones del presente y en sus expectativas de futuro, es decir en su condición histórica, saber quiénes son, de dónde vienen, y qué historia es la que van configurando con otros; a partir de un au-toconcepto realista es posible desarrollar y fortalecer un proceso de valoración positiva de sí mismos y de los demás, es decir una condición de autoestima y una capacidad de afecto desde la cual ellos y ellas puedan establecer lazos y redes de afecto y configuren nichos de reconocimiento basados en el sentimiento amoroso.

Esta condición está a la base de la posibilidad de desarrollar una conciencia del otro como igual, es decir de reconocer sus múltiples condiciones identitarias como niños o jóvenes, como hombres o mujeres, como pertenecientes a distintas etnias, lugares, instituciones, opciones sexuales, etc. La conciencia del otro como igual, les permite desarrollar el potencial de ser con los otros, del nosotros, es decir de la configuración de colectivos sociales, para actuar sobre la realidad humana y social. Pero no basta con reconocer al otro como igual a sí mismo, es necesario fortalecer la capacidad de valorar al otro, al reconocerlo como igual pero distinto, la capacidad de amarlo, precisamente en su diferencia, es decir, solo desde allí se puede desarrollar en los niños, niñas y jóvenes la posibilidad de la pluralidad y la aceptación de la diferencia, como posición básica en la relación con los demás, y como posibilidad de inclusión de los otros cercanos y lejanos, haciéndolos visibles y sin discriminarlos.

La explicitación del sentimiento, de dar y recibir afecto, permite establecer redes de relación basadas en la reciprocidad, que aunque reconocen el conflicto, son libres de dominio y basadas en la no violencia, desde la cual, la violencia, la única opción posible, precisamente es negar la diferencia, al invisibilizar al otro, agredirlo, o simplemente aniquilarlo. El reconocimiento a la diferencia, su valoración y aceptación desde posiciones plurales, fundamentan la capacidad de equidad, necesaria como condición en cualquier experiencia ciudadana en contextos democráticos.

El fortalecimiento del potencial comunicativo parte de la necesidad de reconocimiento de que el acto comunicativo no solo es un intercambio de información, sino básicamente se refiere a la apertura, la explicitación, la puesta en escena de al menos dos “yo-es”, con su subjetividad y sus identidades, que se exponen en un intento de comunicar y comprender los sentidos y significados implícitos en lo que se dice y en lo que no se dice. Es un intercambio simbólico, que por su no transparencia, implica procesos de interpretación de las palabras, los gestos, los silencios de cada interlocutor, y la construcción de códigos compartidos. Estos procesos de intercambio pueden derivar en consensos de sentido, o en disensos, frente a los cuales los niños, niñas y jóvenes tienen que aprender a argumentar y a reconocer en el adversario a un otro legítimo, con posturas propias, que pueden coexistir en contextos culturales e históricos comunes. Desde esta perspectiva la comunicación se constituye en un proceso emancipador, que aporta a la construcción democrática de una institución, una comunidad o un país, y no en un espacio de manipulación y de dominación orientadas al logro de fines e intereses individuales, prácticas muy comunes en nuestro mundo cotidiano, pero que no ayudan en la configuración de espacios de convivencia ciudadana.

El fortalecimiento del potencial creativo parte del reconocimiento del conflicto como una condición inherente a la naturaleza humana, basada en la aceptación activa de las diferencias. Frente al conflicto es muy importante que niños, niñas y jóvenes puedan desarrollar una posición creativa orientada a su negociación y/o resolución. La creatividad parte de la posibilidad de abrir el pensamiento y fortalecer la capacidad analítica, de manera que se aprendan nuevas maneras de identificar los problemas, construir caminos alternativos de solución o tramitación, que partan del lenguaje y no incluyan la violencia como opción posible. Es decir, formas en las que se reconozca como legítimo el conflicto entre subjetividades e identidades, en ocasiones contradictorias, en las que se juegan siempre relaciones de poder; esto implica desarrollar en ellos y ellas una capacidad de argumentación, que no pasa solo por la razón, sino por las emociones y el sentimiento.

Frente al conflicto hay dos opciones: o se reconoce al adversario como legítimo, y se construyen negociaciones en el consenso o en el disenso, o se recurre a la violencia en cualquiera de sus formas, y se aniquila al otro o se lo invisiviliza, excluye o desconoce. En el primero de los casos, el conflicto se constituye en un verdadero motor de desarrollo y de construcción de condiciones de convivencia democrática.

El fortalecimiento del potencial ético-moral parte del reconocimiento a cómo las relaciones que se tejen en la intersubjetividad están reguladas por marcos axiológicos que dependen de la moral individual del niño, la niña, el o la joven y por diferentes niveles de compromiso y solidaridad con el otro, que dependen de la perspectiva ética con la que enfrenten la vida.

Dentro de los marcos axiológicos que configuran una manera democrática de construir ciudadanía, están el respeto, pero no en su carácter unidireccional de obediencia frente a la autoridad y de orientación de la vida cotidiana en respuesta a las expectativas sociales, representadas en la autoridad y en la norma, sino en su carácter de reconocimiento a la di-
ferencia y al otro como legítimo precisamente por la valoración que se hace de su diferencia; la responsabilidad, pero no en la concepción que liga este criterio al seguimiento de la norma desde una moral del deber, sino desde su fundamento ético en la solidaridad, como posibilidad de respuesta a otros por la valoración de fines compartidos; y la justicia, pero no en su perspectiva jurídica-legal referida al seguimiento de la norma y a la sanción frente a su transgresión, sino fundamentalmente referida a un criterio ético de equidad e inclusión, orientado a la construcción de escenarios sociales de convivencia en los que quepamos todos. Estos marcos axiológicos implican el fortalecimiento de una posición ética en los niños, niñas y jóvenes, de una ampliación de su círculo ético, es decir de una ampliación del campo en el que ellos y ellas ubican a aquellos por quienes se preocupan, quienes merecen respeto, y frente a quienes pueden ser solidarios, incluyentes y equitativos; es decir, una posición ética que les permita participar en la construcción de un mundo en el que quepamos todos, en el que todos los rostros y las voces, sean legítimos.

Finalmente, el fortalecimiento del potencial político parte del reconocimiento a la dimensión política, como bien lo afirma (Arendt, 1993, 1998, 2002), como algo inherente al ser humano, desde su nacimiento, es decir, parte del reconocimiento a la condición de ciudadanía plena de los niños. En tal sentido, la política es un ejercicio innegociable, que parte de lo individual y se expresa en lo colectivo, y que está dirigido a la configuración de relaciones y prácticas que garanticen el bien colectivo de los grupos y las sociedades. Se refiere a una forma de ser, vivir, relacionarse y entender el mundo, con la conciencia de la necesidad de participar con otros en la creación de mejores condiciones para todos. Esta creación se realiza a través de discursos y acciones colectivas que transformen los sistemas de valor y las prácticas sociales, que afectan el bienestar individual y colectivo, afectando las maneras en que las personas se relacionan entre sí, y cuestionando y transformando los ejercicios de poder que se dan en estas. El potencial político en los niños, niñas y jóvenes se fortalece en ellos y ellas con el desarrollo de la sensibilidad ciudadana, los ejercicios concretos de participación democrática ante los procesos de toma de decisiones cotidianas, cercanas y lejanas, y fundamentalmente por el desarrollo de posiciones de respeto y defensa de los derechos humanos.

La subjetividad y la identidad desde esta perspectiva del fortalecimiento al potencial afectivo, comunicativo, creativo, ético-moral y político de los niños, las niñas y los jóvenes, les permite constituirse y posicionarse en el mundo, construir sentidos compartidos, organizarse en un “nosotros” capaz de transformar la realidad subjetiva y objetiva a través de su participación en proyectos comunes, en contextos y prácticas conflictivas, en las que se puede reconocer al otro como un legítimo adversario, con rostro y voz propios. En tal sentido, la pluralidad, como igualdad y distinción, en términos de (Fraser, 2003), se juega en una permanente dialéctica entre lo que lo hace común y lo que lo diferencia, entre aquello sobre lo que puede construir consensos y sobre lo que hay que mantener disensos argumentados.

1. Doctora en Educación del CINDE y Nova Univer-sity - Fort Lauderdale. Directora del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales, Directora del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales; Directora de la línea de Investigación en Socialización Política y Construcción de Subjetividades, Directora de la Red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud doctoradoumanizales@cinde.org.co↵

2. El término "enteridad" ha sido acuñado por (Maffe-soli, 2004), para significar la necesidad de abordar al sujeto desde todas sus dimensiones, y no desde la perspectiva racional trascendental kantiana.↵

Subjetividades colectivas en resistencias inter-generacionales e inter-culturales [1]

Por: Patricia Botero[2]

Resumen

Los procesos de resistencia inter-gene-racionales de comunidades en movimiento traen consigo una propuesta epistemológica y ontológica construida desde el propio lugar de enunciación-acciones, sentimientos y reflexiones- que crean, amplían y pluralizan el campo semántico de las subjetividades e identidades políticas a partir de prácticas-teóricas no disciplinares y en la experiencia de hacernos-sujetos colectivos.

Contrario con la comprensión sobre las identidades colectivas como un proceso deliberativo y deliberado en el que los individuos construyen objetivos, hacen elecciones y toman decisiones, las identidades colectivas y subjetividades políticas figuran bio-grafías de voces plurales en resistencias incorporadas de voz en voz, de cuerpo en cuerpo en el hacer y estar de la vida cotidiana. Las sutiles distinciones teóricas entre las subjetividades e identidades colectivas responden a una discusión disciplinar entre las ciencias sociales, la epistemología y la filosofía que las respaldan. No obstante, ambas; por un lado, designan y vinculan; por el otro, rompen con nominaciones que estigmatizan disputando sentidos a partir de la definición de un quién y de un lugar en la historia.

En este apartado presentamos algunas biografías colectivas del destierro y la resistencia en Colombia, a partir de las narrativas situa-cionales de jóvenes en comunidades culturales afro, indígena, campesina y urbano-popular las cuales aportan a la construcción de pensamiento generacional -histórico-, cultural y político alternativos al sistema colonial. Al mismo tiempo, dicha perspectiva pluraliza la noción de juventud de una versión meramente moderna o postmoderna a las versiones de la diversidad latinoamericana del ser joven y estar anclado a los territorios de vida.

De las bio-grafías

Podría afirmarse con Bajtín (2005: 279) que las biografías colectivas incorporan voces en cada época, en cada círculo social, en cada pequeño mundo de la familia, de amigos y conocidos, de compañeros, en el que se forma y vive cada persona. Bajtin (1998) hace referencia al proceso de “socialidad interna” el cual consiste en que un individuo es portador colectivo de un pueblo, una nación, una profesión, un grupo social, una época; consecuentemente, los procesos de socialización y subjetividad son inseparables entre sí. Las biografías colectivas están constituidas por el diálogo de voces ajenas que cruzan, convergen y bifurcan varios puntos de vista o visiones de mundo.

Las bio-grafías generacionales traen a colación las resistencias ancestrales las cuales rompen con el péndulo dicotómico entre individualidad y colectividad, dichas biografías no sólo cuentan la historia de un sujeto en acción; también, re-cuentan la historia desde la vida cotidiana de comunidades que relatan sentidos de solidaridad de acuerdo con las circunstancias, tiempos, épocas y lugares concretos en que se resuelve la existencia como personas que comparten la historia de un pueblo.

Dichos relatos revelan que las resistencias y acciones colectivas de las comunidades ancestrales no comienzan ni terminan en las marchas, los mítines, revueltas y eventos; las resistencias están ahí en medio del despojo al tejer redes de apoyo como sobrevivientes, renacientes y re-existentes develando que la reparación de la deuda histórica y el racismo no son asunto del pasado, se actualizan en el rostro del desplazamiento forzado, particularmente, negro, indígena y campesino.

Las bio-grafía relatan demandas de libertad y justicia que no sólo pasan jurídicamente como reparación Estatal, sino, de manera especial, por las prácticas de reparación hechas cuerpo por la comunidad al re-significar la propia experiencia desde sus propias lógicas de reexistencia[3]: la esperanza, la alegría, la música, el baile, los rituales de muerte y de vida.

Las biografías re-crean las utopías del presente identificadas con las luchas de los ancestros haciendo subjetividad colectiva a partir de estrategias y tácticas plurales en medio de las mismas reglas que operan de una generación a otra y de un contexto a otro con nuevas herramientas sofisticadas de control, aniquilación y subordinación.

Lejos de concebir las identidades y subjetividades cómo entelequias o esencias: grupos puros o en común unidad alejados de la realidad colonial, consumista y corrupta, los vestigios o huellas de resistencias ancestrales perviven en el sujeto colectivo como comunidad en movimiento gracias a los pasos trasegados en medio del despojo epistémico-material -económico, social, espiritual, ecológico y cultural-.

El sujeto colectivo evidencia la experiencia del vínculo más íntimo para existir como pueblos en territorios en vía de extinción; de este modo, el sujeto experimenta lo colectivo solo o en grupo a partir de sus prácticas del buen vivir -Ubuntu- y -Uramba- africanos; -Sumak Kawsay- quichua; -Suma Qamaña-aymara, -Üus kaya’jtxi’jya- en nasayuwe; y en otros muchos otros lenguajes de acción histórica hecha en los pasos de los pueblos.

Teoría de las resistencias culturales: campos semánticos para comprender las subjetividades políticas e identidades culturales

Las nociones de subjetividad, sujeción, identidad amplían el espectro de comprensión sobre la diversidad de lugares de resistencia frente a los sistemas de homogenización y totalización de las condiciones de posibilidad de la existencia.

La subjetividades políticas comprendidas desde una perspectiva de las resistencias culturales se soporta en marcos de referencia on-tológicos y fenomenológicos, postmarxistas, post-estructuralistas, post-feministas y deco-loniales que traen a colación la discusión sobre el lugar del poder y contrapoder del sujeto. Por un lado, las identidades como sujeción niegan, agrupan, clasifican, zonifican, estigmatizan y activan prácticas de valor cultural que conducen a la legitimación y legalización de prácticas asociadas a persona, grupos y comunidades. Por el otro, las identidades y subjetividades afirman las luchas colectivas de comunidades al padecer historias compartidas de despojo y subordinación y negación.

Sujeción, subjetividad y consciencia de sí

Desde una perspectiva fenomenológica, la subjetividad se define por la capacidad de tener conciencia, dar significación y sentido a las vivencias del ser humano en el mundo, de este modo, la realidad se presenta al sujeto como un horizonte de comprensión. Geertz (1995: 370) indica la condición de humanidad que logra condensar la vida de un pueblo, una cultura, una nación, a partir de la narrativa de un individuo en la historia singular de otros. De este modo, refiere explícitamente la subjetividad a partir del concepto aristotélico de eventos universales, que consisten en “decirnos no lo que ocurrió sino lo que ocurre, no lo que tuvo lugar, sino la clase de cosas que siempre acaecen, así por ejemplo, uno no recurre a Macbeth para aprender la historia de Escocia, sino para aprender lo que un hombre siente después de haber ganado un reino y perdido su alma.

Los procesos de socialización y subjeti-vación política pasan por las experiencias la adopción y negociación de normas en la diversidad de relaciones de poder; los cambios de patrones de valor cultural que inciden en la acción social colectiva; la comprensión de los significados y las interpretaciones culturales que desafían las prácticas políticas dominantes; los procesos de tipificación, habituación e institucionalización de prácticas discursivas transmitidas, y re-significadas por las nuevas generaciones y los escenarios de la vida cotidiana como terreno y fuente de prácticas políticas.

La tradición post-estructuralista y del psicoanálisis crítico concibe la subjetividad a partir de las relaciones que el sujeto entabla con las estructuras de poder, de este modo, la subjetivación o sujeción consiste en instalar formas de verdad institucionales validadas por todos, un tipo de poder que se instala en la vida de los sujetos creando formas de ver, sentir la realidad en comienzos innombrables que dejan una marca casi borrada (Foucault, 1979: 12); en esta dirección, el humanismo desde la perspectiva foucaultiana consiste en querer cambiar el sistema ideológico sin tocar la institución; el reformismo en cambiar la institución sin tocar el sistema ideológico pasar de la enseñanza a las prisiones, de las prisiones a los manicomios y la psiquiatrización de la vida cotidiana en lo invisible del poder y la represión ((Foucault, 1979: 41).

En el curso académico en el College de Francia durante el período 1981-1982 Foucault (1984) sostiene que el sujeto humano entra en juegos de verdad que adoptan la forma de la ciencia o que se encuentran en las instituciones y prácticas de control coercitivas pueden transformarse a partir de las prácticas de formación de sí.

El cuidado de sí, implica complejas relaciones con los demás en la medida en que el ethos de la libertad es un modo de cuidar de los demás, (p.5). La reflexión crítica contra las técnicas de gobierno abusivas y la búsqueda ética parte principalmente de la fundación de la libertad individual[4]. Frente a la trama de relaciones de poder como dominación ejercido en la casa, en la escuela, en el convento, en el trabajo, en el Estado etc. se contraponen las prácticas de libertad como ontología ética, “es tanto el modo en que se gobierna a la esposa y a los niños como el modo en que se gobierna una institución [...] En mi análisis del poder aparecen tres niveles: las relaciones estratégicas, las técnicas de gobierno y los niveles de dominación” (Foucault, 1984; respuesta, 39). La filosofía de la subjetividad desafía a todos los fenómenos de dominación, de cualquier lugar y cualquiera sea la forma con la que se presenten: política, económica, sexual, institucional u otras.

En esta dirección, Luna (2000-2005) comprende la subjetividad como experiencia de intimidad en la construcción de lo público retoma el pensamiento griego que cita Foucault (1987) como expresiones fundantes de la subjetividad política: la inquietud de si, en el desasosiego permanente a lo largo de la vida que lo hace saber de sí; el retirarse en sí o solitud como la capacidad de estar consigo mismo; y, el therapeium o cuidado de si en espíritu-cuerpo como condición necesaria para la felicidad propia y la de otros y otras.

La subjetividad se diferencia de identidad por: la experiencia de un tipo de relación consigo mismo; la conciencia de la importancia de esas comunidades definitorias; la experiencia de posicionamiento en un punto dentro del horizonte moral de la sociedad de referencia, la experiencia íntima como ámbito de la subjeti-vación. La orientación al bien se constituye en visión de futuro, en ruta a partir de la cual organizamos nuestro modo de valorar, de decidir y de actuar moralmente, para alcanzar ese bien, es decir, guían ofreciendo criterios de decisión que lo orientan en el día a día (Luna, 2006)[5].

Tácticas contra-estratégicas del discurso en el hacer como el lugar del sujeto en resistencia

La subjetividad en Certeau retoma la visión lacaniana de captación espacial, es decir, el sujeto se define por su dependencia significante con la cultura y por las operaciones que realiza: un sujeto desdoblado -sujeto del enunciado/sujeto de la enunciación-se instaura o se instituye en un lugar donde falta algo, pasando a ser un significante más[6], en una perspectiva del psicoanálisis crítico, Certeau (2002) pasa de la comprensión de un sujeto-individuo en Lacan a un sujeto como grupo social; de igual forma, enfatiza en el estudio de la anti-disciplina en contraposición al estudio del disciplinamiento en Foucault; así, la subjetividad; desde sus aportes teóricos, se configura en espacio habitado resultado de un conflicto permanente entre poder y resistencia al poder.

Antes de los dispositivos y las prácticas discursivas de sujeción se encuentran las operaciones de los sujetos como contrapoderes que más allá del lenguaje deliberativo posibilitan resistir. Las artes de hacer configuran un poder subvertido por las prácticas cotidianas, de este modo, la anti-disciplina crea espacios para producir y acoger las transformaciones y apropiaciones de movimientos de resistencia que marchan en contra del orden dominante mediante astucias furtivas por parte de los ciudadanos “de a pie” quienes tienen la capacidad de abrir un espacio original, de creación, no subyugado al orden dominante.

En la erótica del conocimiento, en la ley anónima de un jugador o desde “abajo”; en el punto donde termina la visibilidad, viven los practicantes ordinarios. En la experiencia de caminantes-practicantes cada cuerpo es un elemento firmado por muchos otros que escapan a la legibilidad[7]. En este sentido, en oposición a las estrategias de los poderosos se contraponen las tácticas cotidianas del transeúnte o ciudadano del común. Las tácticas son su producción cultural que hace quiebre con lo normativo, disciplinado e instituido. El sujeto, al mismo tiempo que la maquinaria y el héroe de la modernidad, hace contradicciones entre el modo colectivo de la administración y el modo individual de una reapropiación. Los sujetos arriesgan triquiñuelas a menudo minúsculas, dan pasos como hechuras de espacios y lugares. En este sentido, la narrativa o historia del sujeto se construye en el andar como espacio de enunciación en la invención de formas como atajos, rodeos, desviaciones, improvisaciones o sesgos que posibilitan contrapoderes frente al disciplinamiento de los cuerpos.

La subjetividad implica resistencia en la lucha desigual que se entabla entre sujetos e instituciones. Si para Foucault todo dispositivo lleva en sí mismo, constitutivamente, la posibilidad de encontrar una ‘falla’, un sitio donde escapar a la vigilancia y al control; para Certeau (2002) la vida cotidiana es el gran escenario de prácticas acaso no tan rutilantes como las acciones extraordinarias de hombres extraordinarios, pero que en el marco de las desigualdades, los sujetos encuentran intersticios donde operar. Certeau (1974/1993) sostiene que los autores no son los sujetos en tanto individuos sino las operaciones que estos realizan, de este modo, la noción de subjetividad se desplaza de los sujetos a las operaciones; y, de la consciencia y lenguaje deliberativo, al poder del hacer ordinario en la vida cotidiana.

Teorías post-feministas y postidentitarias

En la teoría postfeminista propuesta por Butler y Preciado en Del Águila (2008) el sujeto deja de mantener el plano representacio-nal y pasa a ser actor, o sujeto performativo en la construcción de órdenes sociales; dichas autoras parten de las teorías del poder post-estructuralista indagando por los campos de la vida íntima de los sujetos.

Durante la década de los noventa re-direc-cionan el concepto de género desde el performance en reacción al feminismo esencialista como verdad natural de la diferencia sexual y como imposición normativa de ciertas formas de masculinidad y feminidad.

La performatividad en el lenguaje indica actos que producen la realidad que describe y regula los espacios a partir de un enunciado al que históricamente se le ha otorgado el estatuto de verdad y que tiene la capacidad de crear la realidad. La performatividad del lenguaje puede entenderse como una tecnología, como un dispositivo de poder social y político que impone y re-produce una convención social y una verdad política. Así por ejemplo, Preciado, 2010 filósofa y activista queer profundiza sobre las tecnologías que producen identidad sexual en sociedades disciplinarias y de control que asignan, clasifican y definen lo heterosexual como lo normal y lo sano, y la homosexualidad lo desviado. La teoría queer -maricón- subvierte los espacios regulados creando distorsiones de sentido y re-significaciones frente a las normas y patrones establecidos de valor cultural de lo normal-normativo, torcido, sucio y vulgar.

De este modo, Butler (2001-2002) sustenta que la identidad colectiva es constantemente hecha y deshecha e implica un proceso de sujeción y de-sujeción (Flórez, 2010: 185). En el campo semántico de la epistemología situada, la identidad está atravesada por situaciones concretas de raza, clase y dramas que figuran la multiplicidad de circunstancias y experiencias de procedencias dispares y que conectan conocimiento y política.

De acuerdo con Flórez-Florez (2010) los elementos subjetivos de la acción colectiva son promovidos por las teorías feministas en contraposición al androcentrismo moderno que opone la vida femenina como emocional, concreta y privada frente al mundo racional, abstracto, universal y público. La deconstrucción del sujeto moderno avanza en el posicionamiento del concepto de subjetividad entendido como la compleja configuración de la experiencia de sí” (p. 172). La lectura de Flórez, 2010 frente a la subjetividad hace énfasis en las tácticas de de-sujeción en lectura postcolonial sobre los movimientos sociales, retomando la propuesta del psicoanálisis crítico de Certeau (2000) y la teoría postfeminista, epistemología situada propuesta por Butler (2001-2002).

En este mismo sentido, Paredes, 2000-2007, en la lectura del poder en las violencias simbólicas (Bourdieu, 2000) constitutivas de dominación que dan lugar a formas de sujeción, contrapone la emergencia de “agenciamientos o experiencias de construcción de autonomía que transgreden la sujeción, a partir del despliegue de la subjetividad política (p.199).

Dicha noción pretende ligar las realidades ético-políticas, “apostarle al bien más que al mal” realizar lo posible humano con dos condiciones: “el alcance de la voluntad política de los colectivos de enunciación y la capacidad de crear escenarios que logren agenciarla (p. 223). De la misma manera, la tesis de Pie-drahita (2002-2007) resalta prácticas subje-tivantes a partir de la comprensión del deseo como la creación, composición y combinación de conexiones realizadas desde la potencia ética de un sujeto que avanza hacia la ampliación de su territorio. Las subjetividades políticas leídas bajo las teorías feministas, indican las trayectorias subjetivas de mujeres que logran romper el cierre de una estructura falocéntrica en los márgenes de lo instituido.

A propósito, la subjetividad tematiza el devenir minoría como una actuación política corporalizada que conduce a la desidentificación de la feminidad instituida y la creación de sistemas simbólicos alternativos en la figuración de nuevas imágenes de ser cuerpo, transitando por territorios de subordinación y propiciando el encuentro con lo político, es decir, indagando en las potencias, no solamente desde una actividad que se origina en el lugar de lo voluntario y de lo racional consciente; sino, además, en la potencia que toma elementos de deseo inconsciente en el margen y la desterri-torialización.

La subjetividad política en este campo semántico se define como agencia y goce por medio de una posición de poder simbólico que se establece como el gobierno de si mismo; es desidentificación para conquistar un lugar simbólico a partir del cual hablar, pensar, y reconquistar su propio organismo y su propia historia.

Si bien la teorías postcoloniales coinciden con las teorías decoloniales en la ruptura con las formas de explotación en el colonialismo, ésta última afirma que más acá de las formas de explotación militar, económica y política, la colo-nialidad del poder (Quijano, 2000) se sustenta en procesos epistémicos, culturales y políticos en los cuales los sujetos quedan dominados y subordinados frente a las lógicas con parámetros desde una visión homogénea del desarrollo y el progreso en negación de realidades históricamente construidas. El sentido postidentitario por su parte pregunta por espacios de enunciación y efectuación de órdenes sociales subalternos, los cuales crean espacios políticos. Sus teorías se fundan en las formas en que desnaturalizan y producen distorsiones en los códigos de significación dominantes en sus prácticas discursivas acerca de género, generación, etnia a partir de parodias, teatralizaciones, ironías, y estrategias de producción estético-performativas, haciendo alusión a las identidades fronterizas (Anzaldúa, 1984; Preciado, 2004).

Subjetividades e identidades colectivas: horizontes de comprensión desde una antropología política decolonial

La perspectiva antropológica de la política a partir de los estudios sobre las subjetividades indica la necesidad de ampliar el esfuerzo filosófico y euro-científico al anteponer condiciones categoriales que señalan límites entre lo pre-político y lo político, subordinando los mundos culturales o confinándolos a lo irracional. La producción investigativa en el campo de las identidades colectivas y las subjetividades políticas señala un marco de referencia para la comprensión de tendencias que en ocasiones se contraponen desde la lectura política desde los marcos de la modernidad y postmodernidad. La praxis política colectiva —que oscila entre la legitimación del control y las prácticas de innovación o construcción de órdenes sociales alternativos—, el tránsito de la heteronomía a la autonomía en el sujeto político, los escenarios de socialización —que van desde el Estado y las instituciones convencionales hasta los escenarios informales—, los procesos de objetivación del orden normativo con las formas regulativas legales —el Nomos—, hasta las regulaciones culturales expresas en los órdenes simbólicos —el ethos—, el ordenamiento político de las sociedades — desde expresiones totalitarias hasta formas democráticas—, las expresiones de participación que se mueven en la tensión entre inclusión y exclusión, y los ámbitos de realización de la política que integran la vida política en las esferas pública, privada e íntima[8].

En el campo antropológico político se reconocen múltiples maneras de organizaciones sociales, en las cuales la diversidad se constituye en la única condición de delimitación de lo político imbricado en el mundo cultural; consecuentemente, expresiones culturales y políticas no corren por vía separada, pues el inter-juego de tramas de poder culturales se constituyen en su foco de atención.

En este sentido, el campo de comprensión sobre las subjetividades, además de profundizar en una visión disciplinar o transdisciplinar apuesta por construir significados interculturales, y aún a la construcción de teorías sin disciplinas.

Los estudios desde los movimientos culturales aportan la categoría de subjetividad política des-individualizando la noción hacia la comprensión de emergencias en las comunidades de sentido como espíritu colectivo.

La visibilidad y significado de los movimientos sociales advierten, entonces, la disputa social y simbólica como terreno de poder. Es conveniente dejar en claro que lo político, bajo una perspectiva cultural de los movimientos se comprende como una disputa por el sentido. (Balbi y Rosato, 2003, Krauff, 2008). Los argumentos propuestos por los diferentes teóricos de la antropología política se inscriben dentro de las categorías subjetividad política a partir de prácticas investigativas tales como indagar por el papel del sujeto etnógrafo urbano (Delgado, 1999), reconocer las gramáticas del poder puestas en escena como dramaturgia (Balandier, 1994), averiguar por las complejidades de la política de la vanguardia en la turbulenta sucesión de movimientos artísticos (Williams, 2002: 73).

La interpretación de etnografías pluricultu-rales descoloca la visión dicotómica de la realidad, potencia lógicas —en términos de Escobar (2009)— de pluriversos, en los cuales aparecen diferentes perspectivas de construcción de mundos de vida posibles. De esta forma, la aproximación antropológica de los símbolos, rituales, mitos creencias, tradiciones, tabúes y arquetipos, esclarecen que lo sagrado es un elemento integrante del ejercicio del poder y la legitimación.

Los dioses y los mitos que narran la vida política de las comunidades locales permiten la figuración de órdenes sociales alternativos, de suerte que la historia narrada desde las comunidades culturales descoloca las relaciones atri-
buidas sobre las miradas ancestrales, e invita a re-contar las historias, actualizándolas a partir de las condiciones simbólicas construidas en la materialización de realidades concretas.

Hacer un recuento en la historia originaria, lejos de constituirse en campos de actuación de tribus arcaicas, reconoce los saberes enraizados en una trama compleja de conocimientos que se constituyen en saberes sociales emergentes de sentido y vigentes en la actualidad.

En las teorías latinoamericanas, la crítica al discurso moderno se fundamenta en las formas como el conocimiento establece una separación entre individuo, comunidad, cultura, sociedad, economía, y si bien el proyecto postmoderno posibilita tener en cuenta la diversidad humana y la articulación entre las diferentes esferas, en el proyecto moderni-dad/postmodernidad/colonialidad aparece una concepto de sujeto mediado por la visión euro-céntrica de la realidad, un individuo ilustrado y sujeto de razón en el primer contexto, y un sujeto en devenir cargado de singularidades y emociones, en el segundo.

La teoría de la posmodernidad reconoce la diversidad y la singularidad en contra del discurso universal moderno, por su parte, la diversidad ha sido el fundamento del pensamiento latinoamericano. No se necesita haber llegado al espíritu de la época global y post-moderna para reconocer el valor de la co-de-terminación entre los mundos naturales y culturales plurales.

Es importante aclarar las ganancias que plantean la modernidad frente a la noción de sujeto desde el punto de vista jurídico como derechos individuales, sin embargo, la emergencia de prácticas colectivas y comunitarias evidencian un tipo de ampliación de la noción de conocimiento en términos de visión individual a una apropiación de significados de la vida política y de los derechos colectivos, incluidos los derechos de la pacha mama como se evidencia en las constituciones de Bolivia y Ecuador.

Identidades colectivas como subjetividades políticas

Desde la antropología política las nociones de identidad colectiva y subjetividad no están claramente delimitadas. La identidad colectiva articula los significados de dominación en que los sujetos históricamente po-sicionados construyen sus subjetividades en la práctica. (Escobar, 2010: 246). La sujeción a las normas y la de-subjetivación implican producción de la político, desestabilización de las normas y movimiento de las culturas. De igual forma la distinción establecida por Grossberg (2007) en Escobar (2010) sostiene que el sujeto es fuente de experiencias y agente como base de acción y el si mismo como sitio de la identidad social.

De acuerdo con el estado del arte realizado por Restrepo, 2007 sobre la noción de identidad sostiene que ésta se refiere al provisional, contingente e inestable punto de sutura entre las subjetivaciones y las posiciones de sujeto, de este modo, cita a Stuart Hall (2003) quien la define como la articulación entre dos procesos: el de sujeción y el de subjetivación. Las subjetividades como identidades colectivas intentan, por un lado, ‘interpelarnos’, hablarnos o ponernos en nuestro lugar como sujetos sociales de discursos particulares y, por otro, los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como sujetos susceptibles de “decirnos” (Hall 2003: 20).

Las subjetividades políticas indican salir del vivir ensimismado hacia la posibilidad de compartir experiencias de realidad que simultáneamente acongojan y atemorizan, pero que mantienen la fuerza de una ética colectiva que posibilita des-identificarnos con los discursos de la colonialidad.

Las apuestas al asumir esta perspectiva para la comprensión de las socialidades y subjetividades emergentes, reconoce proyectos de-coloniales, basados en prácticas diferentes a las liberales/modernas (ej. comunales, mixtas), apuntando hacia sociedades post-liberales ge-nuinamente pluralistas (Escobar, 2009b: 18). De igual forma, posturas políticas postcolonia-les y decoloniales como las de Blaser (2007) y Ferro (2008), dan cuenta de los procesos de movilización indígena en Bolivia y en las comunidades Nasa del Cauca colombiano, señalando las fracturas a los modelos de socialidad propuestos por la modernidad ¿hasta qué punto los proyectos modernizadores, alternativos o reformistas, son lo único que cuenta? La movilización indígena encarna explícitamente un elemento descolonizador, lo cual implica un cuestionamiento de las instituciones y valores de la modernidad y no sólo del capitalismo y el liberalismo (Blaser, 2007: 2).

De este modo, las matrices civilizatorias contienen la primacía de lo individual sobre lo colectivo, la primacía de lo humano sobre lo no-humano, y la conversión de la naturaleza en mero instrumento. El reconocimiento de las luchas y movilizaciones indígenas aboga por la comprensión de la propia historicidad interrumpida en Latinoamérica.

El proceso de descolonización comienza a ocurrir cuando, al mismo tiempo y como corolario de ese cuestionamiento a lo universal, otros fundamentos básicos suprimidos por el proyecto moderno/colonial, buscan expresarse sin limitaciones como formas viables de sociabilidad. En la medida en que el proyecto moderno, en sus diferentes fases, continúa generando resultados decepcionantes, cuando no catastróficos, en términos sociales y ambientales, estas formas de sociabilidad se hacen más visibles como alternativas viables para sectores cada vez más amplios de las sociedades latinoamericanas (Blaser, 2007: 4).

Testimonio de esto aparece en las propuestas contemporáneas de construcción de órdenes sociales, en los cuales el único límite de la política es la vida, el Buen Vivir (sumak kawsay); los derechos de la Pachamama transitan de una concepción homocéntrica o antro-pocéntrica a una bio-céntrica, así esta postura resalta la riqueza comunal en la vida política, en la cual, campo político, campo económico, campo cultural, etc., funcionan como un único sistema indicando que en la forma comunal de política, la soberanía social no se delega sino que se ejerce directamente.

No se trata de regresar nostálgicamente a la vida cultural e indígena o afro como comunidades culturales puras; tampoco de superar, suplantar o negar la importancia de los legados de la historia moderna y europea frente a los procesos de configuración política. En este terreno únicamente se reconoce que no hay modernidad sin colonialidad, de tal forma que estos estudios invitan al campo de construcción de conocimiento de lo político y la política desde las comunidades de afirmación desde las políticas del lugar (Escobar, 2008/2010) y experiencias.

Consecuente con lo anterior, la antropología política decolonial señala la ampliación de referentes que evidencien heterotopías encarnadas en las prácticas de realidad, en las cuales historias y conocimientos locales se constituyen en referentes que han estado allí, pero que han sido negados, invisibilizados y subordinados. Avanzar en la figuración de red de historias locales múltiples alienta a enlazar conceptos y prácticas en la recuperación de los mitos, en la cercanía entre las palabras y las cosas y en la re-creación de conceptos y prácticas ancestrales que nos han regido históricamente.

La genealogía del pensamiento de-colonial permite de-construir y construir sobre experiencias subalternas, en la emergencia continua de mundos y conocimientos de otros modos, al establecer un diálogo intercultural alrededor de las condiciones que podrían devenir en una multiplicidad de propuestas y visiones de un mundo justamente habitable.

1. Este texto es parte del proceso de -iac- Destierros y resistencias (2009-actual) en este apartado se ex-plicitarán algunos elementos del Estado del Arte sobre la comprensión de las subjetividades políticas en una perspectiva cultural, en tal sentido, aparecen las diferentes fuentes teóricas explícitas, las cuales contranstarán con las propuestas no disciplinares desde las prácticas y reflexiones de las comunidades en movimiento afro andinas y del Pacífico Colombiano.↵

2. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Profesora Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Manizales-Colombia.↵

3. Con la categoría de re-existencia Albán, 2006, se refiere específicamente a la necesidad de analizar desde otra óptica los procesos de emancipación y lucha de los pueblos afro desde el mismo momento en que fueron esclavizados y traídos a América hasta nuestros días. Su argumento es que se puede pensar que las personas esclavizadas no solamente resistieron enfrentándose al sistema esclavista hacendatario y minero como formas de explotación para contener su poder, sino, que fueron configurando una forma de existir particular, con un proyecto de vida y sociedad que se puede rastrear en comunidades como la afropatiana en el Valle del Patía al sur del Departamento del Cauca. "La re-existencia implica entonces vivir en condiciones "otras" [...] Es en la construcción de las subjetividades negras en donde construyo la categoría de re-existencia [...] para ocupar un lugar de dignidad en la sociedad lo que ubica la re-existencia también en el presente de nuestras sociedades racializadas y discriminadoras. (Nota al pie: Albán, A. (2006) Epistemes "otras": ¿epistemes disruptivas? Ponencia presentada en el seminario "Rupturas epistémicas: narrativas-otras para pensar las identidades negras y de género afro", realizado por el Grupo Afrocolombiano de la Universidad del Valle-GAUV en la celebración de sus 10 años de existencia durante los días 25, 26 y 27 de octubre de 2006, en el auditorio "Germán Colmenares" de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle- Santiago de Cali.↵

4. "La función crítica de la filosofía hasta cierto punto emerge en vía directa del imperativo socrático "conócete a ti mismo", es decir, "sostente en la libertad a través del dominio de sí." (Foucault, 1984, respuestas 38 y 42).↵

5. Taylor denomina hiperbien e involucra este posicionamiento, de alguna manera subjetivo en el espacio de las cuestiones morales, sino que se logra en el ámbito de una comunidad definidora (Taylor, 1996: p, 52, en Luna, 133). Dice Taylor: "Lo que soy como un yo, mi identidad, está esencialmente definido por la manera como las cosas son significativas para mí. (Taylor, 1996: 50 en Luna, p. 15). Taylor (1996: 49) como un ser que tiene requisitos de complejidad y profundidad y lucha por tener una identidad; la identidad se entiende como la conciencia de tener un lugar en el mundo, un propio punto de vista, una posibilidad de hablar por sí mismo, y ser un interlocutor entre otros, por su parte, la intimidad de la subjetividad es experiencia de discernimiento consciente, expresividad, interioridad (Luna, 2006: 133).↵

6. Para ampliar la noción de narrativa más allá de la palabra y la consciencia ver Certeau (2008) de igual forma, dicho autor posibilita comprender las identidades desde el psicoanálisis crítico han sido tematizadas como enlace libidinoso o afectivo a un obj eto amado en Freud (1921)yen devenir histórico construido en los cambios, preferencias y significados, en los cuales los individuos se vinculan como "comunidades emocionales" Maffesoli (1990) o "comunidades de sentido" (Jariego, 2004). El análisis de discursos políticos enLaclauy Mouffe (1997) refieren al sujeto escindido y en permanente disenso y deseo rompiendo con la idea de identidad como sustancia y esencia última que define enteramente al yo racional.↵

7. Lo operativo en la subjetividad indica la producción de un espacio propio; tácticas de los usuarios que se las ingenian con las "ocasiones" y que, por estos acontecimientos -lapsus de la visibilidad-reintroducen y confrontan las opacidades de la historia. En la retórica del andar y en el marco de enunciación del caminante transforma y crea cruzamientos y entrelazamientos bajo el signo de lo que debería ser con la capacidad de dar sentidos y direcciones imprevisibles transformados en metáforas conocidas o desconocidas por los transeúntes de historias sin palabras, con capacidad de crear en leyendas locales tiempos legendarios, de este modo, la práctica del espacio resulta indisociable del lugar soñado. Las prácticas capaces de inventar espacios con trabajos artesanales y huidas del sentido en un orden-colador ligan las historias perdidas y forman simbolizaciones enquistadas en el dolor o el placer del cuerpo, en los rincones de los barrios, de las familias o de los individuos.↵

8. Estas tensiones las retomo de la matriz construida en la línea socialización política y construcción de subjetividades (2000-2010) en el doctorado en Ciencias sociales, niñez y juventud, Cinde-Universidad de Manizales.↵

Formas de operar la corrupción y el empobrecimiento en medio de la triada capitalismo, guerra y las políticas de minería

El discurso sobre la minería ilegal enfrenta un lenguaje encubierto indistintamente para la minería informal y la minería ancestral. La minería ancestral de una generación a otra práctica métodos tradicionales para la obtención del oro sin uso de químicos como el mercurio y el arsénico los cuales son utilizados por las prácticas extractivas de los mineros capitalistas nacionales y multinacionales en búsqueda de una mayor eficiencia y rentabilidad, independientemente del daño ambiental que se pueda generar. Martínez Alier (2006) y Constanza (1990) sostienen que la minería a cielo abierto no puede ser sustentable mientras le genere daños irreversibles a los ecosistemas.

Una economía sustentable no puede definirse solamente en los ámbitos productivos y distributivos; dichos aspectos no son suficientes para garantizar una transición socio-ecológica y cultural. Los límites de la naturaleza y de la sociedad son los que condicionan la escala de crecimiento económico y la redistribución de la riqueza. Las posibilidades físicas de la naturaleza se hallan restringidas por una determinada carga y asimilación de desperdicios. Las economías conforme avanzan en sus etapas de transición, también expanden el uso de materiales y energía, las cuales agotan la capacidad de asimilación de los ecosistemas.

Colombia tiene pocos bienes exportables y destinos para sus exportaciones, se especializa en importar bienes manufacturados, tecnologías costosas y en vender materias primas baratas como el carbón, petróleo, gas, oro, agua, las cuales debemos tener presente que son irrenovables y que en unos años no van a existir más, me pregunto de que vamos a vivir en ese momento? Llevamos más de 30 años permitiéndoles a trasnacionales por ejemplo el Cerrejón y la Drummond, la explotación de carbón en la Guajira y Cesar y sus habitantes se encuentran en la mismas condiciones de pobreza o peor porque muchos de ellos han sido despojados y desterrados de sus territorios sino asesinados por oponerse a semejante ecocidio y etnocidio.

Ecuador es un buen ejemplo que nos muestra como a través de la explotación de petróleo también hace más de 30 años, ha logrado mantener su economía pobremente, a sus ecosistemas amenazados y a su población rural abandonada y desplazada, Ghana en África “país rico en yacimientos de oro”, ha sido objeto de expropiación y explotación por parte de trasnacionales desde hace más de 20 años, hoy el 70% de su población vive con menos de 1 dólar al día y peor aún llegando a su fin las reservas, ¿es eso bienestar y redistribución?

Estos ejemplos nos muestran como la explotación irracional de las riquezas naturales como la que propone el presidente Santos a través de la locomotora minera, está acabando con la tierra, sus riquezas, las comunidades y peor aún contaminando nuestras aguas de las cuales vivimos absolutamente todos.

El reto es diseñar escenarios de transición socio-ecológica, que permitan propiciar las trayectorias sostenibles de los ámbitos en conflicto. Cada sociedad compone un sistema socio-ecológico complejo, que tiene una cierta capacidad de adaptación a los cambios, pero que requiere, además, de un conjunto de políticas orientadas a mantener el balance entre los sistemas social, económico y ambiental.

Se han planteado ya algunos criterios que deben limitar las posibilidades de expansión económica a partir del uso de recursos renovables y no renovables. Un encuentro social y ético, que fije restricciones en las posibilidades de avance de las fronteras extractivas, mantener inalteradas aquellas zonas sensibles por su riqueza natural o cultural es condición necesaria para evitar que surjan nuevos conflictos sociales (Vallejo y Falconí, 2012). Una estrategia de inserción inteligente en la economía global es que nuestros precios incorporen los costos ambientales por explotación, contaminación, irrecuperabilidad de dicha riqueza, alteración del paisaje, uso indiscriminado del agua, despojos de territorios, cambios culturales y sociales de las comunidades afectadas, desplazamientos, asesinatos con el fin de disminuir la demanda de los países industrializados, apostándole al un decrecimiento sosteni-ble y así obtener unos ingresos ecológico distributivos equitativos (Martínez Alier, 2009) que presionarían a dichas sociedades a un uso racional de materiales- energía y consumo. Si todos viviéramos como lo hacen las sociedades europeas y americanas, necesitaríamos 3 planetas para vivir. Si pensamos en las tasas de crecimiento económico de China e India, es imperativo el actuar rápidamente evolucionando de un modelo antropocéntrico a uno bio-céntrico en el cual se viva en armonía con la naturaleza y se logre un bienestar para toda la población.

El proceso de integración latinoamericana y la construcción de un orden global multi-polar, con la participación activa en bloques económicos y políticos regionales, en un ambiente de fortalecidas relaciones horizontales hechas para un mundo más justo, democrático, solidario, diverso e intercultural, ayudará a robustecer las relaciones bilaterales de los países de la región andina con todos los países del mundo.

Estas prácticas económicas sostenibles se están viendo seriamente amenazadas por los distintos proyectos mineros avalados por el gobierno. Los distintos territorios ancestrales ya han sido golpeados por la violencia generada por las diversas operaciones del ejército apoyado por grupos paramilitares y la guerrilla generan desplazamientos continuos en comunidades indígenas, campesinas y afroco-lombianas. Los distintos grupos legales e ilegales ingresan a territorios sagrados violando la constitución de 1991, la resolución 169 de la OIT y la Ley Nacional 70 de 1983.

En este sentido, la economía ecológica propone una transición de una economía extractiva a una economía que valore la biodiversidad como la fuente más importante para proteger la vida y viabilizar un tipo de metabolismo soste-nible que respete las generaciones futuras.

La minería a cielo abierto es de las actividades industriales más agresivas para el entorno natural. Después de talar grandes extensiones de bosque, la destrucción de acuíferos y ecosistemas, demuele montañas enteras con dinamita. Los poderosos estruendos dejan cráteres de varios kilómetros de extensión. Las toneladas de tierra que resultan de la explosión se colocan en barriles gigantes y se someten al proceso de lixiviación, un lavado con cianuro y agua mediante el cual se obtiene el oro puro. Este proceso es devastador, requiere cantidades enormes de agua e implica una contaminación ambiental irreverisble. Los residuos terminan por filtrase en las capas freáticas de agua que se ubican en las altas montañas. Así mismo, montañas de lodos tóxicos se disuelven con las lluvias, envenenando a poblaciones enteras.

La minería ancestral ha sido el motor económico, social, ecológico y cultural de las comunidades y las naciones; actualmente, está seriamente afectada por los intereses de los gobiernos por legalizar dicha actividad estableciendo exigencias que solo las multinacionales mineras o dueños de capitales nacionales públicos y privados pueden cumplir. Los requerimientos de las políticas de los estados-nacionales han sido elaboradas por los abogados de dichas empresas y algunos de sus empleados que fueron funcionarios públicos, quienes se aprovechan del conocimiento adquirido para manipular y burlar la legislación minera y así poder extraer irracionalmente las riquezas que ofrece el subsuelo vulnerando los derechos de quienes por años han realizado dichas prácticas de una forma sostenible y los derechos ecológicos de la naturaleza.

Ecología, minas y economías alternativas
Los territorios de mayor biodiversidad del planeta están habitados por comunidades afro-descendientes, indígenas y campesinas; actualmente, las generaciones más jóvenes de las comunidades culturales se ven enfrentadas a las mismas lógicas de exterminio, etnocidio y ecocidio que tuvieron que resistir las generaciones anteriores frente al colonialismo y la esclavitud.

El estado del arte de Correa (2012) sobre economía ecológica y la ecología política frente a las problemáticas de la minería hace profundas críticas al modelo de desarrollo que prioriza el crecimiento económico dada su in-sustentabilidad ecológica, en este sentido, Marcellesi (2011) sustenta que hay justicia social sólo si hay justicia ambiental.

La economía debe transitar hacia una sus-tentabilidad por medio de la propuesta de economías alternativas bajo otra racionalidad productiva Leff (2008), de este modo, Daly (2007) sostiene que es necesario cambiar el imaginario de que los ricos desean cada vez más y los pobres deseamos ser como ellos y se debe dar una transición de una economía materialista a una economía social y ambiental (Aguilar, 2007/2008), (Martínez Alier, 1990).

De este modo, los procesos de resistencia generacionales urbanos traen como propuesta un “vivir mejor con menos” (Daly 2007), por su parte, las generaciones más jóvenes en comunidades ancestrales mantienen sus prácticas de cuidado señalando que existen otras economías posibles en armonía con la naturaleza. Las prácticas a-económicas que subraya Latouche (2007) en las comunidades africanas adquieren vida en las comunidades afro renacientes en América las cuales se orientan por la obligación de dar y compartir, recibir y devolver como prácticas milenarias de negociación, donación e intercambio.

Los conflictos sociales en África, Asia y Latinoamérica se sustentan en el modelo económico extractivo y colonial en contra la naturaleza y en contra de las comunidades culturales a partir de estrategias de control privadas y públicas, nacionales y trasnacionales con la utilización de tres estrategias centrales: la desarticulación de las comunidades al ofrecer dádivas y prebendas para ganar legitimidad y aceptación dentro de los territorios; el otorgamiento de licencias ambientales, el asesinato de líderes comunitarios, la militarización de los territorios, la complicidad profesional y científica de las universidades públicas y privadas al ser contratadas para realizar estudios de punta sobre los indicadores de impacto ambiental financiados por las multinacionales y que no pueden ser difundidos en su totalidad.

Sujeto colectivo, generaciones y prácticas de sentido político interculturales

Identidad y subjetividad no son términos que se oponen entre sí, no implican la superación de un concepto sobre otro, las subjetividades implican la desidentificación con cualquier modelo de privatización estratégica, avanzan en profundos diálogos inter-culturales que van más allá del multiculturalismo, o la mera convivencia pasiva entre culturas con sus formas de aminorar y negar su pensamiento[1].

El relato de Angela YDavis, no sólo habla de la vida de Francia y de sus luchas desde el PCN y en La Toma, también de las resistencias en los territorios de vida de Angela, María Isabel, Dalila, Mita Nelly, Doña Eneida, Chela y sus hermanas en Ardovela y el Palmar; La Familia Paz y Los Guerreros desde el Charco Nariño y sus luchas cotidianas encarnadas de la historia de Aguablanca sus biografías relatan las resistencias ancestrales que habitan en la vida de las más jóvenes y los más jóvenes desde las voces de matronas y sus enseñanzas hechas piel.

Las generaciones resisten con los problemas de sus tiempos, en este sentido, la minería y el despojo aparecen como sinónimos en territorios ancestrales. El contraste de las formas de vida en los ríos y las lógicas del desarrollo Estatal en las biografías de Anyela, María Isabel, Dalila, Doña Eneida y Mita Nelly denuncian las prácticas de empobrecimiento agenciadas en las políticas Estatales en contra de las comunidades ancestrales. El sujeto colectivo no sólo lucha por medio de sus movimientos sociales; también, a partir de sus resistencias cotidianas en las formas de trabajar, mantener la soberanía alimentaria y la recreación de la vida en los ríos.

Sus historias nos proponen profundas acciones y diálogos interculturales en resistencia con la visión homogénea que tramitan los discursos oficiales desde los gobiernos más progresistas como son los casos de Ecuador y Bolivia, como los gobiernos más neo-conservadores como es el caso de Colombia en la última década y en el auge en las locomotoras del desarrollo en empobrecimiento, despojo y destierro de las comunidades ancestrales y en diferentes formas de racismo jurídico, académico y mediático.

El destierro de las comunidades ancestrales consiste en ver el mundo sólo desde la economía en efectivo -cash-economies-[2] la negación de las otras economías y sentidos que circulan en el mundo diferente al de la ciudad, no quiere decir que no existe, únicamente, que se va desapareciendo a partir de las prácticas de despojo.

Las biografías colectivas de generaciones renacientes nos indican una matriz civilizato-ria diferente de la matriz occidental centrada únicamente en el mundo de la palabra y la acción para el futuro; las narrativas ancestrales en la vida de las generaciones más jóvenes indican luchas en territorios rurales y urbanos a partir de la afirmación de políticas de vida, aquellas que se centran en construir micro-poderes en conexión con las propias raíces, en el desarrollo que está atrás de Mama Cuama[3] y en las voces y socialidades producidas en el encuentro con quienes han logrado transitar caminos de enseñanza haciendo lugar y sentido desde la propia existencia.

La concepción del mundo relacional priori-za el hacer parte del mundo en resistencia frente a las prácticas de aniquilación, subordinación e instrumentalización y desposesión histórica.

La historia de las luchas en la Toma, Ardove-la, el Palmar y el Charco Nariño en Aguablanca tematizan las guerras que vivimos en la región, las formas de militarización de los territorios, y la persecución de los movimientos sociales en un estado históricamente en excepción.

La pluriversalidad consiste en profundizar en las identidades como resistencias ancestrales y cotidianas que dan la posibilidad de des-homogenizar un solo marco de pensamiento -eurocéntrico-ilustrado-civilizado- y la necesidad de hacer vigentes las subjetividades ancestrales en las historia del presente.

Institucionalidades emergentes desde las luchas por el buen vivir

Los principios ancestrales del sujeto colectivo confrontan las lógicas de los Estados regulados por los capitales públicos y privados nacionales y multi-nacionales para comprender el desarrollo y el progreso.

El derecho a la Consulta Previa, Libre e Informada ha sido uno de las batallas interculturales en construcción, ésta indica que las comunidades deben participar en el diseño, elaboración, y evaluación de las políticas Estatales frente a cualquier proyecto que pueda afectar la integridad del territorio, la biodiver-sidad y la cultura ancestral.

En este sentido, Organizaciones Afrocolom-bianas, Negras, Palenqueras y Raizales señalan que el resultado de luchas del Pueblo Negro frente a la discriminación racial [...] son las políticas estatales para las comunidades negras, en especial la Ley 70/93 y las normas internacionales que han representado un avance en la organización y espacios de defensa del territorio, et-noeducación, desarrollo cultural [... ] en espacios urbanos como rurales, pero dichos avances contrastan con una situación de emergencia humanitaria para comunidades afro, en especial, las que han liderado procesos de denuncia y exigencia de derechos frente a graves violaciones de derechos humanos e infracciones al derecho internacional humanitario [...] por agentes estatales en connivencia con grupos paramilitares y neo-paramilitares, así como por grupos insurgentes, con especial afectación en las mujeres, la niñez y la juventud, e impactos en las formas organizativas propias y ancestrales [... ] el Gobierno insiste en políticas contrainsurgentes y antidrogas que violan el principio de distinción y han significado una mayor militarización de nuestras comunidades urbanas y rurales, la criminalización de la protesta social, y el uso indiscriminado de fumigaciones a cultivos de uso ilícito, afectando la seguridad alimentaria y la biodiversidad (La Declaratoria Final del encuentro de Consejos comunitarios 2012, puntos 2, 3 y 4).

Las resistencias desde los territorios habitados, heredadas y fundados por las comunidades negras, aún sin títulos y en medio de las ciudades hechas cárceles (Angela Y Davis en Bernasconi, 2013) mantienen principios del buen vivir que parten de la solidaridad, elementalidad o recuperación del valor de lo simple; la humanidad comprendida como reencuentro del hombre/mujer consigo mismo y con la naturaleza; la espiritualidad como in-tegralidad cósmica de todo lo existente, con los valores del respeto y la solidaridad. (Encuentro en el Palenke Medellín, 2011).

En la situación del desplazamiento forzado la casa simboliza el río en las ciudades, mantienen la relación con la naturaleza y el territorio con las mismas prácticas de relación en solidaridad entre hijos, vecinos, entenados y de todos aquellos quienes vienen del mismo río. El destierro de las selvas, los contextos rurales e intra-urbanos, aniquilan no sólo las personas sino las prácticas ancestrales de relación a partir del miedo por la militarización, la invención de las necesidades del desarrollo y de empleo regulando las comunidades en función de las lógicas de la ciudad uniforme y homogénea para todos-as.

El sujeto colectivo es políglota, trae consigo la fuerza de construir el espíritu de la época en diálogos inter-culturales, de este modo, su perspectiva generacional, ancestral y ecológica mantiene vigentes sus luchas por los derechos de reparación de deudas históricas en el presente y el cuidado de la naturaleza para las generaciones que habitan los territorios de vida. En esta dirección, trae mundos de vida y crea realidades alternas a la pobreza, la violencia, la vulnerabilidad pues velan por las prácticas del buen vivir que perviven como identidad ancestral en las selvas, en los campos, en los barrios y las ciudades.

Las prácticas del buen vivir son el motor de acción del sujeto colectivo, objetan el modelo acumulativo, consumista y de explotación de la naturaleza y las culturas, dan continuidad a una constituyente por la autonomía de los pueblos mineros-as, pescadores, recicladores etc. que traen diferentes formas de auto-determinación de los pueblos en diálogo y disputas con el Estado.

En este sentido, el sujeto colectivo amplía el ejercicio jurídico, legitimando una forma plural para construir democracia, en la consulta, la asamblea, a quienes siguen la voz de la comunidad ancestral.

Las subjetividades colectivas como experiencia ética y política desde el buen vivir

La historia viva traza cursos en contra de los sufrimientos y desde la fuerza creadora de quienes construyen palabra en sus acciones, más acá de si mismos, en relación con otros seres y mundos de posibilidad para la existencia.

Las subjetividades desde las resistencias del sujeto colectivo consisten en la experticia ética cultivada en territorios de diferencia que hacen referencia a activistas, autoridades tradicionales, personas locales sabias que siempre saben lo que hay hacer, porque están arraigados profundamente en la comunidad y traen saberes enraizados (Escobar, 2010: 263) -hacen lo que ellos saben que es bueno hacer-y nos permiten engranarnos con sus actos de hacer historia.

La ética del buen vivir se constituye en referente para quienes estamos en contacto con comunidades ancestrales haciéndonos parte de dichas propuestas, ampliando las audiencias desde otros mundos que han sido posibles desde sus resistencias ancestrales que siguen siendo posibles, más allá del sistema normativo, a partir de los procesos de legitimidad que construyen vida colectiva no sólo para los territorios rurales sino también para los territorios urbanos, ciber-mediáticos que implican vincular desde el lugar en que estamos haciendo mundo.

En este texto, señalamos las prácticas concretas que hacen subjetividad política desde los lugares de afirmación de la identidad ancestral que se contrapone a una visión de subjetividad ensimismada en la modernidad- postmodernidad. Ésta existe en la medida de las luchas y resistencias como alternativas frente al despojo, la desposesión, el sobre-consumo y la acumulación como medios para el progreso de la economía y la tecnología en detrimento del ambiente y en extinción histórica de las comunidades plurales a partir de las lógicas de extracción-explotación de las comunidades culturales y populares; y la regulación centrada en el desarrollo como tecnificación de la vida, las amenazas frente a la autonomía alimentaria, el empobrecimiento, la estigmatización, la discriminación y la aniquilación.

El lugar del sujeto colectivo y lo colectivo en la subjetividad política

Las subjetividades ancestrales rompen con la visión de sujeto-individuo separado del resto de entes, lo colectivo en la subjetividad instaura desde la experiencia íntima y personal un lugar de posibilidad para el mundo colectivo. El cuidado de si, sólo es posible a partir del cuidado del territorio que se habita como parte del nosotros, en este sentido, el territorio cobra parte del sujeto colectivo.

Si para los griegos la prácticas del cuidado de si se circunscriben a la individualidad del gnothi seauton[4] para hacer parte de la ciudad, si uno cuida correctamente de sí, si sabe qué es y de lo que es capaz y no puede abusar de su poder sobre los demás. Por su parte, las comunidades africanas y afrodescendientes el cuidado de si depende directamente del cuidado de nosotros y del mundo, se circunscribe al Ubuntu que significa que mi dignidad se constituye en tanto la dignidad de los otros seres[5]. En esta dirección, sus ontologías trascienden un sentido individual o totalizante de la subjetividad, el cuidado de si mismo, implica cuidado de la comunidad y los territorios que se habitan, consecuentemente, la vinculación entre lo humano-no humano, de la existencia como si mismo, como humanidad en el planeta.

En la medida en que deterioramos la dignidad de los otros seres atentamos con la propia dignidad, “yo soy porque somos” resuena como referente vigente que se actualiza y cobra vigencia en el encuentro de consejos comunitarios en Colombia (2012).

Entre lo político y lo cultural el sujeto colectivo trae consigo una mirada ecológica y relacional del mundo a partir del pensamiento propio que ha resistido de cuerpo en cuerpo a partir de creer en el lugar de afirmación de las propias raíces culturales como único reducto y posibilidad.

El vínculo naturaleza y comunidad, no responden a un todo organizado y estructurado del deber ser político; aparece como diferentes versiones y horizontes de mundos a partir de las prácticas del buen vivir: se trata de un re encuentro del hombre-mujer consigo mismo, un reencuentro de la humanidad y la naturaleza y este no es posible sino es en el marco de la convivencia armónica de la diversidad. (Palenke Medellín, 2011).

La subjetividad desde la matriz occidental aún desde el pensamiento post-estructuralista mantiene la visión del sujeto centrado en las acciones como persona o individuo, independientemente de su territorio, su comunidad y su cultura: “No creo que se pueda decir que el griego que cuidaba de sí debía ante todo cuidar de los otros. El cuidado de los otros no puede preceder el cuidado de sí. El cuidado de sí adquiere precedencia moral en la medida en que la relación reviste precedencia ontológica”. (Foucault, 1984, r. 15).

Contrario a esta versión, las ontologías relaciónales tienen que ver con la vida en el mundo colectivo “hay que preparase para defender la comunidad, “En nuestro pensamiento y nuestra práctica prima lo colectivo; si solo actuamos como individuos nos encaminamos a vivir solo para el mercado, y esto es la muerte”. (Francia Márquez, citada en Escobar, 2012d).

En la relación asimétrica en el espacio social, las regularidades o reglas que operan han coexistido con el pensamiento propio como creencia en nosotros y como condiciones de existencia que se han compartido de una generación a otra, pero que se han librado a partir de una libertad -cimarronería- como lucha colectiva, como práctica un pensamiento construido por quienes cuidan del cuidado de los demás, las luchas por la libertad son asunto del pasado, del presente y el futuro, traen la vigencia del pensamiento de mayores y mayoras que van construyendo lo colectivo a partir de la diversidad y la pluralidad. Por los derechos de todos. Mandato I Asamblea, Tumaco 1992; informar y Consultar Siempre. Mandato II Asamblea, Bogotá 1993; Somos un sector del Movimiento y somos Diáspora Africana. Mandato III Asamblea, Puerto Tejada 1993; Resistir no es Aguantar. Mandato IV Asamblea, Cali, 2007.

El sujeto colectivo figura referentes de sentido a partir de las realidades vividas por quienes han construido experiencias y significados como comunidad, de igual forma, sus prácticas aportan a la noción de subjetividad política en cuanto a la capacidad de habitar el mundo desde sus territorios de vida de manera paralela y en resistencia frente a las prácticas de subordinación, desde la negación hasta el exterminio y la extinción de la diversidad humana y de la naturaleza; en este sentido, rompe y sutura las relaciones dicotómicas entre individualidad y colectividad en la medida en que afirma el si mismo, en cuanto afirma la dignidad de los otros seres humanos y no humanos como parte de la madre naturaleza como única posibilidad de existencia de sus culturas, la humanidad y el planeta a partir de sus luchas cimarronas por su autonomía, derechos colectivos y por la liberación de las prácticas de explotación y extracción reflejadas en la contaminación del agua, los monocultivos de la tierra y la amenazan de la autonomía alimentaria.

1. Para ampliar estas nociones ver Boaventura do Santos (2010) y Walsh (2011)↵

2. Ver entrevista, Bernasconi, A. O. (2013). a Angela y Davis.↵

3. Esta metáfora la retomo de Escobar, 2012 en diálogo con el pandero de investigación haciendo referencias al libro de las biografías de los renacientes ¿El desarrollo está adelante o está atrás? (Mamá Cuama, en Rosero, 2011: 174).↵

4. "Gnothi seauton, sentencia en el frontispicio del oráculo enDelfos, consagrado al dios Apolo, y que se traduce como: "Conócete a ti mismo". Es el mismo oráculo que sentencia que el más sabio de toda Grecia es Sócrates; Cármides Platón perfeccionarse, superarse y dominar los apetitos que amenazan con devorarnos. La libertad individual era algo muy importante para los griegos -a pesar de aquel lugar común, que deriva más o menos de Hegel, según el cual la libertad del individuo carecería de importancia frente a la noble totalidad de la ciudad-; no ser esclavo (de otra ciudad, de quienes están en torno de uno, de quienes lo gobiernan, de sus propias pasiones) era un tema absolutamente fundamental: durante ocho siglos de cultura antigua, la inquietud de la libertad fue un problema básico y permanente". (Foucault, 1984: 5).↵

5. Esta noción de dignidad se diferencia de la dignidad individual Kantiana, recomiendo escuchar la noción de Ubuntu en Historia de África por Diana Uribe, Caracol Radio, Julio de 2010; de igual forma en el significado que adquiere en las reflexiones realizadas por comunidades afro-descendientes, raizales y palenques en el Colombia.↵

V

Juvenicidios, destierros: Relatos de resistencia cotidianas y acción colectiva

Generaciones, despojo y prácticas del buen vivir desde las comunidades del Pacífico colombiano en Aguablanca

Por: Solivida*

Resumen

Este texto es parte de un proceso de investigación y acción colectiva que pretende comprender las resistencias cotidianas de las comunidades a lo largo de su historia desde la perspectiva de diversas generaciones. Este ejercicio implica recontar las historias del destierro de comunidades afro-descendientes que han padecido la situación del desplazamiento forzado y llegan a la ciudad de Cali, especialmente al distrito de Aguablanca.

Las narrativas generacionales expresan la historia de las comunidades a partir de su experiencia vital. Esto tiene particular importancia en el caso de comunidades ancestrales cuya principal forma de expresión es el relato. Son comunidades locuentes, cantadoras antes que escribientes.

Por otra parte, las narrativas muestran las reglas que han operado a lo largo de la historia en un proceso de aniquilamiento y, al mismo tiempo, indican contra-reglas de resistencias culturales, identitarias y ancestrales que se contraponen a dicho aniquilamiento.

Las narrativas inter-generacionales actualizan diferentes tiempos y espacios: memorias plurales de múltiples versiones de su historia y en múltiples escenarios de existencia. En otras palabras, el relato pone de presente diversas percepciones, escenarios, protagonistas, y momentos históricos.

Este texto ha sido construido colectivamente Canal A: Comunidad de Brazo tarja, los guerreros, Canal B: Martín Vergara, Patricia Botero, Osear Acero y Pola Elisa Buenaventura desde la fundación Solidarios por la vida. Así mismo, este texto hace parte del proceso de -iac- destierro y resistencias (2009-en proceso), participantes en la cátedra virtual: generaciones, movilización e institucionalidades emergentes.

En tal sentido, renunciamos al abordaje dominante que se sitúa desde afuera, y fragmenta, diseca o “analiza” grupos poblacionales etarios. No se puede comprender el fenómeno del desplazamiento si separamos los jóvenes de los viejos, los hombres de las mujeres, los urbanos de los rurales.

Rescatar la narración y promover la conversación, y el coloquio es, por otra parte, una forma de luchar contra el terror. La muerte de la conversación es un correlato de la extensión del terror como forma de control.

El terror enmudece, anula el habla. Una abuela intercede ante el comandante parami-litar que reclutó su nieto de 15 años: “Devuélvamelo que está muy tiernecito todavía”. Y continuaba su súplica con expresiones de esta índole. El hombre irritado la interrumpe y le dice: ¡Si seguís hablando te mato! El terror lo que produce es control arbitrario en que la prima la pura razón de la fuerza. El terror anula la conversación, hace innecesaria la conversación. El terror, observa Pecaut (2001), no necesita conversar ni necesita acuerdos. El terror interrumpe la conversación y la acción colectiva, o el “hacer cosas juntos” (Arendt, 1973).

Conversar es también una forma de resistir al terror: la conversación y el hacer cosas juntos son formas de resistir al terror. Son maneras de promover la libertad, de ganar autonomía sobre la propia vida, de disponer de sí mismo.

La narrativa de las comunidades constituye también una forma de crítica, una manera de señalar lo que no es y lo que debe cambiar para que se abra paso la vida. No es una crítica desde las ideas; es una crítica practica que propone hacer las cosas de otra manera para vivir y vivir mejor

La palabra crítica del intelectual es un No al orden existente; la palabra crítica de las comunidades populares es un Sí: afirma la propia existencia que se juega entre la vida y la muerte.

La crítica no se basa en ideas, sino en la práctica y en el hacer las cosas de otra manera, que implica fidelidad por la palabra sólo y cuando sostiene fidelidad con lo que se hace.

Paradójicamente este trabajo cuenta las historias del buen vivir desde la memoria colectiva de los desterrados que enfrentan el modelo de desarrollo individualista que empobrecen tanto en el campo como en la ciudad sus formas ancestrales de vida.

Leer la política desde las cinco generaciones presentes en el relato de la Familia Paz, proveniente del Brazo Taija, río Tapaje, del municipio de El Charco-Nariño, actualmente acogidos en la casa de don Antonio y doña Elicenia en Aguablanca en el lugar donde habitan 25 personas -bisabuelos, abuelos, hijos, hijas, tíos, primos, bisnietos- , nos permite por un lado narrar la historia desde los acontecimientos de re-colonización o neo-colonización a partir de las políticas del despojo; por el otro, indica la historia de resistencias, o como las denomina Albán, 2004 de re-existencias, a partir de la solidaridad y capacidad vinculante de las comunidades afro-descendientes. La crítica intelectual parte del deber ser, la crítica desde las comunidades ancestrales en las selvas, los montes y la ciudad provienen del ser-hacer-estar y juntar como posibilidad de existir en medio del etno-cidio sutil de su existencia.

Lo generacional desde las comunidades culturales significa historia de la política y sus prácticas de recolonización

Las comunidades afro traen un sentido del nosotros anclado al río; el río era su casa, ahora nuestra casa es de los que compartíamos el mismo río: Esta es patiana, aquella tumaqueña, o de satinga, o tapajeña. En este sentido, las mujeres cantadoras cuentan sobre los intrusos que trajo la guerra, que llegan al río y los despoja de sus territorios. (Vínculo, mujer tapajeña).

El río es nuestro río, nosotros somos del mismo río. Somos nosotros porque somos del mismo río. Por el río llega y sale la comida, navegan los visitantes y los lugareños, vienen las noticias. En el río se encuentran las canoas que suben y bajan, nos enteramos de conflictos y reconciliaciones. Por el río entró también la guerra, y con la guerra la desconfianza y el miedo. Antes el río era un lugar de confianza, ahora no. El miedo y la violencia se adueñaron también del río. Salimos para la ciudad y dejamos el río, pero no lo dejamos del todo; nos trajimos el río a la ciudad. Los del mismo río compartimos nuestra casa en la ciudad. (Comunidades del Pacífico, relatos en Solivida).

La dependencia del consumo, del mercado, del dinero, de la razón ilustrada tiende a destruir los vínculos de paisanaje y las prácticas de solidaridad social, familiar y generacional. Por una parte, las comunidades son re-colonizadas a partir de las practicas del empobrecimiento causadas por el modelo dominante con su visión individualista; por la otra, la pervivencia de sus prácticas de buen vivir y resistencias inter-generacionales en la ciudad confrontan, re-significan y re-crean el modelo civilizatorio dominante.

El despojo de la autonomía alimentaria

“Toda la riqueza de la tierra y el mar ahí”; eso es lo que hoy llamamos, de una manera más prosaica y pobre “autonomía alimentaria”. Esta se construye y se sostiene a partir de un diálogo sabio y complejo de las comunidades con su territorio. Un proceso que se construyó en condiciones de paz y para la paz y que se integra a partir del río: el río una la selva y las montañas con el mar y el mar con la selva, el río es fuente de alimento y medio de circulación, lugar de encuentros y de residencia como lo hemos señalado ya.

La autonomía alimentaria vive de una compleja red de interacciones: movilidad por el río según las necesidades de la producción y de la sociedad; respeto a la diversidad de nichos ecológicos y productivos, cuidado de las relaciones sociales que hacen posible la vida que se mantuvo por décadas y por generaciones y generaciones.

La guerra introduce el control de los tiempos y movimientos de la población y la ambición económica que alimenta la producción de coca para el narcotráfico; la minería, y el monocultivo de la palma destruyen la diversidad. En este sentido, la crítica desde las experiencias de vida de las comunidades en situación de desplazamiento, además de narrar el drama de la guerra, señala las prácticas del despojo de la selva y de las comunidades en sus ríos y en sus parcelas; prácticas que se piensan desde el desarrollo del capital – “todo se vuelve plata”- y de la homogenización del desarrollo económico.

Para las comunidades ancestrales las formas de vivir día a día -la procura de comida, trabajo, la rochela, fiesta, y disfrute colectivo – se obtienen a partir de la acción colectiva y dialogal entre los miembros de la comunidad y con la naturaleza. No hay una relación “vectorial”, instrumental con el mundo y con los otros. En el “nuevo mundo”, el mundo que nace del despojo, producen no solo la dificultad de acceder al trabajo en el entorno urbano, dificultad que ya es muy grande. Es también la pretensión de involucrarlos en un proceso productivo individual y competitivo que destruye los diálogos que alimentan su experiencia de buen vivir (que incluye comer, pero también conversar y vivir en el más pleno sentido).

El marco lógico del desarrollo, que según la burocracia debe guiar las proyectos productivos, niega la dia-lógica e introducen una la lógica de medios- fines . La suplantación de modelos individuales de producción evidencia el antagonismo y la distancia inconmensurable entre ontologías dualistas y ontologías relaciónales[1] que se expresa en la negación del trabajo colectivo, vinculado con la tierra y con el río y el empobrecimiento producido por dichas lógicas de aniquilación burocrática de tipo material, simbólico y epistémico.

Imágenes del distrito de Aguablanca desde las migraciones generacionales

La relación con el Pacífico conecta la cultura ancestral desde siglos atrás. La imagen de Cali como ciudad de blancos dirigentes coloniales mantiene una relación de subordinación económica, política en la que perviven la negación de las comunidades negras en la ciudad, intercambios poblacionales sucedidos en la historia y un tipo de segregación sutil de lo afro en la ciudad como población indeseable o irreconocible; no obstante, su identidad cultural sigue caracterizada por la alegría de la salsa y prosperidad económica[2].

Incluso la historiografía oficial evidencia la estrecha relación con el proyecto de construcción de una nación uniforme que invisibilizó -desde ese entonces hasta épocas más recientes- no sólo a la población afrodescendien-te sino, también sus propios vínculos con un pasado cultural determinado, utilizando como mecanismo para ello la educación formal brindada por el Estado (Acero y Ríaseos, 2010).

En este contexto los asentamientos subnormales, reconocidos como “invasiones”, se toman el oriente de Cali como modo organizativo de las comunidades migrantes del pacífico, particularmente de Tumaco, Chocó y Nariño, bordeando el río Cauca. La indiferencia de la ciudad, del pasado rural y del presente urbano se da su lugar desde procesos organizativos comunitarios donde se forman barrios enteros, desde la gestión de sus habitantes (Barbary y Urrea, 2004).

La segregación racial, la discriminación, la ausencia de políticas urbanas para esta población es característica de los gobiernos de la ciudad. Las nuevas formas de inequidad y pobreza surgen conforme aparece el desplazamiento de los pobladores desde las zonas rurales hacia las urbanas, ocasionado en su mayoría por fenómenos de violencia derivados de la arremetida del desarrollo capitalista (Escobar, 1997).

Los destierros parten de una lógica de extracción propia del proyecto de la modernidad/ colonial que se basa en el modelo de civilización-barbarie y divide el mundo en sujeto/objeto, experto; ilustrado/ ignorante; emancipador/oprimido. Así, se observan regularidades históricas que se reactivan en los despojos y desarraigos producidos por un sistema de capitalismo global administrado por una sociedad del conocimiento y del progreso.

Racismo estructural del sistema jurídico

El Estado despoja a las comunidades del campo con sus políticas extractivas, recrudece los sistemas guerra en el campo y la ciudad con la única alternativa, militarizar los territorios.

El derecho individual dominante se contrapone al ejercicio de los derechos comunitarios, culturales, derecho y protección a la diversidad y sus vínculos con los territorios de vida. De este modo, pretender garantizar los derechos humanos en un tipo de regulación que favorece el individualismo posesivo rompe con las prácticas de relación ancestral: comunidad, territorio, cultura y trabajo.

El derecho en la modernidad colonial separa naturaleza y cultura (el individuo no atado ni a lugar ni a comunidad), la economía separada de lo social y lo natural; la primacía del conocimiento experto por encima de todo otro saber; la separación entre ‘nosotros’ y ‘ellos’, colonizadores y colonizados, desarrollados y subde-sarrollados, el individuo como pilar de la sociedad. (Escobar 2009 en Botero, 2010). Contrario a este modelo, las experiencias y relatos de las comunidades ancestrales despojadas de sus territorios hacen un cuestionamiento directo a las normas: Las normas están hechas para personas de Ciudad” (relatos en Solivida).

Creación de la violencia, destierros intra-urbanos y juventud

El desplazamiento interurbano en Buenaventura pone de presente que el conflicto por el control del territorio se ha urbanizado en ciertos municipios. Los grupos armados y la militarización legal en los barrios, calles y sectores estratégicos como el puerto de Buenaventura evidencia las mismas estrategias de despojo que acosa a las comunidades afro-descendiente; en tal sentido, el desplazamiento “tiene color”.

Las prácticas de despojo se recrudecen en las ciudades por cuenta de los dueños de las rutas del tráfico de oro, madera, coca procesada en narcóticos. Actores directos del conflicto tales como paramilitares, actualmente denominados como bandas criminales; narcotraficantes, grupos de milicianos; y, empresarios de palma y minas quienes pagan ejércitos paramilitares para proteger a distancia los negocios del capital.

La Misión de la Oficina de Naciones Unidas para la Coordinación de asuntos Humanitarios, -Ocha- y el grupo temático de protección de Buenaventura, la Defensoría del Pueblo, Cod-hes y las organizaciones del comité interinstitucional humanitario de Buenaventura denuncian que el reclutamiento forzado a niños, niñas y jóvenes en la ciudad se está incrementando (Ciudad Sitiada, 7 de Noviembre de 2012). Por su parte, RCN (2013) reportó 4. 500 casos de desplazamiento forzado intra-urbano, 4021 personas y 1038 familias en 6 barrios de Buenaventura y la respuesta ante la guerra en las ciudades consiste “en proponer como política de Estado el aumento de uniformados en Buenaventura para retomar el control del distrito” (El tiempo, 9 de Noviembre de 2012).

En territorios de bajamar y en zonas en las que la vivienda urbana se construye con materiales reciclables, el desplazamiento se asocia además a la pérdida real y material de la vivienda. La familia desplazada no solo sale del territorio sino que pierde la vivienda real y materialmente.

Por su parte, en Aguablanca también se están presentando situaciones de desplazamientos forzados intra-urbanos: en el Vergel-Aguablanca se han desplazado 20 familias de la zona. Enfrentamientos entre pandillas los calvos y la tatabrera. “30 familias quieren armarse para defenderse del ataque de las pandillas [...] por eso necesitamos más patrullaje”. (personería de Cali, en: Diario de Occidente, enero 21 de 2013: 1).

Ser negra-o, ser joven y ser desplazado

Las familias salen a buscar protección en otros barrios. Salen en previsión de nuevos enfrentamientos que ponen en riesgo sus vidas; salen porque fueron directamente amenazados o porque se les exigió abandonar el barrio; salen porque sufrieron en uno de sus miembros el asesinato, la desaparición, el reclutamiento forzoso y salen porque quienes ejercen el poder en el territorio se interesaron por la compañera del jefe de casa o decidieron abusar sexualmente de la hija adolescente. “Eso es humillante y hay que salir si uno no acepta”. Este motivo de desplazamiento parece ser mucho más frecuente en la zona urbana que en zonas rurales. Personas que han estado atendiendo la violencia sexual en mujeres residentes en estos barrios manifiestan su alarma por la magnitud del fenómeno, estiman sub-registro del orden del 90% en las estadísticas oficiales.

Las dificultades derivadas de la índole del desplazamiento intra-urbano hace más difícil el engranaje con las instituciones públicas, empezando por el reconocimiento de la condición de desplazado. La población que se desplaza de un barrio a otro afronta todas las contingencias y dificultades de cualquier familia desplazada. Pero, esta modalidad de desplazamiento tiene características propias:

Las poblaciones que permanecen en el lugar se ven sometidas a una dinámica muy rigurosa de control de la vida y de la circulación de los residentes. Estas situaciones mantienen la incertidumbre y el peligro entre los residentes y perturba sus actividades productivas y sociales, todas ellas estrechamente vinculadas con el territorio de residencia especialmente en los barrios de bajamar (pesca, oficios varios en el sector del Piñal, por ejemplo).

El desplazamiento intra-urbano tiene mayores dificultades para ser reconocido institucio-nalmente. El Estado no ha aportado en ninguna medida recursos para identificar y apoyar a las poblaciones desplazadas en estas condiciones; especialmente, se atribuye a problemas de micro-tráfico asociadas a bandas juveniles.

Cuando la causa del desplazamiento obedece a la amenaza de sometimiento sexual de las mujeres, es mayor el riesgo de invisilizar el fenómeno. Una ONG que trabajaba en Buenaventura en este tema sostiene que el sub-regis-tro es de aproximadamente el 90% de los casos.

La tutela de derechos de “débiles y vulnerables” crea subsidios económicos para la subsistencia y políticas sociales para los pobres y las comunidades víctimas del conflicto. Las prácticas en nombre de la ley de titular los derechos dirigidos a la reparación del daño, re-introducen el modelo de desarrollo urbano y liberal; en tal sentido, los subsidios comienzan a dividir las comunidades entre sí, generando la regla de juego propia del sistema individualista en la ciudad: que el estado me dé y a ver qué más le puedo sacar.

Por su parte, la reparación dirigida a la creación de empleos en la ciudad mantiene la visión del desarrollo desde una concepción urbana: la dependencia a un salario, a un jefe, a un sistema jerárquico en niveles profesionales y clases sociales reproducen y crean sistemas de pobreza en los campos y las ciudades.

Las condiciones existenciales y condiciones de época específicas de re-colonización cumplen con la misma regularidad en el tiempo que opera sobre los mismos actores -comunidades afro-descendientes- con niveles de brutalidad sutilmente naturalizadas y en complicidad y en juegos inseparables entre las políticas Estatales, empresariales y al mismo tiempo instalan en diferentes actores -nuevas generaciones- las mismas situaciones de subordinación del pasado en el presente.

Territorios de vida en la selva de cemento poblamiento de la comunidad en la ciudad en la distancia de a pie en Aguablanca

El río es mi casa y es mi barrio
La idea del paisanaje retoma la vida construida en relación de quienes somos del mismo terruño. Todos los que venimos del mismo río somos de los mismos: “Si usted está desplazado, no tiene que ir de arrimado, esta casa es de los que llegamos del río y aquí tenemos un lugar en donde vivir” (Doña Elicenia Paz, brazo Taija, Los guerreros, distrito de Aguablanca). Compadres: somos del mismo río, cabemos en la misma casa, más allá de las relaciones de parentesco es el espacio habitado en común el que instituye la noción de un estar juntos de un grupo social, que será apenas hace unos años reinterpretado como comunidad (Hoffmann, 2007: 139). Es importante resaltar que la noción de comunidad no se restringe a la nominación de la constitución del 1991. Si bien el cambio constitucional abrió un escenario de configuración y reconocimiento de identidades colectivas y comunitarias, en el mundo de la vida cotidiana, sus dinámicas de relacionamiento y de habitar los territorios hacen del término comunidad una categoría más ancestral que jurídica.

Vecindarios al alcance de una caminada…
La remembranza de su experiencia en el río y su mundo, aun cuando las memorias del río se tornan en miedos y pesadillas, actualizan las formas de relacionamiento en solidaridad en la ciudad. Los poblamientos fundan barrios y cuadros de vecindad y solidaridades en medio de la tragedia, el quedar al alcance de a pie… aún para que los dolientes puedan salir corriendo para donde los del río.

Los cantadores en la ciudad -el RAP-
Así Cali, además de negra, se hace “resistente” ante la estigmatización de ciertos sectores hacia el distrito, designado desde su nacimiento como foco de delincuencia, vagancia y degradación. La imagen negativa es alimentada por jóvenes en medio de un sistema laboral que no los incluye y proyectos educativos descontextualizados e inalcanzables. La contraoferta, la imagen positiva, respaldada por grupos de igualmente jóvenes en su época, hoy convertidos en líderes comunitarios que muestran “la otra cara del distrito” (Como es el caso de Zona Marginal; del Big Father 20; o los Guerreros, agrupaciones de Hip Hip locales), que los reivindica como personas en “la lucha” por la dignidad desde su propio territorio de resistencia.

Hoy el distrito se reconoce no solo como una comunidad migrante, como lo hacían las generaciones anteriores provenientes del pacífico. Los viejos en cierto sentido siguen añorando el pasado como forma de dar sentido a su presente. Los jóvenes ven su presente a través de él, pero ya no encuentran su territorio en el Pacífico, sino en Aguablanca. Así nos encontramos con encuentros intergenacionales donde unos se sienten aun extraños en Cali y otros han convertido ese lugar en familiar, apropiándose de él y poniendo el Pacífico simbólicamente en sus nuevos territorios de diferencia.

En los registros de Solivida el 70% de las comunidades desplazadas que llegan a Agua-blanca son de origen afrodescendiente.

El distrito para los jóvenes no es más, como lo fue para las generaciones pasadas un lugar de paso; es el espacio donde ven la posibilidad de formar familia y cumplir sus sueños particulares. Desde las expresiones de resistencia cultural, se abren paso discursos incluyentes, atravesados por historias en constante movimiento y una visión del mundo, que reconoce las tensiones por el poder, la discriminación, y que intenta reivindicar posiciones alternativas a las que ofrecen las dinámicas neoliberales. Estas expresiones de resistencia a través de la cultura y las relaciones que de allí se desprenden, constituyen la base para vivenciar interculturalidad.

Resistencias intergeneracionales: Buen vivir como resistencias ancestrales

La noción de generación va más allá de un grupo poblacional que comparte una edad cronológica, una misma época de nacimiento o un ciclo vital determinados, da cuenta de las condiciones de época que se reflejan de manera aguda en la vida de los re-nacientes. Las generaciones más jóvenes anticipan las problemáticas complejas que vive una sociedad; en sus cuerpos se captura las políticas del despojo y su consecuente recrudecimiento de la guerra.

Como perspectiva teórica, la generación se constituye en un puente entre las condiciones históricas y de época, por un lado, y las apuestas de sujetos, agentes de gestaciones y transformaciones de los órdenes establecidos, por el otro. En tal sentido, una perspectiva generacional apunta a la reconfiguración de un pensamiento viviente, capaz de reinterpretar su pasado y de recontar y recrear su historia desde otros lugares o referentes de interpretación que posibilitan la duda frente a las historias dadas por sentado. (Botero, 2013)[3].

Los cuestionamientos desde las voces generacionales se dirigen al mundo vital a partir de ecos ancestrales de sus propias raíces como referentes vigentes para el presente. Las comunidades inter-generacionales y en despojo de sus territorios de vida en el mar, la selva, el campo y las urbes identifican en su crítica experiencial los actores que se oponen a su mundo vital -los agentes y amenazas en el contexto-.

De igual forma, las voces generacionales cumplen su función de cohesión en la vida cotidiana al sanar, compartir.

Las prácticas de ciudad (en contextos rurales y urbanos) implican negación de las formas del buen vivir. El mundo de la vida se destruye (física, simbólica y relacional); no obstante, los vínculos solidarios entre las personas, los territorios, las culturas y los modos de relacionarse consigo mismos, con los demás y con su entorno, a pesar de que se complejizan tanto en el campo como en la ciudad a partir de la triada indisoluble capitalismo-guerra y corrupción, mantienen sus voces ancestrales de resistencias como renacientes: “Para saber para dónde vas, no debes olvidar de dónde vienes” (Jblin, los guerreros).

Somos de los mismos a pesar de provenir de distintas historias de aniquilación, incluso, a veces borradas en las memorias de las ciudades. Las voces intergeneracionales componen así memorias plurales del lugar de afirmación de la existencia.

Más allá de los vínculos sanguíneos, entenados y vecinos-as sus relaciones procuran trabajo y cuidado solidario y cooperado, en el que las generaciones más viejas crían las generaciones más jóvenes, no obstante, éstas cuidan de sus abuelas de manera recíproca.

Los relatos pasan de voz en voz y de generación en generación: voces directas de cinco generaciones que perviven a partir de sus luchas cotidianas frente a las prácticas urbanizadas de la historia.

Las resistencias intergeneracionales están ancladas a los tiempos, al mismo tiempo, están ancladas a los lugares de existencia. Las identidades del lugar (Escobar, 2007) se trasladan a los territorios urbanos -el río como pobla-miento se traslada a la ciudad con sus rituales y con las diferentes formas de estar juntos.

Algunos elementos para subrayar: aquí y allá

Las migraciones de las comunidades afro-descendientes siguen creando relaciones locales y nacionales; no obstante, la situación de desplazamiento forzado mantiene unas relaciones multiculturales sin cuestionar las estructuras de subordinación productoras del despojo, dar por hecho que la vida dependiente de los cultivos, la pesca, la supervivencia en la ciudad implican posicionarse en la sociedad global naturaliza la visión generacional a las condiciones de época y de los tiempos. El multiculturalismo mantiene un posiciona-miento desigual de un mundo diseñado para sociedades homogéneas. Boaventura (2010) y Walsh (2011) sustentan la diferencia entre el mestizaje producido en el multiculturalismo y proponen avanzar en relaciones inter-cultura-les: La interculturalidad no consiste meramente en la convivencia pacífica entre culturas o simplemente en reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de la matriz y estructuras establecidas. El reconocimiento a las culturas en la hibridación o “el mestizaje oculta o minimiza la conflictividad y los contextos de poder, dominación y colonialidad encubriendo o dejando por un lado las estructuras de la sociedad -políticas, económicas y también epis-témicas- que posicionan la diferencia cultural en términos de superioridad e inferioridad”. (Walsh, 2011: 1).

La institucionalización de un saber jurídico acerca del vulnerable, el excluido, el desplazado, el excepcional, indica una práctica discursiva que nomina y controla la población en sistemas de clasificación y modelación de una realidad incidiendo en la manera de visualizar el mundo y encaminar las acciones institucionales. Particularmente, este texto se centra en la comprensión de fracturas, referentes y regularidades históricas, en las prácticas narrativas que circulan en los documentos oficiales, las narrativas orales y las voces de los afectados en la comprensión de los patrones de valor cultural en la doble demanda del discurso de acceso a los derechos humanos y la calidad de vida bajo los marcos jurídicos universales que sustentan la idea de vulnerabilidad bajo la premisa del desarrollo humano y social, en contraposición con las ontologías relaciónales y buen vivir propuestos desde las políticas de culturales y de diversidad propuestas en los relatos de comunidades en las circunstancias de destierro.

El cumplimiento de los derechos humanos leídos a partir de las voces de comunidades interculturales en situación de destierro indican la construcción de políticas de focalización que visibilizan y en algunos casos asisten la situación coyuntural del desplazamiento; no obstante, las prácticas normativas ligadas al modelo modernidad y progreso mantienen el sistema de destierro intergeneracional en las comunidades interculturales en contextos márgenes.

Para acceder a una política de diversidad es necesario fracturar el modelo de la individualidad liberal que ocasiona esquizofrenia jurídica en la desregulación del mercado, la represión y la sostenibilidad de las raíces del desplazamiento.

Enfrentar la situación de muerte aquí o allá implica reconocer las lógicas de aniquilación que operan de la misma manera en el campo y en la ciudad- , pues el mundo de la selva, más allá del mundo de Rousseau, está mediado por un desarrollo urbano de la historia-. La sobrevivencia hace de la crítica existencial de las comunidades diferente de la crítica del intelectual quien no se está jugando la vida: “si nos vamos perdemos la tierra, si nos quedamos perdemos la vida”(relatos en Solivida, 2010: 12).

El salto del iusnaturalismo al positivismo tiene sus orígenes en la aspiración ilustrada del derecho que lo reduce a una abstracción de principios jurídicos perdiendo la vinculación del sujeto con su cosmos y la conexión histórica al desconocer las luchas de comunidades afectadas que han ampliado el significado de la dignidad humana.

Las ecologías urbanas mantienen resistencias ancestrales a la violencia como a la ins-trumentalización de sus generaciones. Los renacientes enfrentan luchas cimarronas por su propia supervivencia como personas o como comunidad. Las acciones de reparación de la comunidad frente a su aniquilación permiten su pervivencia y re-existencia, de manera paralela y muy a pesar de las políticas de Estado subordinadas al capitalismo global y al modelo de desarrollo económico y urbano como nueva manera de universalización de la historia.

Paralelo a la visión homogénea del desarrollo, la afirmación del ser en Aguablanca, por parte de las comunidades ancestrales, procura prácticas de des-estigmatización del lugar y sus comunidades culturales; las luchas por la libertad y la justicia desde sus territorios de vida afirman su subjetividad colectiva. No obstante, y paradójicamente, la interlocución entre los derechos ciudadanos y las prácticas colectivos ancestrales irrumpen en la ciudad y re-crean en el contexto urbano. Por una parte, las comunidades son re-colonizadas por el modelo dominante con su visión individualista; por la otra, la pervivencia de sus prácticas de buen vivir y resistencias inter-generaciona-les en la ciudad, confrontan y re-significan el modelo civilizatorio dominante a partir de la crítica desde la experiencia vivida.

Las versiones y prácticas del buen vivir interpelan las nociones de calidad de vida y bienestar propuestos por el sistema jurídico realizado para una versión urbanizada y civilizada de la historia. Particularmente esta crítica se enfoca desde una perspectiva decolonial desde las ontologías relaciónales de comunidades ancestrales, profundizando los aportes de Escobar 1996-2013 en la historización radical de las políticas del lugar.

La localidad en las políticas del lugar cobran un valor fundamental en la configuración de historia y un tipo de tiempo presente en las sombras de un pasado en deuda, una historia que dialoga con las experiencias como individuo, ancladas a las condiciones de etnia, clase y posición en el espacio intergeneracional de subalternidad.

Las luchas por los territorios, en los contextos urbanos implican la emergencia por la construcción de palenques urbanos, el palenque de oriente en Aguablanca trae voces de fundaciones en resistencia como el Proceso de Comunidades Negras, Chontaduro, Cimarrón, y otras organizaciones afrodescendientes los cuales, recrean la ciudad con el cuidado y vínculo con el territorio.

Los referentes multi-culturales han fundado las ciudades a costa de la sangre y el trabajo de los renacientes. Las luchas interculturales cuestionan las jerarquías en las estructuras sociales al desestabilizar el racismo jurídico, económico, mediático, y los imaginarios mono-culturales del desarrollo; especialmente, las luchas interculturales amplían nuestras identidades por lo colectivo. La alegría, la solidaridad, la cimarronería -libertad desde la justicia- y las prácticas de relacionamiento de las comunidades negras, aun borradas en nuestra memoria, señalan un proceso de emancipación a la inversa: resistencias comunitarias como referentes de resistencias generacionales globales desde lo afro-latino.

1. Escobar (2012) sustenta las ontologías relaciónales como cosmogonías no dualistas que se oponen al pensamiento científico que separa: sujeto-objeto;↵

2. El flujo entre Cali y la costa pacífica, en términos comerciales se hizo fuerte en la década de 1920, con la fundación del departamento del Valle del Cauca y la creación del Ferrocarril del Pacífico, que llevó a un contacto más directo en términos de tiempo, capacidad de cargay la apertura generalizada de flujos migratorios. Estas migraciones estaban relacionadas en términos generales con la construcción del ferrocarril incluso con establecimiento de caseríos para dicho fin, su participación en el corte de caña y su escasa participación como obreros de la incipiente industria. Posteriormente hacia la década del 70, producto del conflicto armado, la violencia estatal de negación e invisibilización a las comunidades negras, sus problemáticas y el impacto del sistema de producción de capital sobre los territorios del pacífico, aparece una nueva oleada migratoria generalizada en la ciudad de Cali (con su rostro más visible en el desplazamiento), que es cuando viene a configurarse el Distrito de Aguablanca, punto de llegada de la mayor población afrodescendiente a la ciudad (Zambrano, etal. s.r).↵

3. La noción de generación tiene una relación directa con la noción del Zeitgeist —espíritu de la época— Mannheim define las generaciones como conexiones de mundos que comparten condiciones de existencia (pp. 196-201).↵

Doblemente desterrados: juventud, resistencias populares y memoria colectiva desde los Altos de la Virgen y los Altos de La Torre, Comunas 13 y 8 de Medellín [1]

Generación, juventud y destierro

En este texto recontamos la historia del destierro desde biografías y reflexiones con jóvenes, hombres y mujeres doblemente desplazados de sus territorios de vida: por un lado, de sus lugares de origen rural-campesino; y, por el otro, de barrios habitados en la permanencia de lo comunitario y la dignidad de las resistencias en contextos urbano-populares, los cuales contrastan con el relato oficial sobre la pobreza y la violencia creados de manera sistemática por las políticas del despojo.

La comuna 13 se compone de 23 Barrios —134.000 habitantes—, la zona más militarizada del país con 12 bases militares repartidas en todo el sector y permanente patrullaje, en trabajo conjunto entre la fuerza pública y los paramilitares; en la comuna se sabe de 4.000 procesos, y se han denunciado 1.700 fosas comunes; se sabe también de asesinatos selectivos relacionados con grupos milicianos y grupos paramilitares, con la complicidad estratégica estatal. Así, las madres de los hijos e hijas desaparecidos en la Operación Orion denuncian que llamaban a sus hijos para dar información y nunca más los volvían a ver (Siglo XXI (productor) & Arbeláez (director), 2009).

Estas cifras nos implican en esta investigación para apostar por des-jerarquizar los roles de quien conoce e interpreta; apostamos, más bien, por un proceso de investigación y acción colectiva -iac- y de diálogos compartidos entre el conocimiento que se crea por fuera y por dentro de la academia. A modo de canales: —biografías colectivas, reflexiones teóricas y canciones de revolución artística popular—, recontamos la historia del desplazamiento en las comunas 13 y 8 de Medellín.

La compilación de bio-grafías de jóvenes hombres y mujeres desterrados dos y tres veces de sus lugares de vida, permite construir un conocimiento desde las voces sensibles del arte, del teatro, de la poesía, de la rima y de la música. Dicho conocimiento se contrapone a la información que pretende explicar, interpretar, controlar e intervenir la realidad por fuera del conocimiento o desde un lugar externo a las interpretaciones de quienes están padeciendo la historia. De esta manera, en nuestro proceso de investigación, el lenguaje informativo se hizo insuficiente para el trabajo colectivo de la indagación, pues terminaba por negar, ocultar o imponer la propia mirada interpretativa de las personas afectadas directamente por la guerra en contextos rurales y urbanos.

En este sentido, presentamos historias que se tejen entre sí trenzando la historia de las veredas y de los barrios. De manera paralela, construimos un relato en formato de reflexión de la investigación en acontecimiento; en este sentido, preferimos evitar la fragmentación de los relatos a modo de traducción; más bien, resaltamos los diferentes lugares de enunciación que dan cuenta del fenómeno que están viviendo las generaciones jóvenes en las comunas 8 y 13 de Medellín.

Así mismo, profundizamos acerca de las resistencias frente a la guerra, frente a las desapariciones y frente a los juvenicidios[2] sistemáticos en barrios populares, y acerca de las experiencias de ser joven del campo a ser joven de la urbe. Presentamos algunos datos y cifras complementarias a la biografía colectiva, por medio de la consulta a informes de organizaciones defensoras de derechos humanos, y de la compilación de noticias referidas a las comunas durante el proceso de investigación, y resaltamos las remembranzas del trabajo realizado desde jóvenes de la comunidad, en la construcción de tejido colectivo, en revoluciones artísticas y populares como historias de denuncia y memoria colectiva que recuentan la vida en el campo, en el barrio y en el desplazamiento forzado rural e intra-urbano.

Doblemente desterrados-as: de campesino-a a guerrillero-a, de joven a NN-delincuente

La historia viva inter-generacional que relatan los jóvenes y las jóvenes desnaturaliza la violencia material y simbólica como una situación accidental y fortuita. La violencia se materializa en guerras urbanas y rurales como estrategia de desposesión y destierro, es decir, la guerra simbólica se consolida con la estigmatizad ón de las generaciones más jóvenes y con la consecuente aniquilación, reclutamiento y muerte; mientras tanto, comunidades de jóvenes, grupos familiares, vecinos y vecinas, y amigas y amigos, crean resistencias de historia en historia, de una generación a otra, que fundan barrios y veredas como lugares de pertenencia y pervivencia; por consiguiente, la naturalización de la violencia consiste en mostrarla como realidad única, ocultando las relaciones que la materializan y las prácticas que interpelan los sistemas de despojo.

Relatamos la versión del conflicto a partir de las acciones colectivas como prácticas de paz que se tejen día a día en los rincones de los campos y de los barrios urbano-populares. Este texto comienza con la historia que viven millones de personas desterradas del campo a la ciudad de Medellín.

La biografía colectiva resulta de la reflexión de un grupo de jóvenes investigadores e investigadoras, sobre las vivencias del destierro rural y urbano de habitantes de las comunas en Medellín; sus relatos denuncian prácticas históricas de exclusiones, de expulsión del campo a la ciudad, y de un barrio a otro, sus relatos también hacen una crítica política que se radicaliza desde los afectos y desde los valores campesinos y populares en la vida de jóvenes; de allí que la coexistencia con las dinámicas de la vida campesina y de la vida en la ciudad en medio de la violencia y la guerra, pierden su condición abstracta causada por la disputa entre actores armados, en los diferentes espacios y tiempos narrados. Las reglas de la desposesión protagonizan el empobrecimiento de las comunidades y la creación de la violencia.

Entendemos la violencia como un tipo de sociabilidad que acepta como condición natural la subordinación entre comunidades, grupos y personas, a partir de prácticas jurídicas, simbólicas, teóricas y materiales que mantienen, refuerzan y justifican la negación y el aniquilamiento de comunidades culturales; de este modo, la violencia se remite a prácticas de invisibilización y desconocimiento ejercidas por seres humanos sobre otros seres humanos, y a su naturaleza territorial y cultural como expresión de explotación, extractivismo y colonización económica y epistémica[3].

Las experiencias de jóvenes doblemente desterrados amplían los significados sobre la noción de juventud a partir de las identidades límite entre lo campesino, lo urbano, lo legal, lo ilegal y los valores de solidaridad y las prácticas del buen vivir que se trasladan del campo a la ciudad. Las resistencias estéticas y populares hilan memorias colectivas que accionan propuestas deliberativas y deliberadas, en las luchas subterráneas de re-existencia[4] de lo popular en medio de las diferentes prácticas y discursos de desposesión.

Las identidades figuran biografías personales y colectivas a partir de referentes que permiten reconocerse en las historias de los sujetos y de las comunidades como pertenecientes a un grupo social. Tienen doble función: por un lado como vinculación, conocimiento y deseo de hacer parte de; y, por el otro, como desidentificación con los saberes-poderes de dominación en disputa permanente por construir sentidos a partir de la definición de un quién y de un lugar propio en la historia (Botero, 201 Ia: 73). De allí que las identidades del ser joven en contextos urbanos o campesinos, por un lado, agrupan, clasifican, zonifican, estigmatizan y activan prácticas de valor cultural que conducen a la legitimación y legalización de las prácticas asociadas a personas, grupos y comunidades;; por el otro, las identidades colectivas que devienen en subjetividades políticas se constituyen en lugar – munidad en movimiento.

Las prácticas de valoración colectiva del mundo en la cultura campesina traen conocimientos hechos piel, los cuales no necesariamente se construyen en el plano de la deliberación y el consenso; más bien se componen de tramas, azares, deseos y procesos que conmueven a la acción. Sin embargo, no todas las personas que viven en el campo son campesinos; sus roles los pueden hacer capataces, soldados, paramilitares, milicianos o milicianas, etc. La identidad colectiva que aglutina lo campesino implica re-conocerse como tal, o guiarse por los valores ancestrales que los constituye y define en lo que hacen cotidianamente (Proceso de investigación y acción colectiva del movimiento campesino en el Macizo Colombiano, 2011-2012). Por su parte, la experiencia de ser joven urbano popular implica reconocerse en el drama de una historia en la cual se actúa, aún atrapado por un destino que va más allá de las posibilidades del propio discernimiento y elección.

Las familias, al llegar a la ciudad, traen consigo no solo las gallinas, también las prácticas de valoración y de actuar en el mundo, construidas en el campo. En esta dirección, las biografías de jóvenes en destierro traen voces ajenas que resuenan en el sí mismo como so-cialidades internas (Bajtín, 1920/1992) que se configuran por eufonías, más allá del individuo creando relaciones interhumanas y con el mundo que habita.

Jóvenes en destierro de la vida campesina

Los informes de derechos humanos reiteran la preocupación de los Gobiernos municipales, departamentales, nacionales e internacionales, por el aumento en los casos de desplazamiento. Según el Codhes en Noticias CM& (2013) el desplazamiento forzado se ha incrementado en los últimos años, especialmente en las regiones del Pacífico y de Antioquia. Noticias, informes de entidades internacionales y gubernamentales, e investigaciones científicas, están encaminados a narrar los dramas del desplazamiento forzado centrados en la versión del conflicto armado: hostigamientos, bajas en combate, reglas de la neutralidad, drama y sufrimiento de miles de víctimas asesinados como auxiliadores de la guerrilla o de los paramilitares[5].

Así por ejemplo, los estudios teóricos consultados sobre guerra, desplazamiento forzado y juventud, enfatizan en los hechos de terror del momento del desplazamiento, en las situaciones de re-victimización de las víctimas en la ciudad y en las prácticas del desarraigo. Por su parte, los informes de cooperación internacional y los proyectos de memoria histórica por la justicia, la verdad y la reparación, establecen un énfasis especial en las cifras y en los sujetos responsables del fenómeno, identificando los bandos o grupos ilegales o legales que participan en los hechos del crimen (Sánchez et al., 2011; Codhes, 2012).

Dichos informes adquieren un valor jurídico innegable: la compilación de archivos, testimonios y datos permiten dar cuenta de los hechos de violencia en el país. En contraste, los jóvenes y las jóvenes en su relato hacen referencia a las prácticas de la violencia ejercida sobre la vida campesina; su narrativa y memoria colectiva llaman la atención sobre las prácticas de liderazgo, y sobre los conocimientos de abuelos y abuelas, familiares, vecinas y vecinos, quienes, sin tener ciertos niveles educativos universales, resaltan un conocimiento para la vida.

Versión oficial: la vulnerabilidad, la seguridad y el desarrollo

Las prácticas discursivas institucionales borran de una generación a otra las identidades de la vida campesina; bajo el discurso institucional de la teoría se las relata cómo carentes de oportunidades para el desarrollo de sus capacidades (Sen, 2000), de sus oportunidades educativas, económicas y culturales, bajo el presupuesto implícito del desarrollo urbano, civilizado y eurocéntrico.

Por su parte, las teorías posmarxistas hacen referencia al fenómeno de pobreza centradas en los capitales: económico, simbólico o educativo, social o de construcción de redes, como elementos de posicionamiento de los sujetos en el espacio social (Bourdieu, 2000). Es importante resaltar que desde el punto de vista de los valores campesinos que relatan los jóvenes y las jóvenes en territorios rurales, estos no coinciden con las aspiraciones que sostienen las teorías y prácticas políticas centradas en el capital o en el enclasamiento de las comunidades como sinónimo de desarrollo humano y social. Los relatos de la vida en el campo ponen en tensión la idea de vulnerabilidad de la comunidad como una condición atribuida a las personas, y además denuncian las violaciones impuestas en un contexto que sostiene el discurso del desarrollo y la seguridad del capitalismo global.

Los objetivos de desarrollo del milenio 1990-2013 -ODM- (2011) presentan indicadores de reducción de la pobreza, generación de empleo y construcción de democracia y seguridad para los jóvenes y las jóvenes. El empobrecimiento de las comunidades se sustenta en la creación de sistemas institucionales de dependencia que niegan el re-conocimiento de las prácticas de vida y los conocimientos traídos desde el campo: por un lado, por los procesos de endoculturación en el modelo homogéneo de la educación y del empleo; y, por el otro, por la ausencia de aplicabilidad de los conocimientos campesinos en la ciudad y, finalmente, por las políticas públicas que aminoran las prácticas plurales bajo el discurso del progreso asociado a cadenas jerárquicas y a escalas de producción en monocultivos y explotación de la naturaleza, definidas normativamente como lícitas e ilícitas.

Para el campesino o campesina, el trabajo en su tierra es su fuente de buen vivir; para el discurso “civilizado” urbano, el empleo significa calidad de vida, progreso y desarrollo. Consecuentemente, en el campo se construyen sentidos y prácticas de relación entre tierra, trabajo y subsistencia; conocimiento no académico, solidaridad y construcción de tejido comunitario, violados por las políticas disciplinares, estatales y del capital privado, que privilegian una economía que se define desde la explotación de los recursos materiales y naturales.

Testimonios desde las organizaciones y desde los movimientos sociales

Además de las versiones oficiales y privadas sobre el desplazamiento, comunidades y movimientos sociales[6] denuncian los asesinatos sistemáticos de líderes y lideresas, y actuaciones de tipo militar legal e ilegal cometidas en muchos casos, en complicidad de las autoridades del lugar por donde se ven circular con toda libertad vehículos, hombres y armas, aún después de 15 años de las operaciones militares del septiembre negro y de la operación Génesis, realizadas por la brigada IV y la brigada XVII, que causaron el desplazamiento de comunidades campesinas, indígenas y afros en Dabeiba Antioquia.

Las veredas y campos padecen masacres y desplazamientos masivos de familias que llegan luego del destierro a las comunas 8 y 13 de Medellín, estos territorios se encuentran en disputa, y en muchos casos, son terrenos estratégicos para la explotación de capitales privados legales e ilegales, de este modo, la satanización de los productos milenarios y la conversión de los mismos en mono-cultivos, posteriormente, en escenarios de micro-tráfico ejemplifican las dinámicas de guerra en sus relaciones perversas con el capitalismo y a partir de las trampas del lenguaje que criminalizan su producción.

Dichas prácticas reducen cada vez más las posibilidades de producir y mantener la soberanía y la autonomía alimentaria, desplazan familias y comunidades campesinas y anulan el conocimiento producido desde el campo, bajo un modelo civilizatorio del progreso urbanizado, de las maneras de ser y hacer bajo el sistema de explotación del capital en beneficio del desarrollo económico, del consumo y del individualismo, y de las formas de vida en la ciudad como única alternativa de vida, negando el conocimiento y la identidad campesina como sentidos ancestrales del buen vivir[7].

La violencia estatal y paraestatal que se instauró en esta zona con el pretexto de perseguir a la guerrilla en la región durante la década de los años 90, conserva las mismas lógicas de militarización; la diferencia está en que en la actualidad, un grueso de esas lógicas militaristas cuidan los grandes proyectos de infraestructura y privatización de los territorios. Los crímenes de lesa humanidad se asocian con los crímenes ambientales a partir de macro-negocios y de alianzas empresariales, con la ausencia de jueces, la lentitud en los procesos de investigación y en la aplicación de las leyes para el reconocimiento de los derechos de las víctimas, la restitución de tierras, el estatuto de desarrollo rural, el marco legal para la paz y la reforma a la justicia. Esto es que mientas el “desarrollo” y los macroproyectos avanzan de forma ágil y sin percances, la protección del medio ambiente, de los pobladores y el reconocimiento de sus tierras y derechos tiene miles de obstáculos y de dificultades para ser realidad.

En esta dirección, el foco de análisis de la lucha contra la droga ha perdido de vista a las mafias legalizadas, olvidando quiénes han pagado a los ejércitos de seguridad privada en Córdoba, Urabá y Nudo de Paramillo para cuidar las empresas desde Chiquita Banana Brand hasta los proyectos privados de minería que consolidan la extracción a partir del uso del suelo y del subsuelo, del manejo y utilización del agua como recurso hídrico, de la explotación de la biodiversidad, de los contratos de arrendamiento y de las asociaciones estratégicas para proyectos de explotación agrícola, amparados en la ley de tierras y en el estatuto de desarrollo rural.[8]

Los empresarios nacionales y transnacionales abogan por tener más policías y ejército para su propia seguridad. El desarrollo económico, las exportaciones, la creación de marcos jurídicos como el TLC y el ALCA, aparecen como discurso de solución y sustitución de los cultivos ilícitos; por su parte, las comunidades campesinas, indígenas, afrodescendientes y urbano-populares, denuncian las diferentes formas de estigmatización, asesinatos y desplazamientos masivos o gota a gota.

Narco-discurso del capital y criminalización de la juventud

La literatura científica y la producción mediática sobre juventud en Colombia se ha centrado en el fenómeno de la violencia a partir del narco-relato que asume y reduce a los jóvenes y a las jóvenes a alguna de las tres posiciones: ser víctimas, ser victimarios, o la mezcla de ambos en el conflicto social.

Los informes resaltan la participación de jóvenes desde edades tempranas en el trabajo como raspachines o recolectores de hoja de coca; otros enfilan alguno de los ejércitos en las montañas o en las ciudades como soldados, paramilitares y guerrilleros o guerrilleras; otros harán parte de la historia de las bandas, de las “ollas” y de las jerarquías impuestas en las “oficinas de cobro”.

Las perversiones del sistema capitalista adquieren su máxima expresión en el gran mal del milenio: el consumo de estupefacientes y el narcotráfico asociado a las generaciones más jóvenes, las que encarnan o materializan en su existencia los problemas de su tiempo y de sus contextos. De este modo, el discurso de lo ilícito se relaciona con la noción de juventud. De igual forma, la noción de juventud está ligada al modelo urbanizado de la historia.

El narcotráfico como negocio informal, ilícito e ilegal, compone un discurso económico y jurídico de doble moral que permea la vida concreta de comunidades populares en contextos urbanos y campesinos. Bajo el discurso de la ilegalidad o de lo ilícito, se encubre una moral decorosa que define lo aceptado social y jurídicamente como lo bueno y lo malo. De este modo, las prácticas criminales y la instru-mentalización del sistema del capitalismo global en la vida de los jóvenes y de las jóvenes, mantiene las jerarquías que se instauran y que reproducen su instrumentalización en el campo y en la ciudad.

Las políticas antinarcóticos y antiterroristas han traído consigo la estigmatización de personas zonificadas de barrios y campos, conduciendo a la muerte justificada de jóvenes[9], quienes protagonizan los titulares de las noticias asociadas a los crímenes organizados: el sicariato, el reclutamiento forzado en los ejércitos legales e ilegales, el paramilitarismo o los grupos de bandas criminales, la guerrilla, las pandillas delincuenciales y los falsos positivos, se constituyen en los trofeos de baja en la lucha contra la delincuencia y la ilegalidad.

Lo urbano popular trae consigo lo campesino, el discurso oficial asociado al narcotráfico con la lucha antiterrorista, y los patrones de estigmatización del sujeto joven desplazado en el campo y en la ciudad: algo tenía que estar debiendo, si viene de la 13 es un guerrillo como el resto; o pertenece a una banda criminal (Grupos de RAP Laberinto comuna 8; Es-klones); así mismo, la teoría mantiene su análisis sobre los dramas del mal en la vivencia de jóvenes, omitiendo el análisis sobre las sutiles relaciones y el engranaje entre el sistema del capitalismo, la corrupción y la guerra[10].

Desplazamiento forzado intraurbano
Según información del SIPOD citada por la Gerencia de Desplazamiento Forzado, entre 1996 y 2009, 6 de las 16 comunas que conforman la ciudad de Medellín registran las cifras más altas de desplazamiento forzado intraurbano: Comuna 13 (San Javier), Comuna 8 (Villa Hermosa), Comuna 9 (Buenos Aires), Comuna 1 (Popular), Comuna 6 (12 de Octubre) y Comuna 3 (Manrique) (Secretaria de Bienestar Social, Julio, 2010). Según la misma fuente, entre el 2000 y el 2010 Medellín ocupó el segundo lugar en esta modalidad de desplazamiento forzado con 13.541 personas; de este modo, el lastre de la guerra del narcotráfico pasa de la guerra entre los grandes capos, a la guerra entre micro-tráficos en la ciudad[11]. En la comuna 8 de Medellín se observan prácticas de racismo organizadas contra las poblaciones negras que llegan desterradas por los macro-proyectos y la violencia del Urabá y del Pacífico en el Chocó. Recientemente 107 familias, cerca de 400 personas se han visto obligadas a abandonar sus casas, y de acuerdo con el Personero Municipal, son población afrodescendiente, que ya habían sido desplazadas de sus territorios y eran provenientes del Chocó y del Urabá (RCN Noticias, 2012); un grueso de la población que habita en la comuna 8, y en especial en los asentamientos como por ejemplo Esfuerzos de Paz es afro-descendiente y ya habían recibido amenazas por el hecho de ser de raza negra. En el sector, el control pro el microtráfico a guerra territorial que libran en el sector 14 combos delincuenciales ya detectados por la Policía, han sembrado terror y en las últimas semanas ha obligado a muchas familias a desplazarse a otras zonas, de ellas un grueso son poblaciones afro-descendientes (El Colombiano, noviembre 23, 2012).

Los estados del arte sobre juventud y violencia en Colombia evidencian la estigmati-zación hecha a los jóvenes y a las jóvenes en contextos populares; habría que complementar las consecuencias materiales que acarrea la idea del joven peligroso en sí mismo, lo que para muchos jóvenes implica asumir el riesgo de muerte; encarnan sin querer en sus vestigios negros, indígenas y campesinos, una amenaza para la sociedad y para la “seguridad ciudadana”[12].

Las amenazas a los jóvenes raperos no son consecuencia de la violencia en los barrios; más bien expresan la agudización de la tiranía social y política. Los juvenicidios, esto es jóvenes reducidos a un NN, asesinados, torturados, estrangulados, decapitados, acuchillados, mutilados, encostalados, empacados, descuartizados, quemados, tirados; cuerpos maltratados aún después de haber sido asesinados.

Resistencias rimando desde las lomas: reminiscencias y resistencias

Los datos, cifras e historias fragmentadas que circulan en los medios de comunicación sobre el asesinato de jóvenes en contextos populares, desconectan las razones y causas concretas de violencia contra los jóvenes, especialmente, contra los líderes. El Hip Hop como revolución artística popular -Rap- realizado en las comunas, denuncia a otros actores macabros de la guerra que dejan impunes sus muertes en medio de la legalidad.

Diez raperos asesinados en la comuna 13 durante el proceso de investigación entre 2009-2012: Héctor Enrique Pacheco Marmolej o (Colacho); Andrés Molina, del colectivo cultural “Son Bata”; Marcelo Pimienta Sánchez, (Chelo); Luis Pachecho (El Rasta); David Fernando Romero Galindo (El Gordo) del grupo juvenil “Esk-lones”; Daniel Alejandro Sierra (Yhiel, 2011); Elí-der Várela, (El Duke) creador de la Escuela de Hip Hop La Kamada y de la agrupación Comando Élite de Ataque (CEA); Luis Felipe Muñoz; Alejandro Serna; y, Robert Ste-ven Barrera (El Garra).

Las muertes y desapariciones sistemáticas son estrategia de silenciamiento de las voces en protesta. Los raperos son desterrados a partir de una campaña contra los artistas que promueven la paz tejiendo fronteras invisibles. Los raperos vestidos de blanco se reúnen en el funeral[13] y se preguntan: ¿no podremos morir de viejos en nuestros barrios? Las noticias anuncian más de sesenta jóvenes artistas migrando de su propio barrio; sus cantos se constituyen en amenaza tanto para los grupos armados ilegales como para los legales.

La música, el teatro, la creación artística, se constituyen en herramienta poética que aporta a la construcción de memoria colectiva que deviene en subjetividades políticas en resistencia: “si no soy yo ¿Quién? Si no es aquí ¿Dónde? Si no es hoy ¿Cuándo?” (Alexander Zapata en: Quiceno, Cardona & Montoya, 2007: 86). La confrontación artística crea unos espacios políticos como institucionalidades emergentes en las calles, como por ejemplo, la movilización del concierto. De esta manera, Los grupos de Rap proliferan en los años 2002 y 2003 en medio del recrudecimiento de la guerra urbana, la operación orión y la militarización de las comunidades.

La Operación Orión fue valorada como una victoria para el Ejército, para el Gobierno Nacional, para la alcaldía de la ciudad de Mede-llín y para los paramilitares con la derrota estratégica de las guerrillas en la segunda ciudad del país (Sánchez, et al, 2011: 49)[14].

Deliberación sensible y contra-sistémica

El acceso y la masificación mediática señala un tercer camino entre lo macro-comunicativo y las micro-subjetividades que re-crean audiencias y legitimidades frente a la historia política que cantan los artistas desde la historia de los barrios populares (ESK-lones, 2010). Las audiencias focalizadas entre jóvenes crean empatias: cantos, ritmos, melodías, permiten comprender-se a sí mismo en las condiciones de época y en los contextos cotidianos, desde la experiencia de quien está viviendo circunstancias similares.

Las prácticas de globalización hegemó-nica y contra-hegemónica coexisten entre sí como poderes desiguales; no obstante, las revoluciones artísticas populares calan en las audiencias desprevenidas con sus prácticas de socialización política subalterna. Los jóvenes y las jóvenes, con la repetición ritualizada de la música producida en los territorios de vida, denuncian la re-colonización[15] que se instaura en los discursos oficiales a partir de ritmos y líricas que instalan una pregunta que circula desde el barrio a una red mediática de movilización de sentimientos.

Los cantos crean espacios colectivos, desinstalan el único discurso de la deliberación ilustrada que promueve una ciudadanía de discursos vacíos de hechos. Por su parte, en la vida cotidiana, jóvenes instauran el poder desde las acciones, razones y sentimientos, desde los relatos y testimonios de padecer la historia en sus cuerpos.

El -Rap-[16], como medio de protesta popular juvenil, evidencia la contradicción frente a las políticas de seguridad ciudadana exclusivas y excluyentes: ¿seguridad para quiénes? ¿quiénes son los ciudadanos y ciudadanas? La creación del poder diferenciado mantiene su potencia en el margen, instaurando públicos a partir de voces, de líricas y de metáforas que conjugan en el ttttchhhh ppphhh ritmos, emociones y sensibilidades frente a las maneras en que estamos viviendo el mundo, al re-nombrar las viejas injusticias que se reinstalan y tec-nifican de una manera más sofisticada en las generaciones más jóvenes; de este modo, hacen política desde la estética y desde la cultura anti-sistémica, un tipo de política que nace en lo micro des-instalando los imaginarios de lugares y personas zonificadas como criminales, conectando brechas entre lo global y los territorios de vida urbanos.

Los cantos irrumpen, desenmascaran y desnaturalizan patrones de valor cultural institucionalizados de subordinación y violencia. De este modo, subjetividades y colectividades culturales y políticas sitúan la realidad cruda en el escenario público en el que se exhiben los “fantasmas”[17] de una sociedad. Tienen el poder de convocar las generaciones más jóvenes al movimiento a partir de la creación y la no violencia, vinculando lo sensible y lo bello con lo político que denuncia la instrumentali-zación de la vida por los órdenes tecno-capi-talistas, el sobreconsumo, la corrupción y la violencia[18].

Las acciones colectivas se adelantan a partir del trabajo comunitario y cultural en que circula el talento y la dignidad en los contextos márgenes; sus resistencias crean estrategias de paz en acciones directas y conciertos figurando militancias estéticas[19] y contra-comunicativas que movilizan a millones de jóvenes en la ciudad. Así por ejemplo, el concierto de Revolución sin Muertos liderado por el Comando Élite de Ataque -CEA- toma por tarima y escenario el puente peatonal del metro de Me-dellín, una de las acciones por la memoria colectiva y la no-violencia que tematizan la vida de jóvenes en el país[20].

Cantos de denuncia pública

El poder de la acción popular de movilización trae consigo un escenario de construcción de subjetividades colectivas y una propuesta formativa que toca las consciencias y las inconsciencias sobre el sentido del poder; en esta dirección, la disputa por los sentidos del poder desde la música se constituye en un espacio amenazante para las formas tradicionales de hacer política con las armas.

Cuando se unen arte y política, la metáfora musical permite la identificación y comprensión del fenómeno con claridad, y devela las tramas de los hechos presentando evidencias cargadas de sentidos y sentimientos.

Los escenarios públicos culturales toman su dimensión política a partir de sonidos y mensajes que re-suenan en Internet, dispositivos USB y celulares, ampliando la comprensión de los fenómenos políticos desde el mundo de la vida. Una hermenéutica performativa[21] desde la calle y desde la música urbana que desenmaraña las estrategias de la guerra.

La acción colectiva amplía su expresión en escenarios públicos como la tarima, la calle, las esquinas de los barrios, las redes mediáticas globales y virtuales, los estudios musicales hechos con las cajas de huevos. De igual forma, los protagonistas centrales de los cantos son los vecinos y vecinas, quienes tematizan el poder que circula en la vida íntima de las personas del común: del transeúnte, de la señora del barrio, del amigo o amiga, en la misma medida que de la policía, de los agentes gubernamentales, de los grupos militarizados legales e ilegales y de las formas de extracti-vismo del medio ambiente, revelando dramas y tramas, causas y consecuencias del sufrimiento, de la desaparición y de la aniquilación moral y física de las comunidades.

Los musicales movilizan recursos de enunciación con el poder de develar las razones del conflicto, desinstalando las versiones oficiales que reiteran la guerra. Alas prácticas discursivas que promueven la porno-miseria[22], se oponen las políticas públicas de inclusión para el sujeto pobre, violento y desplazado. La circulación del Rap trae consigo una política con el contenido de la experiencia: miedos, dolores y sentimientos de indignación instauran significados, opinión y discursos.

Los estudios sobre comunicación y cultura refieren los años 80 como una época del desencanto (Reguillo, 2000) que asocia la noción de juventud basada principalmente en la individualidad del sujeto joven con una identidad efímera, híbrida (Garcés, 2005; Garcés, 2007). Los cantos de revolución artística popular interrogan la imagen del joven rebelde sin causa, violento a causa de la pobreza y del sicariato urbano. Ellos mismos desjerarquizan los procesos comunicativos, a pesar de la precariedad del sistema: tener que rebuscarse pero crear mundos alternativos para los sujetos más jóvenes; en este sentido, la lectura científica sobre la juventud urbano-popular evidencia los sentidos en procesos de socialización disidentes y alternativos[23].

De pensar las culturas juveniles como mundos ensimismados en la reafirmación identita-ria, en lo juvenil aislado y sin relaciones intergeneracionales, en desencanto y apatía por el mundo adulto, en rebeldía o desencanto por el mundo sus resistencias, se pone en tela de juicio la triada omnipotente capitalismo, guerra y corrupción.

Redes y procesos de globalización contra-sistémicos

La discusión sobre capitalismo como foco de exclusión-inclusión y como acceso a las redes digitales y a los barrios populares, señala otras formas de educación y de hacer política por medio de las redes. Las tácticas y estrategias de acción cobran fuerza política en el hacer de líderes y lideresas cotidianos que se cuelan en las prácticas y en los cuerpos; que hacen de las calles y los conciertos escenarios de encantación del mundo. Un poder que crea consciencias desde los inconscientes colectivos, desde las emociones, y con el arte, no con armas; con el encanto de las voces que van diciendo en el ritmo y en los sonidos cómo podría ser el mundo. Voces, ritmos y sonidos que narran experiencias de dolor y de desolación, que mueven nuestras sensibilidades frente a realidades que se construyen con las propias acciones, y no obstante, que van más allá de sí mismos… que son “revolución sin muertos” que desprestigian las lógicas de la corrupción partidista.

Atraen redes y sensibilidades que instauran memoria colectiva e indignación frente a las problemáticas en que los jóvenes y las jóvenes son protagonistas. De víctimas a verdugos o victimarios, de buenos a malos. Los juveni-cidios tematizan una realidad de sufrimiento con el poder de denunciar y desenmascarar el engranaje, evidenciando que las prácticas de militarización no son la solución sino la trampa misma del sistema.

Las militancias estéticas del Rap señalan resistencias cotidianas como prácticas de paz, a partir de un poder desde lo subterráneo del inconsciente colectivo, que permite desengranar las perversiones de la triada capitalismo, guerra y corrupción. Un tipo de revolución permanente que cala en el ritmo, en el cuerpo, en los sentimientos que logan comprensiones y explicaciones creíbles desde la experiencia vital, recurrente de generaciones fantasma (Botero, 2008). En este sentido, los jóvenes y las jóvenes en contextos de violencia de hacen palabra plural que legitima los sentimientos, las razones y las experiencias de la comunidad de la comunidad como una política de la historia desde las voces cantadas.

Reflexiones finales: de las tácticas a las estrategias, de la memoria histórica a la memoria colectiva

En este estudio coincidimos con la tesis de López (2010) al hacer un análisis sobre las tácticas y estrategias en Certeau (1994-2000), quien contrapone los conceptos de “estrategia” y de “táctica”. Las estrategias se refieren a la posición ilustrada dominante en la historia europea occidental que pretende una totalización para poder transformar (pp. 40-48). Las tácticas, por su parte, son recursos insospechados de micro-resistencias que la gente moviliza para contrarrestar la omnipresencia de dichos poderes. De acuerdo con López (2010), lo que se ha visto en América Latina es que las tácticas no excluyen el pensar las estrategias parciales o sectoriales. Ellas, en muchos casos, incluso le han dado un abanico de horizontes de sentido a las tácticas de las cuales habla De Certeau. Por ejemplo, asociaciones campesinas que inscriben sus luchas en un cierto horizonte de sentido de lo que significaría una reforma agraria, los maestros y maestras que articulan sus experiencias y demandas en la perspectiva de lo que suele llamarse el “movimiento pedagógico” (el caso colombiano), o los movimientos urbanos —adjudicatarios, cooperativas, asociaciones de los sin techo y autoconstructores de vivienda— que inscriben sus acciones o prácticas dentro de un concepto de reforma urbana o noción de ciudad. En esa articulación han jugado mucho las Organizaciones No Gubernamentales —ONG—, los partidos o movimientos políticos y las centrales obreras. Incluso, el mismo Estado y los mismos gremios privados se han visto cuestionados, en numerosas ocasiones, desde diferentes proyectos elaborados por tales organizaciones en el momento de la discusión de reformas como la laboral, la agraria, la urbana, la justicia, la educativa. En este sentido, los jóvenes y las jóvenes relatan diferentes niveles y procesos de resistencias que van desde las tácticas de hacerse a un lugar, hasta la participación de padres y madres, abuelas y abuelos, en Juntas de Acción Comunal, huelgas, mítines y movilizaciones artísticas, en defensa de sus recursos básicos, que interpelan al Estado, a la guerrilla y a los paramilitares por el respeto a los territorios de paz.

Tácticas de lo popular y resistencias juveniles

Estas acciones colectivas van aportando al desarrollo local en los territorios específicos, y a la par que los sujetos jóvenes y quienes habitan los asentamientos van haciendo desde su apuesta colectiva, también van presionando respuestas del Estado en asuntos como el suministro de luz, el alcantarillado, las vías, el transporte público; todo ello, después de un tiempo de exigencia y confrontación con el Gobierno o con los mismos vecinos y vecinas; esto desde diferentes técnicas, como las manifestaciones, los convites y los comités de trabajo, hasta la astucia para convencer a quienes se oponen o a quienes quieren hacer de la necesidad un negocio. Lo comunal y la conciencia colectiva se reflejan en las luchas por preservar los servicios básicos por fuera del sistema del mercado público o privado que les pone precio.

En los modos de construir las vidas cotidianas se conforman territorios otros y formas de vida desde la diversidad, proyectos no deliberativos ni deliberados subterráneos “con pequeñas acciones que suelen hacer historia de larga duración en el subsuelo de la sociedad popular como una vida alterna al Estado y al capital” (Zibechi, 2008). La creación de territorios políticos y culturales son modos de re-lacionamiento y configuración de colectivos, en los cuales se ponen en juego capacidades y oportunidades que se crean posibilitando la desidentificación con cualquier modelo de privatización estratégica.

En ese marco de acciones colectivas como resistencias cotidianas, las más significativas para ellos y ellas son sus respectivos grupos juveniles, la participación y creación de mi-litancias estéticas, espacios que se consolidan para la interacción, para la construcción de amistades, para salir a hacer otras actividades, pensarse, divertirse y planear proyectos en beneficio de sus territorios urbanos. Si bien las dos comunas tienen dinámicas diferentes en lo correspondiente a la situación de sus grupos juveniles y de los liderazgos comunitarios, para ambas han sido espacios valorados por las amistades y creación de espacios colectivos en medio de los encuentros y conversaciones en las cuales recuentan la historia del país a partir de las acciones colectivas, de las dinámicas organizativas como potencia en su vida y como posibilidad de transformación de sus realidades, a partir de formas de relaciona-miento que se fundamentan en la amistad, en el Rap y la música, en la fiesta y en la alegría como acciones de resistencia cotidiana a las violencias, a la pobreza, a la incertidumbre.

Coincidimos con Zibechi (2008), en que son los afectos que logran organizar el barrio, la comunidad anidando cambios sociales desde abajo, desde el borde. Particularmente, en este proceso investigativo resaltamos las acciones colectivas propuestas por las generaciones más jóvenes, en la construcción de tejidos de redes vecinales, de espacios no institucionales ni jerárquicos que crean una cultura horizontal, rompiendo con una sociedad homogénea, vertical, autoritaria. En este sentido, articulan sobre-vivencia, resistencia y re- existencia con la capacidad plural de desplegar acciones públicas en función de reivindicaciones: choco-latadas, conciertos y grupos culturales.

Redes de solidaridad en medio del despojo

Los relatos y reflexiones dan cuenta de que el primer espacio para enfrentar la adversidad, es tejer redes de solidaridad alrededor de las cuales se identifican y se movilizan, con el fin de sortear las contingencias. El primero de esos espacios sería el de la palabra, la que posibilita nombrar el dolor y el sufrimiento por las pérdidas, generando las redes de apoyo más profundas y cercanas.

El primer incendio que aconteció en el asentamiento Altos de la Virgen en la comuna 13, sucedió en el año 2006 un 30 de diciembre, el cual acabó con los proyectos y planes de más de 180 familias; esto no impidió que se encontraran, en un momento donde estar juntos para acompañarse y darse fuerza era bastante significativo. Pasaron días nombrando lo indescriptible, tratando de poner en palabras en esta biografía colectiva lo que quemó el fuego.

El segundo incendio fue en junio del 2010 en medio del conflicto armado presente en el sector, que consistía en el enfrentamiento entre dos bandas de diferentes barrios. El lenguaje lo decía todo esa noche: ‘esto se prendió’, ‘es pura candela’, palabras con doble connotación, pues era tanto la agudeza del conflicto armado como también lo relativo al incendio; las vivencias del destierro urbano han sido motor de re-construcción de la propia vida.

En tal sentido, afirmamos con Albán (2006), que más que una resistencia, las comunidades populares re-existen en medio de las violaciones que viven de una generación a otra y de un contexto a otro.

Otra expresión de solidaridad evidente en los relatos es la relacionada con los ‘Recorridos’, pues pese a las precariedades generalizadas de las familias que cada día llegaban desterradas a la ciudad, las redes de solidaridad entre los mismos sectores populares son una estrategia de sobrevivencia que permite conseguir el alimento cuando se ha perdido todo.

Las redes de solidaridad también se expresan en estos momentos de adversidad cuando, por ejemplo, las familias son acogidas por otros amigos y amigas, vecinas o vecinos y familiares, mientras logran recobrar algo de lo perdido, o ubicarse en la ciudad; así, en muchas ocasiones, las redes familiares de vecinos y amigos comparten su hogar a quienes están viviendo el aniquilamiento.

Ante una naturalización del desplazamiento derivada de verlo tan repetidamente, no deja de conmovernos e indignarnos que este mismo hecho se repita tan comúnmente en la ciudad y en el país. Al revivir la propia historía reconocemos los propios sentimientos de dolor e indignación por la pérdida de generaciones completas, en medio de una aparente tranquilidad y protección militarizada.

Territorios urbanos: acciones para hacer-se en un lugar

Desde las acciones cotidianas, una de las más significativas en medio de la situación de destierro, es el volver a hacerse a una casa en cualquier sitio y de cualquier material, ‘comprar’ un terreno sin dueño aparente; así, ‘recién llegados’ se aprovechan de la ocasión, donde combinan una serie de materiales disímiles, para construir donde no es permitido (De Certeau, 2007).

La noche es su cómplice; en esta pueden hacer las tareas y labores que en el día con su poder, sus gobernantes, leyes y prohibiciones no les es permitido. Es en estos intersticios, fracturas, zanjas que deja el poder, donde las familias de jóvenes hacen su vida; si en el día no pueden levantar la casa que les fue tumbada por hacerla en un sector ilegal y de ‘riesgo’, la noche se los permitirá. Noches de insomnio para poder hacerse a la vida, para que al llegar el día puedan aparecer ante la ciudad con una vida ‘normal’. Es en ese habitar la noche donde recogen el agua para hacer las actividades más cotidianas y básicas de cualquier hogar, lavar la ropa, cocinar, bañarse. Según De Certeau (2007), se trata de “micro resistencias, las cuales fundan a su vez micro libertades, movilizan recursos insospechados, ocultos en la gente ordinaria, y con esto desplazan las fronteras verdaderas de la influencia de los poderes sobre la multitud anónima” (p. xxii). La consecución del agua se replica noche tras noche, cuando después de subvertir el orden de un lugar donde no puede llegar el acueducto legalizado, se inventan un manera de adquirirla rompiendo toda dinámica preestablecida.

Jóvenes y familias desterradas una y otra vez, re-construyen casas y barrios recreando
los referentes de ciudad desde los lugares de donde fueron desterrados, y es también desde su biografía personal que se conjugan y componen biografías por lo colectivo que logran imprimir orden, estéticas y sentidos de re-existir en medio del despojo, la aminoración y el destierro.

Sentimientos reguladores para la acción y para la construcción de memoria colectiva

Los sentimientos reguladores que transitan entre los miedos y la creación de vínculos e implicancias, desnaturalizan los órdenes instaurados en la institucionalización del crimen en la naturalizada triada del desarrollo: capital, guerra y corrupción. La triada se instala de manera solapada y encubierta para acallar las revoluciones que hacen fisura al sistema. Dichas experiencias no son homogéneas, cada una se constituye en las circunstancias y mundos vitales que habitan en sus contextos de actuación, las cuales interpelan sentimientos colectivos desde el miedo paralizante, hasta los vínculos tejidos en la movilización.

Violencia simbólica y violencia material no son entidades separadas, se vinculan de una manera objetiva que controla, aniquila y desaparece a quienes traten de interponerse y revelarse frente a la instrumentalización del sistema.

La situación de duelos de injusticia se constituye en el principal detonante de la acción política. Lutos, conciertos y denuncias por el dolor de la desaparición de jóvenes, por los juvenicidios que oculta la ciudad, convocan a la resistencia. En este orden de ideas, los sentimientos de dolor articulan las luchas colectivas generacionales; entretanto, los duelos de injusticias, en las diferentes condiciones de ser joven en el país, son narraciones puestas en escena, cantadas y contadas desde la rabia, el dolor y los sentidos para seguir luchando.

En la ciudad, los jóvenes y las jóvenes a través del Rap y el Hip Hop, más que configurar un estilo de vida de culturas urbanas, o de búsqueda de reconocimiento de las formas propias de existencia en el arte de no ser gobernados, tocan las entrañas de la impunidad y de la injusticia.

Así, poetas guerreros cantan historias de lutos en las cuales los actores y espectadores denuncian juvenicidios como rasgos del autoritarismo estatalizado del despojo (Botero, 2011: 187-205).

De esta forma, las biografías colectivas transitan de sentimientos de empatia a la implicancia y compromiso con un mundo que afecta; “al fundamentar nuevos sentidos y sentires en su propia existencia, estamos afectivamente en el mundo, pues la existencia es un hilo continuo de sentimientos” (Le Bretón, 1999, p. 103-104, en: Botero, 2011b); estos nos proponen formas de relación con el mundo[24].

Las sensibilidades se encargan de descongelar las historias de dolor y sufrimiento que, lejos de tramitar utopías anclados en un deber ser por el futuro, hallan sentidos en el rememorar las resistencias de sus propios muertos. En la actualidad, sobre las Comunas 8 y 13 de la ciudad de Medellín recaen nuevamente las miradas, puesto que la confrontación armada, los asesinatos, los desplazamientos intraurba-nos, la militarización de la vida cotidiana se han vuelto a incrementar y con ello, la mirada de los medios que solo logra dar cuenta de los rituales de muerte y no de los rituales de vida y resistencia que en estos territorios se despliegan cada día.

Estas acciones colectivas que proponen otras formas de vida a la predominante, tienen contrarios, y en el caso de la Comuna 13, el Hip Hop como revolución artística popular instaura una postura estética y política como afirmación y construcción de un lugar en el mundo de la política cultural, como referente de acción conjunta que nombra y denuncia con claridad lo que el discurso oficial de los medios de comunicación, las políticas públicas y la exacerbación del capitalismo en la ciudad, disimulan.

Estas acciones colectivas realizadas en convocatorias culturales, artísticas, deportivas y lúdicas, son estrategia deliberativa y deliberada para estar juntos, para afirmar un espacio de encuentro.

Al congregarse como comunidad alrededor de estos espacios y de estas convocatorias, confieren un carácter y un alcance político de lo cultural que mueve más jóvenes que cualquier convocatoria oficial.

Finalmente, en este trabajo resaltamos la construcción de biografías colectivas como tejido de memorias, cantos y relatos. La obra colectiva producto de encuentros se constituye en herramienta performativa de hacer ver y sentir la guerra urbana. La Memoria histórica centra sus estudios en el esclarecimiento de los hechos y contribuye al reconocimiento y cumplimiento de los derechos de las víctimas en materia de verdad, justicia, restablecimiento, prevención y protección, reparación y no repetición (Sánchez, et al, 2011, p. 274). La memoria colectiva, por su parte, se constituye en herramienta popular de denuncia frente a las acciones que recurrentemente acaecen en la vida cotidiana de los campos y barrios; se compone de un relato de denuncia desde el lugar de enunciación de las personas afectadas, en lugar de reconocer quiénes son los actores del conflicto y de focalizar en la identificación de víctimas y victimarios parte de una fenomenología y hermenéutica de la calle realizada por quienes la habitan narrando el dolor de la guerra, razón por la cual se les asesina.

La memoria colectiva figura experiencias plurales de vivenciar el conflicto; más que identificar quiénes son los responsables en la disputa territorial, relata la experiencia vivida por la comunidad desde la comunidad, en el barrio, en la calle, en la familia, en el amigo, en la vecina, revinculando la vida al territorio.

Consecuentemente, la memoria colectiva es la versión no institucionalizada del relato; narra la vida comunitaria en sus fisuras, en sus fragmentos y en el lugar propio de interpretación de las vivencias de quienes sufren directamente la guerra, como crítica existencial para comprender el conflicto a partir de las propias circunstancias de ser un sujeto joven urbano popular que habita los barrios con voces de protesta durante la vida y aún después su muerte.

1. Este texto ha sido construido por Patricia Botero, coordinadora del Proceso de investigación y acción colectiva -iac- Destierro y resistencias (2009 - en proceso), totora e investigadora del proyecto: Resistencias cotidianas desde las prácticas narrativas intergeneracionales de jóvenes que han vivenciado el destierro en las comunas 8 y 13 de la ciudad de Medellín, con la colaboración de las estudiantes can-didatas a obtener el título magísteres en Educación y Desarrollo Humano, Natalia Campuzano Rojas y Catalina Cruz Betancur, y en construcción par-ticipativa con Mauricio San Miguel, Felipe Bedoya, Wander Montoya, Mónica González, Jéssica Romero, Mauricio Romero, Lina Monroy, Carlos Alberto Moreno, Lina Daniela Adarve, Jorge Eliecer Montoya y Paloma David.↵

2. Se entiende por juvenicidio como las diversas formas de violencia que de forma sistemática concluyen en asesinatos de los y las jóvenes por el hecho de ser jóvenes o por su condición de juventud; este término surge haciendo uso extensivo del término de feminicidio que lo acuña el movimiento feminista desde hace varias décadas.↵

3. Decolonialidad: Conocimiento producido acerca de la historia de la explotación del colonialismo — militar, económico y política— y de la colonialidad —condiciones epistémicas, culturales y políticas—, que producen y mantienen la dominación y subordinación de comunidades. Las teorías latinoamericanas señalan que no existe modernidad sin colonialidad. La colonialidad no se agota en el colonialismo como dominio político y militar a partir de la explotación de las riquezas en la colonia, en beneficio de un colonizador. La colonialidad es un fenómeno histórico que se extiende a nuestro presente, y que obedece a un patrón de poder que naturaliza la jerarquización territorial, racial, cultural y epistémica (Escobar, 2003; Albán, 2006; Restrepo & Rojas, 2010; Botero, 2013).↵

4. Este término lo retomamos de Albán (2006) en el contexto de comunidades afro-descendientes legitimación y legalización de prácticas asociadas a personas, grupos y comunidades; por el otro, las identidades colectivas que devienen en subjetividades políticas se constituyen en lugar de afirmación, de denuncia, de acción y de comunidad en movimiento.↵

5. Ver las expresiones de criminalización de la juventud en la comisión de esclarecimiento sobre graves violaciones a los derechos humanos en la comuna 13. Según Codhes (2012) en Colombia existe un total de 5.195.620 de colombianos que ha sido víctimas del desplazamiento forzado entre 1985 y 2010. Medellín además, es una de las ciudades con mayores porcentajes de recepción de población desplazada, de acuerdo con las cifras de la Personería de Medellín (2011), en su acumulado histórico (1998 a 31 de octubre de 2011), registra un total de 248.740 personas desplazadas, localizados en 52 asentamientos. Ver proyecto específico: Destierro y resistencia en las comunas 8 y 13 de Medellín, (2010-2012). Ver informe completo Proceso de -IAC-comuna 13 y 8 de Medellín. Cruz y Campuzano et. al. (2010-2013) Cinde Sabaneta.↵

6. Comunidad de autodeterminación, vida, dignidad de cacarica (CAVIDA), Asociaciones de zonas humanitarias y zonas de biodiversidad de las cuencas del rio Jiguamiandó y Curvardó; Comunidad indígena del alto guayabal Resguardo Humanitario y Ambiental Sobia-Drua, Comunidades todas del bajo Atrato; Comunidad de Paz de San José de Apartado; Familias víctimas de la finca "La Alemania" municipio de San Onofre; Cooperativa Blanquicet - departamento de Córdoba; Grupo Educativo In-teruniversitario (GEIU); Asociación Campesina de Antioquia (ACÁ); Jóvenes por el bienestar del bajo calima (JUBCA); Asociación Agroecológica Es-ther Cayapu (Asoesca)- Trujillo Valle; Asociación campesina huerto Renacer Sucre-Cauca; Asociación familiares víctimas de ejecuciones extraju-diciales sembradores de paz Inza- Cauca; Escuela de derechos humanos resguardo San Francisco To-ribio; Asociación de mujeres de Orihueca - Magdalena; Zonas de Biodiversidad Grupo Porvenir Puerto Asís -Putumayo.↵

7. La explotación de minas, y los monocultivos de palma y de coca, imperan en todo el territorio nacional y en especial en el departamento de Antioquia, en donde los intereses macroeconómicos en el territorio de Dabeiba, San José de Apartado, Urabá y el Nudo del Paramillo, con gran significado político y militar por el dominio de corredores como las serranías de Abibe, San Jerónimo y Ayapel, el Maceo y Caracoli, pero también de rutas por las que circulan los insu-mos para los laboratorios de cocaína, y así mismo lugares estratégicos para los negociaciones de capitales nacionales y multinacionales. Tales como: la construcción de la represa en el río Urania, la Unidad de Planeación Minero Energética, UPME; el proyecto hidroeléctrico liderado por la Empresa de Generación y Promoción de Energía de Antioquia, EMGEA S.A ESP, la Transversal de las Américas, en general, la mega infraestructura que hace parte de la apuesta trasnacional Plan Puebla Panamá, evidencian la relación existente entre la consolidación de intereses económicos privados de empresas nacionales y trasnacionales y el desarrollo de la estrategia militar y paramilitar que hoy continúan con el control social y territorial para favorecer la implement-ación de los planes de desarrollo, recogidos por las locomotoras de minería, cultivos agroindustriales, plantaciones forestales, infraestructura.↵

8. Es importante recordar que el nacimiento de las autodefensas en Colombia -AUC- se originaron en Urabá en las bananeras: ver análisis generación, literatura y conflicto, en: Botero, 2009, de igual forma, las masacres cometidas en Antioquia reportan bajas del ELN, EPL, FARC, ACCU, FFAA POLICÍA, FFMM, Paramilitares, Civiles, y las Convivir -grupos legales de seguridad- patrocinados por el gobernación de Antioquia de Alvaro Uribe, ex presidente de la república de Colombia. Hoy como hace quince años, existe el control del territorio por parte de la fuerza pública, bajo el argumento de combatir a la insurgencia, infundiendo terror en los pobladores de la región, lo que se evidencia en amenazas a las familias que han decidido retornar a sus caseríos sin ningún tipo de garantías de sus derechos por parte del Estado, estigmatizándolas, señalándolas, acosando sexu-almente a mujeres, menores de edad, ejerciendo maltrato físico e implementando la red de informantes, vulnerando así el principio de distinción de la población civil, amparado por el DIH, esto ha ocasionado un desplazamiento gota a gota de las familias campesinas del sector. Ver: Dinámicas que caracterizan el conflicto político armado en Antioquia http://www.derechos.org/nizkor/co-lombia/doc/dinamica/↵

9. Ejemplo de la situación de violencia contra los y las jóvenes son las cifras otorgadas por el SISC, en donde la mayoría de las víctimas de homicidio en el año 2012 fueron hombres jóvenes entre los 18 y los 32 años, lo que equivale casi al 59% del total (Personería de Medellín, 2013: 16).↵

10. En el proceso de IAC destierro y resistencia en contextos urbanos y rurales (2009-en proceso) se reitera la situación de destierro asociada a juvenicidios, parte de la des-narcotización del discurso de juventud implica recobrar la dignidad de la hoja de coca desde la cosmovisión indígena y campesina, la cual rompe con una lógica del monocultivo del negocio del capital. Dicha cosmovisión se contrapone a la cultura del narcotráfico evitando la aniquilación del sistema homogéneo que sataniza la autonomía alimentaria y las prácticas medicinales y biomédicas en las culturas campesinas Coca no es cocaína (canción Yanacona), de este modo, el sistema de jerarquías que se reproducen en el campo y en las ciudades en el engranaje de un sistema capitalista de muerte, mantiene las lógicas clandestinas que originan guerras y dramas históricos en los territorios de vida.↵

11. De acuerdo con Sánchez, et al., (2011) La comuna 13 vive el desplazamiento individual y masivo más silencioso y menos reconocido en el país "la época del domino miliciano, le precede un desplazamiento individual y familiar relacionado con el dominio paramilitar, el cual toma fuerza y alcanza una nueva visibilidad en el período que corresponde al proceso de desmovilización del Bloque Cacique Nutibara y continúa en el presente con la emergencia de nuevos grupos armados, (combos, bandas, desmovilizados y las denominadas BACRIM) que, al igual que en el caso de El Salado, emplean el desplazamiento forzado como una de las estrategias para el dominio del territorio y para el control social y político de la zona. Entre 1980 y 2009 un total de 3503 personas que conforman 832 hogares han sido forzadas a dejar sus lugares de residencia en la Comuna 13. Para el año 2002, la Comuna 13 fue la Comuna más expulsora de Medellín y en lo sucesivo seguirá siendo la primera o segunda Comuna que reportó más desplazamientos forzados en la ciudad", (p. 41), situación que coincide con la extradición de Don Berna y el poder ejercido por los mandos medios de las Bacrims. (Sánchez, et al., 2011: 49). La Agonía y La Divisa provocaron un incendio ocurrido en el sector Altos de la Virgen, además del enfrentamiento por el control de expendio de drogas o plazas y del control territorial con el objetivo de establecer corredores estratégicos hacia el occidente de Antioquia causando el desplazamiento 9 familias y 44 personas (Gerencia para la Coordinación y Atención a la Población Desplazada 2010 g, 9, en Sánchez, et al, p. 93).↵

12. El Estado ha sido partícipe de estos hechos al imputar la identidad de guerrilleros o auxiliadores de la guerrilla a la población irrespetando los derechos humanos y cometiendo infracciones al DIH. (ver Sánchez, et al., 2011:276).↵

13. Ver noticias cm&; el bloger, Hola Ciudad, (El Espectador, Noviembre 7, 2012), (Colombia.com; Octubre 30, 2012) RCN (2012) muerte de raperos en Medellín.↵

14. Ver: Comando Élite de Ataque, 2008.↵

15. Para ampliar estas nociones González Casanova, 1969-2012; Escobar (1999-2012) y el grupo de co-lonialidad modernidad en el engranaje económico, epistémico, cultural y política del conflicto social leído desde Latinoamérica.↵

16. Algunas de las producciones documentales de la comuna 13 son: "Alfareras de la vida", "Uno solo no se anima", y "Cóndor. El caballo volador". De igual forma, los arguméntales de carácter etnográfico y participativo: "Lágrimas de sangre", dirigida por John Jaime Sánchez; "Nos robaron el azul", de Oxoc Medina; "Entre laberintos y miedos", de Eric Bániz; y "Cinco pa'las trece", de Eric Bániz y John Jaime Sánchez.↵

17. Ranciére (2005) cita a Platón para sustentar su con cepto sobre militancia estética, para quien el poeta era «un fabricante de fantasmas» (599d). Platón: «Ion», en Diálogos de Platón, Madrid, Gredos, ↵

18. Las resistencias estéticas y comunicativas acuden a la ironía —eironeía— (Moliner, 1998: 98), al disimulo, al expresarse en una forma y con cierta entonación que no dejan lugar a dudas sobre el verdadero sentido; el tono burlón y el humor des piadado, mordaz y sarcástico, anuncian "un tipo de crítica por medio del contraste con hechos que parecen ilógicos e incongruentes, procurando vergüenzas públicas como táctica de enunciación y visibili-zación que devela las contradicciones entre lo dicho en la política mediática y la pública" (Botero & Muñoz, 2011: 135).↵

19. Para ampliar estas prácticas de militancias estéticas ver: Botero & Muñoz, 2011.↵

20. Comando Élite de Ataque, ha sido impulsor del festival de hip hop Revolución sin Muertos, que se celebra anualmente en la ciudad después de la Operación Orion (2002).↵

21. Para profundizar ver: Botero, Duque, Márquez, et. Al (2000-2005).↵

22. Para ampliar la noción de pornomiseria ver regulaciones culturales y políticas subterráneas en los procesos de -iac- con el Colectivo Creapaz, 2000-2005; 2004-2007; 2009-en proceso)↵

23. El -RAP- como género musical es foráneo e ingresa a Medellín a través de consumos culturales [...] si bien recibe los elementos estéticos del hip hop, ellos son desarrollados y recreados en el contexto local. Además, como cultura alternativa presenta mecanismos de resistencia y de confrontación a la cultura dominante, pues cuestiona los procesos de homogeneización del mundo adulto y desde el lugar de la resistencia no desea institucionalizarse. (Garcés, 2007: 21).↵

24. De tal forma que la emoción es la resonancia de los acontecimientos y el sentimiento instala la emoción en el tiempo. La emoción es la evaluación sensible del acontecimiento tal como lo vive el individuo, una traducción existencial íntima de un valor confrontado con el mundo (109).↵

Aproximaciones conceptuales y metodológicas para el análisis de la participación juvenil en movimientos sociales"[1]

Dr. Pablo Vommaro[2]
(UBA/CONICET – CLACSO)

Resumen

Este artículo se propone explorar algunas aproximaciones teóricas y metodológicas para el análisis de la participación juvenil en movimientos sociales. Esto llevará a contemplar las relaciones existentes entre juventudes, políticas y culturas en la Argentina y en América Latina contemporáneas, explorando los cruces, las tensiones y las fusiones a partir de investigar experiencias vinculadas a movimientos sociales, o como los denomino en mis investigaciones, organizaciones sociales territoriales.

El texto que presentamos contiene las partes fundamentales de la clase que propusimos para la Cátedra virtual de investigación-acción colectiva: “Investigación y acción colectiva: generaciones, movilización e institucionalidades emergentes en Latinoamérica” (CEDUM, 2012). Asimismo, incorporamos algunas de las interacciones que se produjeron en el productivo espacio del foro de intercambio entre los colectivos participantes de la Cátedra. Nos proponemos, de esta manera, construir conocimiento colectivo, crítico y transformador. Esto cobra un significado especial si consideramos que todxs los participantes de la Cátedra forman parte de alguna u otra manera en un colectivo juvenil o que trabaja con jóvenes.

Para comenzar planteo dos comentarios o aclaraciones. El primero tiene que ver con ex-plicitar que este texto se basa en mis investigaciones, sobre todo en la investigación que fue parte de mi tesis doctoral acerca de algunos colectivos juveniles urbanos de las periferias, de los suburbios, del Gran Buenos Aires. Particularmente en la zona sur del Gran Buenos Aires, concentrándome en grupos juveniles vinculados a los MTD, a los Movimientos de Trabajadores Desocupados, pero también trabajando con otros colectivos juveniles más vinculados a temáticas culturales, como centros culturales barriales, murgas, bachilleratos populares y otras experiencias educativas alternativas. En fin, trabajé con diferentes experiencias de organización social en la zona sur del Gran Buenos Aires en las cuales era marcado el protagonismo juvenil.

Asimismo, lo que expreso en estas páginas está elaborado también a partir de las investigaciones que hicimos en el marco del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Juventud y prácticas políticas en América Latina. Este es un Grupo que reúne a más de cuarenta investigadores de once países de América Latina y que yo tengo el honor y el placer de co-coordinar junto a Sara Victoria Alvarado (Colombia) y Silvia Borelli (Brasil). Como resultado de algunas de estas investigaciones en el marco del GT produjimos un libro que se publicó en 2010 y que está disponible también en la web (pueden visitar la Biblioteca virtual de CLAC SO y su catálogo editorial para bajarlo libremente).

La segunda aclaración que quería hacer antes de comenzar con nuestro tema propiamente dicho, tiene que ver con señalar el énfasis que yo pongo al estudiar a los jóvenes en cuanto a sus producciones y a sus prácticas políticas, es decir, a sus formas de participación, sus formas de compromiso, de militancia. No me interesa tanto indagar en los comportamientos juveniles en la esfera del consumo o en las cuestiones de las apropiaciones o las formas de concurrir al mercado, sino que me interesa más lo que tiene que ver con las producciones, con las prácticas. Es decir, con lo que producen estos jóvenes, con sus capacidades, más que con las cuestiones de asimilación o de consumo. Aclaro esto si bien las dos esferas y las dos dimensiones están fuertemente vinculadas y hoy en día uno no podría hablar ni de pura producción ni de puro consumo. Esto sin duda. Pero hay un énfasis puesto en estas cuestiones que tienen que ver con las prácticas, con las experiencias, con las producciones, las capacidades.

Avanzando en nuestro tema, considero que para hablar de las relaciones entre juventudes, políticas y culturas es necesario hacer algunas redefiniciones o algunas precisiones previas.

Juventud/juventudes/generaciones

La primera redefinición que se nos presenta como ineludible, tiene que ver con la redefinición de lo que entendemos por juventud/es. Ante la pregunta ¿qué entendemos por juventud/juventudes? surgen varias respuestas posibles.

Desde hace unos años han aparecido trabajos de diversa índole que enriquecieron notablemente este debate y mostraron las limitaciones del abordaje de esta categoría sólo desde criterios etarios o biológicos. Se incorporaron entonces diversas perspectivas a través de las cuales se revalorizaron aspectos simbólicos, culturales, históricos, de clase, de generación y género que hicieron estallar la noción de juventud, mostrando las heterogéneas formas de ser joven que existieron y existen en las sociedades contemporáneas.

Sin embargo, muchas veces estos cuestiona-mientos aparecen en forma difusa o solapada en las investigaciones concretas. Esto hace que muchas veces los avances a los que nos hemos referido en los estudios sobre juventudes no necesariamente se observen en toda su complejidad cuando revisamos la literatura académica sobre participación política juvenil. En efecto, son pocas las veces en las que la categoría juventud como tal es problematizada a los fines de comprender las prácticas políticas de los sujetos jóvenes. Y esto se agudiza cuando se trata de prácticas políticas ligadas a los movimientos sociales y no necesariamente a los canales clásicos de participación en el sistema político. Así, además de revisar la noción de juventud y la definición de los y las sujetos juveniles, es necesario discutir lo que entendemos por política, participación y práctica política.

Por todo esto, en este artículo ofreceremos algunas pautas que impulsen la discusión colectiva y que nos permitan hacer un trabajo reflexivo sobre los supuestos y las consecuencias que poseen las conceptualizaciones que realizamos en nuestros propios trabajos. Asumimos, de esta manera, que no alcanza sólo con exponer nuestros puntos de vista o marcos teóricos al inicio de nuestros trabajos, como si se tratara de una presentación de principios. En cambio, pensamos que nuestros más ricos aportes dependen de nuestra posibilidad de desarrollar una profunda capacidad reflexiva a través de la cual problematicemos aspectos centrales de las áreas de investigación en las que cada uno trabaja.

En su ya clásico trabajo acerca de la juventud Bourdieu (1990) afirma que “las clasificaciones por edad [...] vienen a ser siempre una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, cada quien debe ocupar su lugar” (Bourdieu, 1990: 164). Por ello, relativiza el valor del término juventud en cuanto tal, insinuando, por un lado que “hablar de los jóvenes como una unidad social, de un grupo constituido, que posee intereses comunes, y referir estos intereses a una edad definida biológicamente, constituye en sí una manipulación evidente. Al menos habría que diferenciar entre las juventudes” (1990: 165, destacado en el original). Y por otro lado, mostrando que “la juventud y la vejez no están dadas sino que se construyen socialmente en una lucha entre jóvenes y viejos” (164). Por ello, al igual que cualquier otro campo, para saber “cómo se definen las generaciones hay que conocer las leyes específicas de funcionamiento del campo, las apuestas de la lucha y cuáles son las divisiones que crea esta lucha (164).

Esta perspectiva ayuda a entender cómo las generaciones se construyen también a partir de las disputas en el campo político. Es decir, a recuperar el aspecto conflictivo y relacional en la configuración de las diferentes generaciones, así como también poner en cuestión una mirada valorativa que rescate una generación en contraposición a otra.

Esto favorece el cuestionamiento de posiciones normativas, como por ejemplo las adul-tocéntricas. Duarte (2002), utiliza el término “mundo adultocéntrico”, para hacer alusión a la manera en que los adultos ejercen relaciones de control y poder, es decir, a como los adultos hablan o se refieren, desde su punto de vista, al mundo joven: “la condición de poder y control que los mayores poseen respecto de los menores y como éstos, de una forma u otra, reaccionan resistiéndose a la situación, o bien amoldándose a ella por medio de diversos mecanismos”. (2002: 98)

En efecto, la concepción más difundida por muchos años acerca de la juventud -y los jóvenes- fue la de aplazamiento, cesantía, moratoria, un tiempo de espera, intermedio, en el que “lo juvenil” representaba un estadio de demora o transición en el pasaje a la adultez (Coleman y Husen, 1989; Keniston, 1970; Erikson, 1968; González y Caicedo, 1995).

En cambio, un enfoque de tipo relacional y socio-histórico como el que proponemos implica desprenderse de una mirada normativa que rescata el valor una generación en relación a otra (interpretada como disvalor). Muchas veces, a través de estas afirmaciones algunos académicos consagran un tiempo pasado que fue, precisamente, aquel en el que ellos mismos fueron jóvenes protagonistas, para desvirtuar -muchas veces por falta de comprensión-ai de las generaciones jóvenes en el presente. Cuántas veces hemos escuchado, no solo en los medios de comunicación sino también en los espacios académicos, formulaciones que aseveran que los jóvenes “ya no son lo que eran”. Posiciones que alimentan una perspectiva más preocupada por juzgar que por analizar, interpretar y comprender los fenómenos sociales.

Asimismo, también es posible reconocer visiones que parten de prejuicios opuestos al anterior y recuperan las acciones colectivas de los jóvenes esencializándolas como elemento de elemento de cambio y transformación social. Como ya afirmaba Mannheim en 1928:

No hay nada más incorrecto que suponer -como presume acríticamente la mayoría de los teóricos de las generaciones- que la juventud sea en sí misma progresista y la vejez en sí misma conservadora. [...]. ‘Conservador’ y ‘progresista’ son categorías histórico sociológicas, que están orientadas por una determinada dinámica histórica de contenido concreto [...]. Para decidir si una juventud determinada es conservadora, reaccionaria o progresista hay que considerar [...] si ésta cuenta, desde su correspondiente lugar social, con el estatus que ha encontrado en la sociedad como una oportunidad para la propia promoción social y espiritual. [...] los hechos vitales (como el ser joven o el envejecer) no implican inmediatamente, en cuanto al contenido, determinados modos de comportamiento espiritual (como equiparar incondicionalmente ser joven con ser progresista, etc.), sino que implican únicamente tendencias formales que sólo pueden convertirse en relevantes en los elementos sociales y espirituales. Toda equiparación o combinación directa de los datos biológicos con las manifestaciones espirituales conduce a un quid pro quo, que sólo suscita confusión” (1993 [1928]: 215-16)

A partir de estas consideraciones, nuestro punto de partida confronta con la idea de que los y las jóvenes, en cuanto tales, tienen mayor predisposición ya sea a la acción y a la participación o al desencanto con la política y a la retracción de los compromisos públicos. Siguiendo a Urresti (2000), para comprender a los jóvenes es preciso “más que pedirles o juzgarlos por aquello que hacen o no hacen respecto de los jóvenes de generaciones anteriores, comprenderlos en su relación con la situación histórica y social que les toca vivir” (2000: 178).

Por eso, la juventud es una categoría que cobra significado únicamente cuando podemos enmarcarla en el tiempo y en el espacio, es decir, reconocerla como categoría situada en el mundo social (Chaves, 2006). De acuerdo con esto, analizamos las modalidades en que se produce la juventud (Martín Criado, 1998) a partir de experiencias y compromisos vitales, sociales e históricos diferentes, que no hacen sino mostrar los límites -como nos recordó Bourdieu- que presenta toda clasificación cuyo centro sea lo etario o biológico.

En base a lo dicho, la significatividad del enfoque de Mannheim para nuestros planteos se evidencia en que muestra, por un lado, que la mera contemporaneidad no necesariamente hace inteligible la formación de generaciones.
Por ello, incluye referencias relativas al hecho de compartir un mismo tiempo y vivencias comunes. Así como la edad biológica no expresa en sí misma la disposición hacia determinadas prácticas, tampoco lo es el sólo hecho de compartir el tiempo histórico.

Para que sea posible hablar de configuraciones generacionales, Mannheim plantea un segundo punto. Que el problema de las generaciones es identificar cómo se elaboran conexiones concretas entre los integrantes de lo que hasta ese momento puede ser pensado como mero grupo estadístico, como podría ser un grupo de edad.

Por ello, según el autor:

Hablamos de ‘grupo concreto’ cuando existen lazos que unen a los individuos a un grupo, ya sea que estos lazos hayan crecido orgánicamente o que hayan sido establecidos. Pues bien, la conexión generacional es un ser los individuos los unos con los otros en el que se está vinculado a otro por algo; pero de esta adhesión no se deriva aún, de forma inmediata, ningún grupo concreto. Con todo, la conexión generacional es un fenómeno social cuyas propiedades tienen que ser descritas y comprendidas (1993 [1928]: 207, el destacado es nuestro).

Entonces en Mannheim, la generación no es un “grupo concreto”, sino más bien una “conexión”. El autor húngaro plantea que los casos en los que las generaciones se convierten en grupos concretos son “especiales” y devienen del “tornar conciente” la “conexión generacional”. Si bien la dimensión etaria fundamenta la dinámica de las generaciones, no la constituye. Además, relativizando el peso de la edad biológica, Mannheim habla de un “envejecimiento corporal y uno espiritual”, que generan maneras de “ser joven” y de “envejecer” (Mannheim, 1993 [1928]: 213).

Además, Mannheim establece una relación entre las “situaciones de clase” y las “conexiones generacionales”, en tanto ambas pueden expresar una “posición” social, sin remitir a un grupo. Esta posición social expresada en el vínculo generacional constituye “determinados modos de conducta, sentimiento y pensamiento”. Así, para Mannheim “la posición generacional se puede determinar a partir de ciertos momentos vitales [...] que sugieren a los individuos afectados por ellos formas de vivencia y pensamiento” (Mannheim, 1993 [1928]: 212). En otra obra, este autor plantea que la “situación generacional” consiste en “estar expuesto a ciertos fenómenos sociocul-turales similares” (Mannheim, 1961: 48).

A partir de esta aproximación podemos reconocer que en un mismo tiempo histórico también puede haber múltiples formas de establecer relaciones y conexiones entre los individuos, esto es, diferentes unidades generacionales.

Vemos como la noción de generación se presenta como muy útil para poder aproximarse a las prácticas y a las producciones de los jóvenes. Esta noción es, remarquémoslo una vez más, una construcción socio-histórica, cultural y situada. Es decir, proponemos ver a las juventudes y a los jóvenes, es decir, a la noción de juventudes y a los sujetos juveniles, a los jóvenes, como construcciones socio-históricas. Esto es, producto o expresión del proceso socio-histórico -social e histórico- cultural, tiene que ver con marcos culturales. Y decimos situada, ya que cada generación, cada producción, cada forma de presentarse, de aparecer, de ser y de estar de los jóvenes no se puede escindir de la situación adonde esto se produce. Es decir, de un tiempo y un espacio determinado que, justamente, marcan singularidades que no podemos no tener en cuenta.

Al hablar entonces de generación, hacemos un desplazamiento de las concepciones más ligadas a lo biológico, a lo demográfico y más también presentes en la sociología clásica. De ver los jóvenes como un grupo etario, por un lado, y de ver también los jóvenes en tanto moratoria, en tanto un momento de la vida que sería un momento de espera, un momento de
preparación, un intervalo que pone más el énfasis en lo que no es o en una preparación hacia el futuro, más que en lo que es y en lo que se está produciendo en ese momento.

Yo llego a trabajar con la noción de generación justamente a partir de las investigaciones empíricas, a partir del trabajo de campo, de las entrevistas, de las diferentes formas de abordaje, y de empezar a investigar con los jóvenes(no sobre ellos). Entonces me daba cuenta que, por un lado la noción de moratoria ya no era tan operativa. Y esto sobre todo en los movimientos sociales. Allí los jóvenes son en ese momento, son en el presente. De hecho, en algunas entrevistas con adultos -porque yo trabajo también con los adultos y la visión que sobre los jóvenes tienen los adultos y ese cruce justamente intergeneracional, que es muy, pero muy rico-, ellos decían: “Bueno, a nivel social muchas veces el discurso dominante es que los jóvenes son la generación futura, son el futuro, se están preparando para trabajar, para tener familia, para poder desarrollarse socialmente, para ser ciudadanos. Pero acá en el movimiento, los jóvenes son el presente”. Esto apareció en muchas entrevistas y en muchas conversaciones informales tanto con adultos como con jóvenes de los movimientos con los que trabajé.

Es decir, los jóvenes son el hoy del movimiento. Están realizando el movimiento. Son jóvenes en tiempo presente y no jóvenes hacia, o no jóvenes como los adultos del futuro.

Aquí hay un comentario que surge a partir de esta concepción de los jóvenes como el presente y que podemos vincular con una problemática del mundo contemporáneo, que tiene que ver con una resignificación o una reformulación de las trayectorias de vida, de las perspectivas, es decir, de la vida como una trayectoria, como un recorrido con un sentido a veces unívoco o bastante determinado de antemano. Este presente continuo también puede ser visto como una problemática, como un problema. Es decir, no sólo como una fortaleza en los movimientos sociales -que yo creo que es una fortaleza, o al menos es una capacidad de ser hoy de los jóvenes-, sino también puede ser visto como una problemática de lo que se nombra comúnmente como falta de perspectivas, falta de futuro, de sentido y de profundidad de la vida contemporánea. Así, el joven vive un presente continuo y muchas veces esto puede ir deslizándose hacia los jóvenes y el riesgo. Asumir un riesgo también tiene que ver con pensar: “Yo soy hoy solamente y toda mi vida es intensa en este momento”. Con intensidades más que con extensiones.

Así que este tema de los jóvenes en el presente tiene muchas aristas que yo no voy a abordar en este texto. Hoy son los propios jóvenes que participan en movimientos los que están resignificando el modo de ser de los jóvenes en las periferias de nuestras ciudades. Un modo de ser que tiene que ver también con la droga, que tiene que ver también con la violencia policial, que tiene que ver también con diferentes adicciones, que tiene que ver con el embarazo adolescente, que tiene que ver con un montón de situaciones que, la pertenencia a un colectivo, es decir, el estar en comunidad y el ser joven con otros… ayuda a procesar, a darle otra perspectiva y otra posibilidad de reflexión a estas cuestiones.

Deteniéndome dos o tres minutos más en la cuestión de las generaciones, les cuento que cuando yo empecé a encontrar que las nociones más ligadas a la sociología clásica o a la demografía no eran muy operativas para trabajar con los jóvenes hoy, me acerqué a la noción de generaciones. Y en mis trabajos la generación se complementa con la de generación política, porque yo lo que intento estudiar son las formas de subjetividad, de producción de subjetividades políticas o la forma de subjeti-vación política (Alvarado, Martínez y Muñoz Gaviria, 2009). Así que ahí hay un ingrediente más que ahora voy a definir: qué es lo que entendemos por política o, dicho de otra manera, cuándo una subjetivación, una subjetividad, una práctica se torna política.

Y esto es particularmente importante porque si bien yo hablo de una ampliación de las fronteras de la política, no podríamos decir que todo es política. La política mantiene una especificidad aunque esté mucho más difusa o mucho más difundida en todas esferas sociales que antes no eran consideradas políticas. Hay una especificidad de la política -y uno podría distinguir, de lo político y de la forma de aparecerse al mundo de lo político, que es la política-, que creo que hay que mantener.

Pero quiero volver al tema de las generaciones para ensayar una definición posible de generación que tiene que ver con pensar en un conjunto de sujetos que comparten un problema y emprenden, a partir de reconocerlo, de reconocer el problema y de reconocerse, una búsqueda. Porque la configuración generacional tiene que ver también con una operación reflexiva. Entonces, a partir de reconocer el problema y de reconocerse como agentes de su superación – agentes de lo problemático del problema- emprenden una búsqueda común para solucionarlo. El vínculo generacional se constituye así como expresión de un proceso de subjetivación, ligado con una vivencia común en torno a una experiencia de ruptura a partir de la cual se crea la necesidad de instituir una práctica disruptiva, alteradora y alternativa. Crear, innovar, reinventar. Esto se traduce en prácticas y acciones colectivas.

Lo que me interesaba remarcar al brindar esta definición – para ser lo más conciso posible- es, por un lado, la cuestión de la experiencia, de la vivencia y también de la disrupción. Hay algo que no funciona en el estado de cosas y hay una búsqueda por encontrar otros caminos a los conocidos para poder superar los problemas que se plantean. Problemas que se plantean que pueden ser problemas del territorio a donde se vive, problemas de vivienda, problemas de salud, diferentes problemas de violencia, problemas de empleo, de trabajo. Problemáticas de expresión juvenil, cómo nos expresamos, cómo nos presentamos, cómo aparecemos, cómo nos encontramos, los jóvenes en la esquina inclusive. Pueden ser diferentes problemas, pero siempre lo conocido hasta ese momento no satisface las soluciones de esos problemas. Y entonces uno, al acercarse de esta manera a una noción que podría ser escurridiza, como la que yo estoy proponiendo acá, se encuentra con algunas cuestiones más escurridizas o más inasibles en un punto.

Y creo que esta dimensión socio-histórica y situada, permite pensar que en un mismo momento histórico se superponen las generaciones. Entonces uno podría hablar de generaciones superpuestas y no solamente sucesivas. Y también uno podría hablar de generaciones de jóvenes para la Argentina, o para el Gran Buenos Aires, o para ciertos movimientos y otra distinta puede ser para San Pablo o puede ser para Centroamérica. Cuando yo estudio, por ejemplo, los jóvenes formados al calor de la experiencia de los ’90 son distintos a los jóvenes formados luego de 2001[3], y en mis casos, luego de los sucesos del Puente Pueyrredón en junio de 2002[4]. Sin embargo, esas generaciones conviven, unos tienen treinta y pico y otros tienen apenas veintipico, pero en el propio movimiento conviven. Y ellos mismos se autoidentifican como jóvenes, aunque a veces dentro del propio movimiento haya conflictos políticos en tanto conflictos intergeneracionales. Aveces se habla de los jóvenes adultos o los jóvenes y los compañeritos, estos jóvenes más adolescentes son a veces nombrados con algún calificativo diminutivo. Son los joven-citos, son los compañeritos … Pero los dos serían sujetos juveniles, aún para la definición etaria más clásica: entre los dieciocho y los veinticinco, entre los dieciocho y los veintinueve años. Así que uno puede ver la coexistencia de diferentes generaciones en un mismo tiempo y en un mismo espacio histórico.

Y si hablamos de esta noción no podemos olvidar al ya citado Mannheim y las elaboraciones que propuso en 1928. Si bien Ortega y Gasset había hablado algo sobre generaciones y alguna cuestión sobre juventud y política unos años antes, es Mannheim el que le da un cierre o el que completa esta operación. Y volviendo a los textos de Mannheim de 1928, encontré algunas cuestiones de los planteos de este autor que muchas veces se simplifican. Por ejemplo, como dijimos, ya Mannheim hablaba de que la generación no es un grupo concreto, sino más bien una conexión, una relación. No es un grupo necesariamente identificable de los doscientos mil jóvenes entre dieciocho y veintitrés años, sino que es más bien una relación, una forma de conectarse, una forma de vínculo. Y hablaba también de las diferentes maneras de ser joven. Escuchemos esto. Maneras de ser joven suena a algo escrito ahora, o en los ’90 o en los 2000. Mannheim lo escribió en 1928. Aveces retomar estas lecturas originales, al menos para mí, es bastante sugerente, porque si en ese momento ya estaban pensando esto, cómo pensar y actualizar esto hoy. No digo que haya que reproducir linealmente nociones, pero está bueno saber que hay autores que ya en 1928 pensaron algunas cuestiones que son bastante actuales.

Avanzando con nuestro planteo, Mannheim también hace dos cruces más que me parecen interesantes. Por un lado, el que tiene que ver con las relaciones entre generación y clase. Entre experiencia de vida y clase. Entre experiencia social y experiencia de clase. Y por otro lado, habla de situación generacional como la forma de estar expuesto a ciertos fenómenos socio-culturales similares. Más allá de que el término “expuesto” no sea el más adecuado – aunque estamos en 1928-, creo que si uno cambiase algunos verbos sus planteos seguirían siendo actuales.

Y para ir aproximándome al segundo punto de esta redefinición, no quería dejar de mencionar a Ignacio Lewcowicz, autor argentino que murió muy joven hace unos años en un accidente. El también plantea la cuestión de la generación. Intentaba pensar la política en los ’90 y hasta en el 2001 y se preguntaba: ¿cuáles son los cambios de estas formas políticas con respecto a los ’80 o a los ’70? Y ahí, entonces, Lewkowicz también llega por otro lado a la cuestión de la conformación generacional y a la noción de generaciones. La filia a la cuestión problemática, a tener un problema, pero sobre todo él la vincula con los saberes. Él dice que hay un saber transmitido que se revela insolvente, hay un conocimiento del mundo, de cómo resolver problemas que se revela insolvente. Y hay un punto de partida de las generaciones que tiene que ver con asumir que de esto no se sabe. Es decir, a partir de asumir colectivamente que de esto no sabemos, emprendemos una búsqueda que deviene generacional. Este autor dice: “advenimos como generación a partir de saber que de esto no se sabe. O de asumir, mejor dicho, que de esto no se sabe” (Lewkowicz, 2003 y 2004).

Entonces, resumiendo podríamos decir que la generación es una noción socio-histórica, cultural, situada. Que es una noción que implica una experiencia colectiva, un compartir experiencias colectivas. Que es relacional, tiene que ver con vínculos y con relaciones sociales. Que parte de una ruptura. Y acá podríamos filiarla con la noción de acontecimiento, que también creo que es bien importante y que luego voy a mencionar. La conformación generacional tiene que ver con la creación, con la innovación. Es producto y a la vez produce el proceso de subjetivación. Como dije, la noción de superposición y de simultaneidad de las generaciones creo que es bien importante para poder entender también estos problemas.

Política, politización y territorio

Una segunda redefinición que yo quería presentar tiene que ver con la política. Qué es lo que entendemos o cómo nos acercamos a la política en el mundo actual. Y en este punto uno podría hacer varias distinciones. Por un lado, podría pensar en lo político y pensar en la política. Es decir, pensar en una dimensión del antagonismo y pensar en una dimensión del conflicto. Cómo ese antagonismo se expresa socialmente en un momento determinado. Hay muchísimos autores, como Hannah Arendt; Badiou o Ranciare que han pensado estos temas. No voy a hacer una disquisición filosófica acá, pero sí me interesaba poder presentar esta distinción. Y lo que me interesa en este artículo es también incorporar otra noción que me parece muy interesante, que es la noción de politización. Aveces más que hablar de política, resulta más explicativo referirse a formas de la política. Yo hice este recorrido y luego me fui desplazando a la noción de politización que ya fue trabajada por varios autores.

Creo justamente que la noción de politización nos permite ver el proceso de ampliación de las fronteras de lo político. Hoy en día podemos ver que hay un proceso de politización de, por ejemplo, las relaciones cotidianas o la vida cotidiana. Es decir, la división entre íntimo, privado y público, donde lo público era el ámbito de la política y lo íntimo o lo privado eran otra cosa. Lo íntimo era más del ámbito de la psicología. Y lo privado tenía que ver con la esfera de la reproducción, es decir, con los vínculos sociales más de subsistencia o más de reproducción, crianza de los hijos, alimentación, en fin. Esta división que es fundante de la política clásica se está diluyendo. Podríamos ver que estas esferas se están paulatinamente -al menos desde mi concepción o a partir de mis estudios-, difundiendo o que sus fronteras son mucho más porosas, mucho más difusas. Muchas veces cuando se discute sobre América Latina en los últimos veinticinco o treinta años, particularmente en los ’90, se habla a veces de la privatización del espacio público. Y yo creo que más bien lo que pasa es lo inverso. Hay una publicidad, hay una politización, hay un hacerse público del espacio privado. Y en este proceso surgen formas de espacio público que no están vinculados con el Estado. Sin duda que el mercado avanza. No estamos negando que el mercado también avanza y de Polanyi en adelante podemos hablar de sociedades de mercado -que ya fue lo que también Marx dijo hace ciento cincuenta años-, de cómo el mercado se va a difundir por todas las esferas de la vida social y cómo hoy hasta las subjetividades, hasta nuestros gustos y valores son objeto del mercado. Hoy a una empresa le interesa mucho saber cuáles son nuestros gustos, qué nos gusta, cuáles son nuestras sexualidades, cómo es el ciclo femenino, si vamos al baño. Todo eso es objeto de mercado y de consumo y ustedes seguramente conocen diferentes publicidades que hablan de esas cosas, que son totalmente íntimas y privadas y que antes era imposible pensar en que serían un objeto de mercado. Y sin embargo, hoy pasa eso. Y a las empresas les interesa saber cómo lo hacemos para poder ajustar sus productos a esas necesidades, a esas supuestas necesidades, creadas y estimuladas por el mercado.

Pero no me voy a ir por esos lados, sino que voy a volver a la cuestión de difusión o de acercamiento de lo público y de lo privado vinculada con la politización de las relaciones cotidianas. Podemos ver esto en el tipo de colectivos con los que trabajé, no solamente en los suburbios del Gran Buenos Aires, sino también por ejemplo en la periferia de San Pa-
blo, y en las pandillas en Centroamérica. Vemos cómo hay una cuestión de redefinición de lo que es público y lo que es privado, y cómo hay una cuestión de politización fuerte de las relaciones cotidianas. Y esta politización tiene que ver justamente con el advenimiento o con el surgimiento del territorio como lugar de la política. Es decir, la construcción territorial, lo que se llama la territorialización de la política, un proceso de construcción territorial que es político y a la vez, el territorio construye política. El territorio es expresión de un proceso de politización de los vínculos cotidianos y a la vez, la construcción territorial instituye formas políticas. Vemos al territorio como un espacio socialmente construido, como una trama de relaciones sociales. No como el escenario. Aquí está el cambio: no es el escenario donde transcurre la vida o la política, sino que es un entramado de relaciones, es un espacio socialmente construido. Es mucho más que el escenario. Es casi parte de la propia vida y parte de la propia construcción política. ¿Se entiende este desplazamiento de la concepción de escenario, marco, contexto, a la concepción de entramado, de construcción social que constituye justamente el propio proceso?

Si hablamos de la política y las formas de la política de los jóvenes en clave territorial aparece muchas veces el tema de los derechos. Derechos que pueden ser desde los más materiales al trabajo, hasta derechos a expresarse, al espacio público, al ocio, a la educación, a la vivienda, a la salud reproductiva. Diferentes derechos que se ponen en juego. Ahora bien, muchas veces estos derechos o esta lógica de los derechos, no es idéntica a la lógica de los derechos ciudadanos modernos más clásicos. Es decir, no son a veces derechos que se tienen en tanto ciudadanos y que se demanda al Estado su cumplimiento o su ejercicio. Son muchas veces derechos que se actúan…, que se practican, que se llevan adelante mediante acciones directas, mediante autogestión, mediante autoorganización.

Yo he trabajado mucho el tema de tomas de tierras y los asentamientos urbanos, donde la mayoría de los tomadores son también jóvenes. Las formas políticas allí tienen que ver con conformaciones o con configuraciones generacionales bien situadas, desde un municipio hasta un barrio del Gran Buenos Aires. Y ahí era muy interesante ver las concepciones sobre la tierra y sobre la vivienda de estos jóvenes tomadores. Muchas veces, por ejemplo, el derecho a la tierra o la noción de ellos de tierra no era la concepción de que el Estado debe garantizar los derechos a la tierra, sino era más una concepción casi en un punto de la tierra en tanto un valor de uso. La tierra como una utilidad, como un lugar para vivir, que tiene también una dimensión productiva, porque la tierra también puede ser el lugar donde puedo hacer una huerta, donde puedo hacer una gran-ja, donde puedo criar animales, donde puedo hacer un tallercito. Pero que es un derecho que se tiene por ser humano. Un derecho inherente al hombre que lleva a que yo practique ese derecho. No a que haga una manifestación para solicitar tierras o una petición al Estado, sino que me organice y tome tierras. Que actúe ese derecho y lo lleve a la práctica mediante la autoorganización. Y esto cruzado, en el tema puntual de la tierra, cruzado con algunas nociones campesinas, indígenas y con algunas nociones también vinculadas a la iglesia de la Teología de la Liberación, a una especie de comunismo primitivo, nos lleva a corrernos fuertemente de la configuración ciudadana más clásica para explorar otras acepciones u otras concepciones de los derechos.

Hay una cita de Boaventura de Sousa Santos. Un autor portugués que trabaja mucho sobre América Latina. El planteaba ya en el 2001 que:

La politización de lo social, de lo cultural e incluso de lo personal -esto que yo les comentaba antes – abre un inmenso campo para el ejercicio de la ciudadanía y revela, al mismo tiempo, las limitaciones de la ciudadanía de extracción liberal, incluso de la ciudadanía social circunscripta al marco del Estado y de lo político por él constituido.

Esta apreciación abre, amplía fuertemente la frontera en el campo de los derechos, sin duda. Pero también los sustrae o los desencaja en un punto de la esfera puramente estatal o de la dimensión puramente de la ciudadanía en tanto ciudadano miembro de un Estado-Nación. Esto no quiere decir que estas cuestiones no sigan siendo potentes y bien fuertes, pero sin duda que están reconfiguradas y hay otras variables que entran enjuego.

Volviendo a la cuestión de la politización, sin irme tanto por el lado de las ciudadanías, quería plantear también que las formas de politización de los jóvenes en la América Latina o inclusive en el mundo contemporáneo con singularidades, tienen que ver también con lo que antes se consideraba la dimensión cultural, con la dimensión estética y con un deslizamiento hacia la dimensión ética. Creo que las estéticas y las éticas (no las morales, sino las éticas, es decir, como un cuidado de sí mismo, como una cuestión que parte del sujeto y del colectivo. No como una imposición externa o como formas de comportamiento socialmente aceptable, sino con formas de comportamiento, de vincularse y de ser construidas desde el sujeto y desde los colectivos) constituyen dimensiones muy importantes para entender las formas de la política en el mundo actual. Esta diferencia ética creo que es muy importante. Así, hoy podríamos hablar también de la cul-turización de la política o de la politización de la cultura. Y de la estetización de la política y de la cultura.

Claro que en este punto no es poco lo que podemos plantear de modo original porque desde los primeros trabajos sobre culturas populares, sobre el carnaval, esto aparece fuertemente, desde Bajtin en adelante. También Raymond Williams planteó estas cuestiones.

Y creo que pensar en estas cosas contribuye a resituar las prácticas políticas de los jóvenes en la actualidad. Porque hay muchos trabajos que plantean que hoy los jóvenes ya no están más interesados en la política, sino que en lo que están interesados es en prácticas culturales, en movimientos estéticos, en movimientos que tienen que ver con la música, con las expresiones artísticas, formas de vestir. Las tribus urbanas están más vinculadas a estéticas o a culturas, las denominadas culturas juveniles, más que a formas de participación política. Sin embargo, cuando estas producciones “culturales” o “estéticas” se tornan colectivas y se tornan públicas, la dimensión política aparece casi enseguida. Es decir, la dimensión conflictiva. Sería así una forma cultural que uno podría llamarle cultural para mantener las convenciones, pero es una forma cultural de aparición de la política.

Por ejemplo, si tomamos las murgas[5] del Gran Buenos Aires sur, de Quilmes. Las murgas son una expresión cultural de los jóvenes, que podemos denominar barrial, popular.

Sin embargo, las murgas en tanto agrupación cultural están disputando por el uso del espacio público. ¿En qué plazas se pueden presentar? ¿En qué calles? ¿Por qué las plazas están con rejas que limitan su acceso? ¿Por qué en esta calle no se puede actuar? ¿Dónde ensaya la murga? ¿Dónde despliega su arte? Aparece así una dimensión conflictiva de lo público, donde se está expresando un conflicto en el espacio público, en el espacio de la política… fuertemente. Y se evidencia así lo público-privado, la política culturalizada, la politización de los vínculos cotidianos. El ensayo de una murga puede ser un hecho político de grandes dimensiones en un barrio. Y esto sin referirnos a los planteos más clásicos acerca de las letras, todo lo que tiene que ver con los sentidos políticos de las letras de las murgas y a las disputas por los subsidios estatales. Las murgas, muchas plantean un apoyo del Estado para sus trajes, para sus instrumentos, para desplazarse de una presentación a otra. Estos son los sentidos más clásicos de la disputa política. Pero ya la aparición pública, la disputa por el espacio público, el conflicto por distinguir de quién es el espacio público, cómo se usa, quién se lo apropia, quién lo produce, quién lo usa. Conflictos por la apropiación, uso y producción del espacio público.

Algunas veces un galpón puede ser el espacio público privilegiado de un barrio y sin embargo, pareciera ser un espacio privado. Está entre cuatro paredes, techado. Es distinto a la calle, no es la plaza. Es decir, que es público y también privado. Hay muchas organizaciones del Conurbano que funcionan en los hogares de sus miembros. En los patios, alguien que tiene un living grande, un quincho, y lo ofrece. ¿Estamos ante un espacio público o unos privado? Cuando hay cien, ciento veinte personas o todo un barrio pendiente de lo que pasa en el quincho de Vicky, de Alejandro, o de Andrés. Ahí hay una cuestión bien porosa y bien difusa entre lo público y lo privado.

Antes de seguir con el tema de las subjetividades y de los modos de ser joven, quería plantear algunas cuestiones de estas características de la política. Qué es lo que hace que una práctica sea política. Porque yo dije que se puede hablar de la ampliación de las fronteras de lo político, de la difusión de la política a otras esferas sociales, del cuestionamiento a la división social-político, y hacerlo desde diferentes dimensiones. Si hubiera más espacio hablaríamos también de los cambios productivos en el mundo contemporáneo. Porque yo sigo pensando en términos materialistas y entonces la política expresa relaciones de producción. Así, estos cambios en la política tienen que ver con cambios en la producción. Hoy en día podríamos cuestionar que la división reproducción-producción, producción-reproducción sea tajante cuando hay relaciones subjetivas, relaciones íntimas que se vuelven productivas y que producen valor. Hay autores que hablan del valor afecto, por ejemplo, para explicar cómo los afectos hoy en día son productores de valor.

Pero volvamos a hablar de la politización, de la difusión de la política, de la politización de la vida cotidiana, de las relaciones sociales más cotidianas, más territoriales. Y en este punto creo que es necesario encontrar cuáles son las especificidades de la política, ahora ampliada, reconfigurada. Yo señalo al menos seis. Claro que puede haber otras. Las menciono sin una pretensión prescriptiva o normativa. No son atributos que debe cumplir un hecho para que sea político, sino que son más bien especificidades que hacen que un hecho social se politice. Son algunos rasgos de politización que fui encontrando en mis investigaciones.

Por un lado, siempre cuando hablamos de política o de procesos políticos, hablamos de conflicto. Hay un conflicto, hay un antagonismo social expresado en un conflicto. Hablamos sin dudas de las dimensiones o la esfera de las relaciones de poder. Se juegan las relaciones de poder, hay un conflicto. Se reconoce un conflicto. Un conflicto estructural, de clase. Un conflicto por un espacio público. Un conflicto por distintas cuestiones. Pero siempre hay un conflicto que es en cierta manera fundante de la acción, la práctica o la subjeti-vación política.

En segundo lugar, encontramos un proceso de superación de lo individual. Cuando hablamos de política, hablamos de una dimensión colectiva. Y una dimensión que tiene que ver entonces con organización, con formas de or-
ganizarse. Cómo estar juntos, cómo estar con otros, tiene que ver con cómo me organizo. Entonces, hablar de política es hablar de colectivo y hablar de formas de organización.

En tercer lugar, fuertemente vinculado con lo anterior, pero analíticamente distinto, surgen los aspectos vinculados con la forma de constitución, de construcción, de conformación de lo común. De lo común como lo que nos une. Uno podría decir, de lo común también como lo público. Y entonces surgen estos espacios públicos no necesariamente ligados al Estado, lo comunitario. Esta noción de comunidad me ha servido mucho en mis indagaciones. Abordar las formas comunitarias. Estas formas públicas, formas comunes no ligadas al Estado, sino más bien ligadas a los territorios, a procesos construidos desde los territorios. Aveces hacia el Estado, aveces no. A veces en paralelo o alternativos. A veces en confrontación, a veces en negociación. Encontramos diferentes formas de vínculo para estos procesos comunitarios. Y hay muchos trabajos que son interesantísimos sobre la construcción de lo común. Si lo común nos potencia o lo común es un resto, una resignación de la individualidad. Porque la comunidad es algo más que nosotros mismos, sin duda. Pero el debate se produce al pensar su ese algo más nos potencia, nos hace ser, nos realiza en un punto, o la comunidad es resignación.

En este segundo sentido, todos dejamos de ser un poco y ese resto, eso que falta es la comunidad. Esto último es lo que plantean, varios autores como Agamben o Espósito. En cambio, la comunidad como ganancia es un planteo más spinoziano[6], él entiende a la comunidad como algo que nos potencia.

Un cuarto elemento tiene que ver con la vinculación de la política con la producción. Pero no solamente con la esfera de la producción, sino con la creación. Es decir, política como transformación. Transformación del estado de cosas (Badiou, 2000). Transformación de la situación. Y también transformación de nosotros mismos. Porque tiene que ver con la reflexividad también. Entonces es una transformación subjetiva, de nosotros mismos. Transformación de la situación. Transformación del territorio. Transformación de las relaciones. Diferentes formas de creación, de producción, de transformación.

Un quinto elemento tiene que ver con que la política es siempre situada, aún la política más mediática y más superestructural y más, ligada a lo que podría ser un no lugar, si expresa un conflicto y tiene que ver con la superación de lo individual, hay un colectivo, hay una organización, y hay algo en común, está situada. Y acá podríamos hablar -aunque no es a única forma de situación de la política, pero es la que yo encuentro- de la noción de territorio. La política situada sería la política territorial o la política territorializada. Pero puede haber otras formas de ver este rasgo de situación de la política o la politización.

Un último elemento, que se vincula con el cuarto que planteé, pero que también analíticamente es distinto, tiene que ver con el acontecimiento de ruptura. Política como transformación, como creación, pero también como algo imprevisto, que rompe con la situación y la reconfigura. Entonces, la política es algo que adviene o que deviene, pero que no necesariamente estaba previsto en el estado de cosas anterior. Y muchas veces estos acontecimientos fundantes que cambian el estado de cosas son grandes creadores de prácticas y de formas políticas. Podríamos poner como ejemplo el 19 y 20 de diciembre de 2001, y también la muerte de Néstor Kirchner en octubre de 2010. Es decir, acontecimientos que no estaban previstos antes, pero que parten de los elementos que componían la situación anterior. Los elementos estaban antes pero se reconfigu-ran súbitamente y forman un acontecimien-
to. Algo no previsto por la situación actual. Badiou trabaja mucho esto.

Creo que estos seis rasgos son interesantes para poder ver la politicidad de un colectivo, porque tampoco cualquier agrupación de personas es política. Como les dije al comienzo, este texto se basa en los trabajos con los colectivos juveniles y con los colectivos culturales considerados como colectivos políticos, como forma de producción política. Pero esto no quiere decir que cualquier colectivo, que cualquier unión de personas, que cualquier hecho, es político. Por eso digo, creo que estos seis rasgos nos ayudan a aproximarnos a algunas cuestiones de la politicidad de un proceso, de la politicidad de un colectivo, de la politicidad de un hecho.

Comentarios finales

En las páginas anteriores vimos como la consideración de los jóvenes como generación nos permite aprehender un conjunto de relaciones sociales y políticas en las cuales éstos se encuentran inmersos, así como también los procesos socio-históricos que constituyen la dinámica del cambio social. La generación incluye así, el contexto de socialización -más amplio- en el cual una determinada cohorte se apropia, y al mismo tiempo resignifica, las prácticas sociales y políticas del mundo en el que habita. Es este proceso de apropiación y modificación lo que posibilita la ruptura y la innovación características de las experiencias que analizamos.

En esta dirección, recuperamos algunas de las ideas propuestas por Pérez Islas (2000), quien ha establecido criterios relevantes para definir lo que él llama lo juvenil, incorporando los avances que se han producido sobre este tema en diferentes campos de la investigación social. Siguiendo a este autor, lo juvenil en la sociedad contemporánea puede ser entendido como:

-   un concepto cuyo significado debe desentrañarse tomando como punto de partida una perspectiva relacional, es decir, en la que cobre relevancia la consideración de los vínculos con un entorno social más amplio. De ahí que lo juvenil no sólo supone la definición positiva acerca de qué es y cómo puede ser definido un joven, sino además contemplar las disputas sociales en torno a la conceptualización misma de la(s) juventud(es). Así podremos reconocer lo juvenil como producto de una tensión que pone en juego tanto las formas de autodefinición, como las resistencias a las formas en que son definidos por otros sociales (sean los adultos, las instituciones sociales, otros jóvenes, entre otros);

-       la recuperación de las tensiones que se ponen en juego para conceptualizar lo juvenil supone que no podamos desconocer las relaciones de poder y dominación social involucradas en estas elaboraciones, así como sus límites simbólicos, que demarcan fronteras de exclusión en cuanto a un atributo asociado con la juventud, que algunos sectores sociales tendrían y del que otros carecerían (educación, modas, entre otros);

-       las modalidades de ser joven no pueden reificarse puesto que han cambiado, y lo seguirán haciendo, a lo largo de la historia y en función de las también cambiantes coyunturas sociales, políticas, económicas y culturales. Por eso, es preciso reconocer cómo van reconfigurándose a lo largo del tiempo.

Esto último es fundamental en el análisis que proponemos, puesto que al estudiar las formas que asume la participación política entre los jóvenes deberíamos ser capaces de reconocer las características distintivas que adquiere lo juvenil en cada uno de los espacios y momentos históricos considerados. Así, pensamos que para analizar la participación política de las y los jóvenes, debemos comprender y dar cuenta de cómo se producen y constituyen las generaciones, atendiendo al momento socio-histórico singular, a las relaciones con otros grupos, las disputas, y el valor que posee -o no- identificarse colectivamente como “jóvenes” para impulsar una práctica política.

Antes de concluir nuestro texto nos parece oportuno introducir algunas de las producciones que los colectivos participantes de la Cátedra virtual compartieron en el foro de debate. Estos aportes contribuyen a la producción colectiva de conocimiento y expresan saberes construidos desde la experiencia y la reflexión sobre la propia práctica. En todos los casos la consigan disparadora fue que vinculen los debates de la clase con los conocimientos populares y ancestrales de sus comunidades.

La Agenda Cantonal de Niñez y Adolescencia de Costa Rica escribió:

“A partir de nuestra experiencia de trabajo en las comunidades, hemos tenido la posibilidad de ser parte de experiencias de construcción colectiva de conocimientos, que parten de la sabiduría popular. Al empezar a trabajar con un grupo social determinado, debemos tener en cuenta que cada uno de los individuos que forman parte de él, posee una serie de conocimientos y experiencias previas que determinan su manera de insertarse dentro de su entorno y en la forma en que establece las relaciones interpersonales.

Cada uno de nosotros desde su respectiva área de trabajo ha tenido la oportunidad de ser testigo y participante de actividades comunales que implican la socialización de saberes construidos a partir de la experiencia, principalmente debido al hecho de ser no solo observadores, sino participantes de la dinámica comunal al formar parte de ella como habitantes.

De alguna manera, para lograr identificar estas situaciones, es necesario realizar un ejercicio de distanciamiento, en tanto nosotros mismos como parte de la comunidad, en ocasiones obviamos hechos por sentirlos cotidianos, por lo que al tomar conciencia de nuestros propios saberes colectivos construidos e internalizados por medio de la socialización, tenemos la posibilidad de distanciarnos para realizar un análisis más profundo y pretendidamente más objetivo de la cotidianidad comunal.

Consideramos que en las comunidades de nuestro cantón prevalecen las experiencias de sabiduría popular más que las ancestrales, aunque cabe señalar, que de una u otra forma ambas forman parte del pensamiento colectivo y por lo tanto el peso de las mismas dentro de la dinámica comunal no puede pasarse desapercibido.

A manera de ejemplo podemos citar tres experiencias, la primera corresponde al proyecto “Cultivando la Vida”, proyecto apoyado por el Programa Paz para mi Barrio, que tiene como finalidad el desarrollo de modelos de agricultura orgánica aprovechando las experiencias de las personas adultas mayores, al establecer un intercambio de información de carácter intergeneracional acerca de las técnicas de producción libre de agroquímicos, en el marco de este proyecto interactúan tanto los saberes populares de la población nativa del cantón respecto a la agricultura como los conocimientos técnicos que ofrecen instituciones y personas concretas para la implementación de la agricultura orgánica, además, implica un proceso de construcción de consenso acerca de las prácticas a desarrollar en el proceso de producción orgánica.

La segunda experiencia la encontramos en los “Encuentros de mujeres”, organizado por el Colectivo la Cleta, los encuentros realizados una vez al año, sirven de espacio de intercambio de experiencias acerca de lo que significa ser mujer en Santa Ana, teniendo en cuenta la diversidad, pasando por los estereotipos y la reconfiguración de percepciones y relaciona-mientos entre hombres y mujeres. En ellos, la sabiduría popular se mezcla con ideas frescas para reconstruir la idea de mujer y repensar su rol dentro de la comunidad.

La tercera experiencia corresponde a los talleres con líderes comunales llevados a cabo por los Comités Tutelares, en donde se ha trabajado tanto con adultos como con niños, niñas y ado-
lescentes en diversos espacios y por medio de metodologías lúdicas y socioformativas, que han permitido repensar las relaciones entre adultos y personas menores de edad, así como las posibilidades de desarrollar canales de diálogo intergeneracional que promuevan el trabajo conjunto a nivel cantonal. En estos talleres se parte del autoconocimiento de las fortalezas, debilidades y oportunidades de cada individuo y de la comunidad y a partir de la toma de conciencia acerca de los aspectos positivos de cada uno, se trabaja para construir propuestas inclusivas y respetuosas para el desarrollo comunal.

Como rasgo general, en la experiencia de trabajo en comunidades es normal encontrar construcciones colectivas de conocimiento, que toman como punto de partida las experiencias de vida, formación académica y experiencia de participación comunal de cada uno de los individuos que la integra. Estas historias múltiples son las que a su vez comparten rasgos generales determinados por el momento histórico y el contexto, dando lugar a las construcciones y deconstrucciones colectivas de identidades y conocimientos.”

Por su parte, el Grupo de Estudios Académicos en Psicología (GEAPSI, Univa-lle, Cali, Colombia) compartió:

“En nuestra experiencia como colectivo interesado en las problemáticas sociales que cobijan a Colombia y otras sociedades latinoamericanas, consideramos que un claro ejemplo de sabiduría popular y de construcción colectiva de conocimiento comunitario es la que adelantan día a día los grupos indígenas de los distintos sectores de nuestro país, quienes se encuentran altamente interesados en promover alternativas- diferentes a las del Estado Nacional- para alcanzar transformaciones políticas, económicas y sociales. Estos grupos han construido diversos espacios de encuentro, tales como el congreso de los pueblos, cabildos, mingas, etc. En los que se permite la participación de cualquier actor social, que como ellos, buscan posibilidades para ir superando las crisis humanitarias y conflictos armados de los que han sido víctimas, así como la recuperación del control sobre las tierras -que se han convertido en el principal objetivo del capitalismo y los mercados globales. No obstante, también se han propiciado otras situaciones en las que el encuentro no ha favorecido a los objetivos que quieren alcanzar puesto que se han visto obligados a hacer las exigencias correspondientes. Un ejemplo de lo anterior es el momento que enfrenta el Cauca que, en su afán por no seguir siendo víctima de los combates entre militares y guerrilleros y proteger sus tierras de la explotación mineral por la que se disputan algunas empresas, ha alzado movilizaciones de resistencias, varias de las cuales han terminado con la muerte de distintos actores -sobre todo por el lugar que toman los medios de comunicación y el ejército.

Ahora bien, a pesar de estas confrontaciones, nos parece que tienen más peso las permanentes convocatorias que se le hacen al Estado y, por ende, al presidente de la República, convocatorias que tienen el propósito de discutir y reflexionar respecto a estas problemáticas, del mismo modo que poner sobre la mesa las necesidades del pueblo y las inconformidades con las acciones que se llevan a cabo desde el poder político.”

Continuando con los intercambios del foro, el colectivo Respeto por Coronado de Costa Rica expresó que:

“La Comunidad de Coronado se ha caracterizado por tener aun mucho arraigo en la sabiduría popular. Existe pues así mucho conocimiento pre científico que en algunos casos se ha dado por sentado para temas de salud o de cotilleo comunal.

Estos rasgos en tiempos atrás permitieron que una comunidad tan pequeña hace casi 100 años construyera una iglesia neogótica y que más recientemente sin mayor herramienta mecánica se llevara a cabo un drenaje en el estadio local que era la envidia de los demás estadios del país.

Lastimosamente en la actualidad ese empuje de nuestros antecesores y su garra, por así decirlo, se ha venido a menos, quedando nada más que las creencias, como que pasarse un sapo en una herida o dolor lo va a eliminar.

Mucho se puede aprender del empuje del pasado el problema está cuando no se adapta al presente y mucho menos con miras a futuro.

Actualmente la comunidad enfrenta el tener que despertar de un letargo ya que el gobierno local se encuentra en crisis. Mas la unión cantonal que prevalecía años atrás debe buscarse, retomarse y fortalecerse, un gran ejemplo dieron las anteriores generaciones de que con poco hacían mucho y ahora con tanto acceso a la información y de opciones de actuar, Coronado se ha quedado corto. Ojalá encontrásemos un sapo gigante para combatir el letargo en temas municipales.”

Luego de estos aportes que sin duda nos servirán para disparar nuevos debates, nos despedimos. Espero que este trabajo estimule la posibilidad de pensar acerca de las cuestiones que propuse y repensar problemas que se abordan en otros textos de esta publicación. Algunos de los puntos que traté podrán profundizarlos en la bibliografía que propongo como complementaria; otros los debatiremos en los foros y seguramente muchos quedarán pendientes para próximos encuentros personales o virtuales.

1. Este texto es el resultado de la adaptación de la clase elaborada en el marco de la Cátedra virtual de investigación-acción colectiva: "Investigación y acción colectiva: generaciones, movilización e institucionalidades emergentes en Latinoamérica", dictada en durante 2012 en la plataforma del CE-DUM, Universidad de Manizales. Por esta razón es probable encontrar inflexiones y modos propios del lenguaje oral o de un texto de carácter pedagógico. De acuerdo con los objetivos de esta publicación decidimos mantener la mayoría de estos elementos.↵

2. Doctor en Ciencias Sociales y Profesor de Historia por la Universidad de Buenos Aires. Investigador del Programa de Historia Oral (FFyL - UBA) y el Grupo de Estudios sobre la Protesta Social y la Acción Colectiva (GEPSAC-IIGG, UBA). Co-coordina el Equipo de Estudios de Políticas y Juventudes (EP-oJu-IIGG-UBA), es Docente de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) e Investigador del CONICET. Asimismo, es Co-coordinador del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre "Juventud y prácticas políticas en América Latina". Autor de artículos en revistas nacionales e internacionales y de capítulos de libros acerca de las problemáticas de las organizaciones sociales urbanas de base territorial en la Argentina de los últimos 40 años, la participación y las subjetividades políticas de los jóvenes, la Historia Oral y la historia argentina reciente. E-mail: pvommaro@gmail.com↵

3. Me refiero a las movilizaciones sucedidas a partir del 19 y 20 de diciembre de 2001 que expresaron y profundizaron un momento de crisis política, económica y social general que tuvo efectos duraderos en la sociedad argentina.↵

4. El 26 de junio de 2002 se produjo lo que se conoció como la Masacre del Puente Pueyrredón, represión en la que murieron dos miembros jóvenes de organizaciones de trabajadores desocupados: Darío Santillán y Maximiliano Kosteki. Este hecho marcó un punto de inflexión tanto para la dinámica del conflicto social -implicó que algunas organizaciones se retirasen de la acción directa callejera como práctica constante-, como para el sistema político -ya que obligó al adelantamiento de las elecciones presidenciales.↵

5. Se denominan murgas a los grupos de música callejera que se organizaban -generalmente- para los carnavales pero que funcionaban como ámbito de sociabilidad y encuentro juveniles durante todo el año. Estas agrupaciones estaban compuestas en gran parte por jóvenes y combinaban música, baile y canto, con letras que muchas veces tenían contenidos de denuncia social y política, y con vestimentas y estandartes que identificaban y distinguían a cada grupo. El nacimiento de las murgas data de la primera mitad del siglo XX, aunque entre fines de los ochenta y comienzos de los noventa recobraron visibilidad luego de las censuras y prohibiciones de las que fueron objeto durante la dictadura militar de 1976-1983.↵

6. Por Baruch Spinoza, filósofo que trabajó en el siglo XVII acerca de cuestiones de la producción política, las pasiones y las formas de estar juntos.↵

Tacueyó en resistencia por la vida

Guerra contra las generaciones más jóvenes en la comunidad indígena Nasa- Cauca Colombia

Por: Colectivo Minga del Pensamiento[1]

Resumen

En este texto relatamos historias de memorias colectivas construidas a partir de la masacre ocurrida en el resguardo indígena de Tacueyó – Norte del Cauca. El 26 de Marzo de 2011 en medio de las tramas de la guerra bombardean, según fuentes oficiales, un campamento de la guerrilla de las FARC y son asesinados 16 jóvenes a unos cuantos metros del colegio de la vereda Gargantillas.

El Colectivo Minga de Pensamiento junto con el Cabildo de Tacueyó, la institución educativa La Tolda, Cabildo de Familia, Justicia y Armonía y, en seguimiento del movimiento indígena Nasa/Acin como marco de referencia para avanzar en un proceso de investigación y acción colectiva en resistencia frente a la guerra que se instala en las generaciones más jóvenes, partimos de testimonios, voces y acciones de madres, niños, niñas, jóvenes y profesores, comuneros y comuneras, directamente afectados por la militarización de los territorios por ejércitos legales e ilegales.

Historias en pugna: movidas de las resistencias y los juegos de dominación de la guerra

El complejo contexto social en el cual viven día a día las comunidades indígenas Nasa del Norte del Cauca se pone en escena a partir de un doloroso acontecimiento: el bombardeo al resguardo indígena de Tacueyó en medio de una operación militar contrainsurgente, en el cual murieron 16 comuneros la mayoría de ellos y ellas jóvenes. Horas después de este acto dos comuneros que intentaban auxiliar a familiares heridos aparecieron muertos y vestidos con prendas militares en la morgue de Cali. Este caso fue reportado como un “falso positivo” (al que debieran llamar “crimen atroz”) por organizaciones defensoras de derechos humanos.[2]

El territorio ancestral de Tacueyó, en Nasa yuwe Cweta Yuc -piedra que llora- enmarca la historia de mujeres, mayores, niños, jóvenes, hombres, médicos tradicionales, autoridades, quienes han hecho de la resistencia por el derecho a existir y la defensa de la madre tierra su fortaleza comunitaria en medio de amenazas que encubren y develan las prácticas de las nuevas y viejas colonizaciones[3]. No pagar terraje[4] Hacer conocer las leyes sobre indígenas y exigir su justa aplicación[5]. Defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas 7. Formar profesores indígenas para educar de acuerdo con la situación de los indígenas y en su respectiva lengua.) Tercera etapa (1991 -actual) la reconstrucción de la autonomía. El proceso de la constituyente abrió un espacio para el reconocimiento formal de las comunidades indígenas del país al declarar en el Artículo 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana. De lo cual derivo a su vez los derechos a la autonomía territorial, autonomía político administrativa, judicial, económico - ambiental, cultural - educativo. Sin embargo dicho reconocimiento formal se da en medio de un contexto de implementación de la política neoliberal; privatización de las funciones del estado, el libre mercado y la radicalización del capitalismo de extracción al tiempo que sus territorios se convierten en el escenario propicio para las demostraciones de fuerza de los enfrentados en el conflicto social y armado quienes entran en contradicción con los procesos de autodeterminación agenciados por las comunidades. A pesar de este panorama desfavorable para el ejercicio de la autonomía desde el 2004 las comunidades indígenas han trazado caminos para proponer alternativas en un proceso de articulación con otros sectores sociales denominado la minga social y comunitaria.[/footnote].

Su ubicación geográfica – estratégica[6], entre otras razones, y la ausencia de políticas sociales institucionales pone en evidencia el racismo estructural4, han arado las condiciones de posibilidad para que en las últimas décadas se instale ininterrumpidamente la confrontación política caracterizada por el operar de la hegemonía oficial en guerra (imposición violenta de los campos sociales – relaciónales) entre proyectos políticos que representan grupos armados de izquierda y derecha, legales e ilegales quienes circulan y disputan el control territorial. Sin embargo, esta lucha transciende el ámbito militar e ideológico involucrando en dicho conflicto la amenaza a la organización autónoma agenciada por las prácticas comunitarias ancestrales.

La guerra no es entre la guerrilla y el ejército; es una guerra contra el pueblo indígena

A veces ni nosotros mismos nos despertamos y no nos damos cuenta y viendo que nos están matando, nos están acabando y nosotros no no despertamos, [...] la guardia los kiwa tensas vigilantes del territorio y a veces uno mira y uno se pregunta: ¿por qué los jóvenes se nos están huyendo pa otro lado? ¿Por qué se van pa la guerrilla? ¿Qué es lo que nos falta para convencerlos de que allá no es una vida? ¿Qué estamos haciendo para que esos jóvenes vengan hacia nosotros? Es una realidad grande que vivimos y una problemática frente al territorio: que cada día nos quieren exterminar, nos quieren acabar, nos quieren sacar; y eso téngalo en claro: la guerra no es entre guerrilla y ejército; la guerra es contra nosotros, el pueblo indígena porque a nosotros es que nos atacan, porque a nosotros es a los que nos están matando, a nosotros es que nos quieren sacar, porque dentro aquí donde nosotros estamos, aquí debajo quizás, hay una riqueza muy grande y entonces nosotros estamos parados en una riqueza natural muy grande, y entonces miremos y defendamos la tierra, defendamos nuestra madre tierra, como verdaderos hijos de ella (Tejido de comunicación, El camino de la palabra digna, 2011, Tiempo 2 – 00 – 3 -42). “Durante el año 2010 se registraron 339 hechos de violencia e infracciones al DIH, de los cuales 89 fueron daños a bienes civiles, 55 homicidios, 45 civiles heridos por enfrenta-mientos cerca de centros poblados, 18 amenazas, 7 desplazamientos masivos que afectaron a 2.079 personas, 6 campos de MAP (Mina Antipersonal) MUSE (Munición sin Explotar), identificados. Asesinados 6 menores de edad por actores armados legales e ilegales en este periodo, 12 fueron reclutados por grupos ilegales, 9 resultaron heridos en el cruce de disparos cerca de establecimientos educativos y en medio de la población civil. 1 fue retenido de manera forzada, acusado de ser colaborador del ejército nacional, 1 fue reclutado contra su voluntad para el servicio militar. 4. 734 menores fueron afectados por la suspensión de clases debido a los enfrentamientos armados. Advertimos que la mayoría de jóvenes asesinados fueron mujeres en represalia por sostener relaciones afectivas con miembros de la fuerza pública acantonada en la región. (Acin, 2011).

Un proceso de investigación que camina la palabra5: Metodologías emergentes en la acción política

“Si yo como indígena, para defenderme empiezo a armarme, empiezo a utilizar, a ponerme al nivel de ellos, entonces ya no seríamos diferentes, seríamos iguales, ¿Por qué? Porque estaríamos al mismo nivel y estaríamos enfrentándonos con las mismas herramientas y con la misma crueldad; en otras palabras, terminaríamos haciendo lo mismo que nosotros siempre hemos criticado. Que el arma de los indígenas sea el bastón de mando y el pensamiento defender las ideas que tenemos”( Comunera en: Nasa/Acin, 2006).

El conflicto armado existente en el Norte del Cauca nos invita a preguntarnos cómo reelaborar – recrear la resistencia (cuando dichas prácticas no son suficientes ante nuevos desafíos), una resistencia en precariedad en deficiencia, no por debilidad sino por el desbordamiento de la expresión más cruenta de la guerra: la eliminación física del otro infringiendo el mayor daño posible material, simbólico, espiritual y relacional posible, como la sufren las comunidades Nasa.

Comprendemos la investigación acción colectiva -IAC- como un proceso a partir del encuentro con las movilizaciones que realizan las comunidades, acciones que cuestionan las versiones oficiales, teóricas y agendas políticas, a partir de una autonomía y soberanía desde resistencias ancestrales no armada. Construimos gramáticas colectivas al recontar las historias desde diferentes voces frente al fenómeno de reclutamiento, asesinato, desaparición y reducción de la vida de los jóvenes y las jóvenes a “falsos positivos”, en la maraña de los intereses de la triada capitalismo, guerra y corrupción en territorios indígenas y con la urgencia de visibilizar a los muertos en la guerra, preguntándonos por sus ausencias.

Los discursos mediáticos, oficiales, partidistas y privados instalan imaginarios jus-tificatorios que buscan legitimar masacres, detenciones, destierros y desapariciones de miles de jóvenes que están padeciendo la misma historia con estrategias diferentes en áreas urbanas y rurales; consecuentemente, con este texto ponemos en duda ese discurso de culpables e inocentes que naturalizan los actos de aniquilación “No es un niño, es un guerrillero ¡bombardéelos!”.

Esta historia relaciona los actos de la guerra con los dramas internos, íntimos que parten por dentro a la comunidad, al tiempo que recuenta la fuerza del dolor hecho esperanza, expresado desde el hacer cotidiano que transita por los lugares de la crianza, pasando por las mingas, encuentros y asambleas, pasos que señalan que las utopías no están adelante, están en los de atrás6, en los caminos trazados. En ese sentido, la política se basa en lo que ya ha existido, en el buen vivir como lo enseñan los ancestros y los muertos.

La investigación desde estos territorios trasciende los objetivos exclusivamente académicos; más bien, es una apuesta por la reconstrucción de historias fragmentadas desde la memoria de la comunidad a partir de la trayectoria de vida de los jóvenes asesinados, las acciones propuestas por el Cabildo Indígena de familia y el Centro Educativo La Tolda.

El proceso de IAC parte de los lugares desde donde se enmarcan las historias políticas y culturales en el país; en tal sentido, resulta de encuentros, asambleas, conversaciones, reflexiones y mingas con la comunidad. Así mismo, es producto del seguimiento a los archivos de noticias y comunicados acerca de la guerra en el Norte del Cauca; de esta manera, estos relatos componen una narrativa colectiva de voces en disputa atravesadas por intereses, juegos de poder, dramas y azares frente a la visión del conflicto desde el lugar más álgido de la guerra en Colombia y nos permite comprensiones, acciones y relaciones alternativas desde las otras formas de vida política de la comunidad Nasa en el Norte del Cauca como prácticas de paz.

Las voces de la comunidad re-cuentan nuestras historias a partir de vivencias silenciadas por el espectáculo de las mediaciones de la guerra, los imaginarios que tramitan el conflicto al analizar desde afuera, abstrayéndose de la cotidianidad de sus luchas.

Queremos compartir algunas memorias resultado de encuentros y asambleas. Asumimos pues, una postura que nace de la comunidad, construida en la comunidad, con la comunidad y tiene sentido, únicamente, si contribuye a las resistencias de la comunidad de la cual ya hacemos parte.

Reflexiones que van construyendo memoria por los ausentes y los presentes, memorias generacionales, por niños, niñas, jóvenes y familias que convocan la mirada del conflicto desde lo doméstico. Muertes de primos/as, hermanos/as y amigos/as y vecinos/as, que se instauran en duelos colectivos y denuncian viejas colonizaciones con armas de fuego y armas mentales, unas que legalizan la guerra, mientras legitiman políticas de exterminio de fuegos cruzados de intereses por el control de los territorios. Otras, que traen noticias de la seguridad promovida por dueños sin pueblos en contra de los vínculos comunitarios con la naturaleza, el territorio y la vida.

El pensamiento Nasa se constituye en principios de investigación para el Colectivo Minga de Pensamiento (2011); relacionalidad, reciprocidad, identidad y complementariedad orientan nuestro proceso de IAC; de igual forma, tomamos como referente de construcción de teoría en resistencia la propuesta de la Escuela de Comunicación “el camino de la palabra digna”[7] a partir de los momentos centrales de investigación, movilización, celebración y la contra-comunicación. (Dorado, 2011; Escuela y Tejido de comunicación caminando la palabra digna). En todo el proceso el tejido de Comunicación Nasa/Asin y Radio Payuma estuvieron presentes, proponiendo un tipo de comunicación siguiendo los postulados del pensamiento Nasa: “La palabra sin acción es vacía, la acción sin palabra es ciega, la palabra y la acción fuera del espíritu de la comunidad, son la muerte”.

La formación política vivida en la comunidad nos inspira para orientar una investigación que se ocupe no solo de entender el modelo, las políticas, las estrategias que someten a las comunidades, sino de tomar posición en cómo se le hacen frente digna y colectivamente; es decir, enfatizando en las resistencias ancestrales.

De este modo, proponemos una trilogía -documental participativo, narrativas de la comunidad -canal a- y las reflexiones construidas durante el proceso -canal b- y narrativas de la comunidad. Más allá de los medios, los formatos de producir conocimiento retoman la metodología propuesta desde la comunidad como IRDA (informar, reflexionar, decidir y actuar). Una investigación que comunica y, a su vez, nos permite en los procesos sociales movilizarnos con las comunidades desde sus territorios y nuestros territorios urbanos, avanzando en una investigación intercultural. Como lo plantea Almendra (2010), asumiendo un tipo de comunicación no para hacer propaganda, sino para debatir, criticar, construir, proponer; tejer relaciones entre pueblos y procesos como espacio para la defensa de la vida y del territorio.

El acercamiento a la práctica del principio originario del caminar la palabra propuesto por la comunidad Nasa opera desde el surocci-dente colombiano con efectos en espacios más amplios que vinculan otras regiones del país en un movimiento social denominado Minga Social y Comunitaria. Asumimos la investigación como un proceso de acción política que se contrapone a la impotencia, fragmentación e individualización que produce la guerra; en esta dirección, la investigación permite una opción para tramitar la indignación y da paso al encuentro para intentar juntar, sumar, caminar la construcción de un país de los pueblos sin dueños “en una investigación que no tiene como fin recoger datos para saber más sino para organizar la resistencia y garantizar la vida como queremos vivirla” (Tejido de comunicación el camino de la palabra digna: Dorado, 2010: 4).

La metodología en trilogía se encuentra con procesos de investigación comunitarias indígenas como el Taller de Historia Anadina Oral -Thao- en Bolivia; componemos una olla común en discusión, en minga, trueque de saberes y de conocimientos sin dueños. Encuentros de ancianos de memorias fragmentadas que se comienzan a conectar. “Una historia rota en mil pedazos que al juntarnos vuelve a tomar vida de una historia que no conocíamos”. Lo indígena fue borrado también en la explicación política desde una aproximación marxista. En este sentido, una visión que busca descolonizar el pensamiento “trae consigo la memoria de su comunidad y su familia rural, experiencias vitales para aproximarse a las ciencias sociales de manera distinta” (Rivera, Cusicanqui et.al., 2010).

El vacío de conocimiento, lo no dicho en las versiones oficiales, esas historias que además corren el riesgo de borrarse de una generación a otra, se reconstruye en el tejido de narrativas. En tal sentido, talleres de ancianos en diálogos intergeneracionales con niños, jóvenes, mujeres, adultos, además de relatar las historias orales plasman historias desde los sonidos, las músicas y los mismos rumores que tejen esta historia.

La composición participativa de esta trilogía -un documental; un artículo de discusión teórica y testimonios de familiares de las víctimas, profesores y jóvenes- busca amplificar pública y políticamente las demandas por la justicia que interpela la propia comunidad desde sus ámbitos de sentido e interpretaciones que hace de su propia realidad y en sinto-
nía con el pensamiento y movimiento indígena. De esta manera, sus narrativas evidencian diferentes versiones frente al conflicto que cuestionan el papel del Estado-Nación como representante de lo común y el uso de la violencia como estrategia política para lograr la justicia social.

Contrario al aminoramiento que producen las prácticas discursivas sobre las víctimas, resaltamos en este texto las prácticas plurales e intergeneracionales de la comunidad al enfrentar la batalla en el pellejo propio, proponiendo acciones de configuración de colectividades y subjetividades políticas. De este modo, sus múltiples voces y posturas producen espacios de encuentro y desencuentro, apelando a la autoridad de todos y todas quienes tienen una experiencia de vida por compartir como aprendizaje para toda la comunidad.

Como plantea Aranguren (2009) La escritura como práctica permite también entenderla tanto en su contracara y jerarquización social; como práctica permite entender que lo que transita de una voz, de un cuerpo a un saber; es a la vez una pérdida irremediable de la presencia y una ganancia en el entramado de interrelaciones que supone su producción en las marcas significantes del encuentro con el otro. ¿Qué supone por lo tanto, producir un saber a partir del dolor y el padecimiento del «otro»? Emprender una escritura que pretenda dar cuenta de experiencias de situaciones límite supone vislumbrar tanto cuestiones epistemológicas, como aspectos éticos y políticos vinculados con la producción misma de estas memorias de hechos de violencia y sufrimiento.

Hacer una narración de lo indecible es aceptar la precariedad de lo dicho ante lo brutal de los acontecimientos y la capacidad de agenciamiento de esta escritura, aun con sus límites e indecisiones, pone en un formato cir-culable estas historias de sufrimiento, ponerlas a andar, sabiendo de antemano que todo está por decir, que existen múltiples maneras de grabar la memoria, de activar el recuerdo, de crear olvidos y de posicionar verdades.

Las prácticas de escritura para quienes participan en el proceso de investigación acción colectiva, asumen el lugar de testigos y escribanos de relatos en sufrimiento y resistencia, hacemos públicas las voces de niños, niñas, madres, padres, abuelos/as; maestros/as, jóvenes y comuneros/as de Tacueyó. Relatos que hemos venido recopilando en una investigación militante, una obra colectiva y comunitaria en nombre de los hijos y las hijas de Marzo, de Tacueyó en resistencia por la vida.

Esta investigación comunitaria desde los márgenes hace pública la intervención de múltiples violencias. Este tipo de trabajo in-vestigativo solo es posible en la medida en que se pongan en común los intereses, sueños, expectativas y capacidades que los implicados tengan con respecto a este hacer algo, es decir que opera como una minga extendida en el sentido de que es un trabajo colectivo sin dueños.

Canal A[8]: Socialización del video edición participativa

En medio de los encuentros se ha venido abriendo un espacio de discusión con la comunidad, en especial con los familiares de las víctimas y las autoridades indígenas frente a la pertinencia y el potencial de las imágenes y testimonios que deben hacer parte del documental “Tacueyó en resistencia por la vida”. La edición condesa una historia y se constituye en escenario participativo y no meramente un asunto técnico, un escenario de encuentro que teje la historia del presente en re-significación de los espacios de la guerra en lugares de sentidos colectivos en la siembra, el mural y el cobijo. La recopilación de documentación en video, fotografías, testimonios en el ejercicio de ir tras las imágenes y voces de la comunidad de Tacueyó plantea la necesidad de construir y memoria colectiva que incluya y trascienda la oralidad y la escritura como formatos de circulación; al mismo tiempo, que en la puesta en escena del relato comunitario devela tensiones (Jueg° de versiones de las realidades) cuestionando las posiciones de la historia oficial, que opera intencionalmente al borrar los rostros, silenciar las voces, al aturdir nuestros oídos con la estridencia de los más media que pretenden robarnos la escucha. Frente a este accionar la narración audiovisual se constituye en una herramienta comunicativa que posibilita mirar hacia atrás para ver el futuro tal como nos lo enseña el pensamiento Nasa.

Movimiento de la teoría como parte de la resistencia

Tomamos distancia de un tipo de investigación académica que intenta objetivar las relaciones, o de la investigación crítica que operan sin las bases o las incluyen al mismo tiempo que las vuelven a marginalizar, un tipo de “investigaciones sin colectividades hablantes y pensantes” (Rivera Cusicanqui, 2010) en la que prevalece una denuncia centrada más en la traducción de las experiencias de los subalternos que en el posicionamiento de relaciones que les posibilite interpelar también a quien hace de su traducción un lugar crítico. De este modo, los encuentros trascienden la objetivación científica y dan paso a la vinculación con las acciones por lo colectivo como condición clave para la construcción de pensamiento en acción critica.

Los principios del movimiento Nasa fundamentan las prácticas colectivas instaurando las formas de relacionamiento de reciprocidad y solidaridad. La participación en cada uno de los encuentros y ceremonias era concurrida con la presencia de la comunidad plural en complementariedad y relación con los espacios espirituales, político organizativos y económicos: sacerdotes judeo-cristianos y the Whala, estudiantes de primaria del centro educativo y el bachillerato La Tolda, vecinos-as, familiares, amigos-as, delegados del cabildo de familia, de la Acin, el Cric, músicos, co-municadores-as en acompañamiento de diferentes organizaciones compartimos la palabra, el pensamiento, el sentimiento y la acción en trueque de saberes y minga.

La reciprocidad se respira en todos los espacios en principios hechos cuerpo, cada bien recibido era devuelto en la misma medida; de este modo, todos aportábamos haciendo parte de la lucha y siguiendo los principios y formas de vida de oponerse radical y funcionalmente a la acumulación individual.

El conocimiento que circula se funda en las solidaridades diferentes a las lógicas de la vida urbana individual. De igual forma, la crítica política existencial, además de cognitiva, recoge la propia experiencia, una crítica que convive en el propio pellejo de acciones que hacen mundos colectivos como posibilidad de seguir existiendo como sujetos comunidades como parte de la naturaleza.

El bombardeo a Gargantillas nos muestra como la historia política occidental ha sido insuficiente, limitada y en muchas ocasiones innecesaria y perversa para la existencia como colectivos en su carácter de negación y aniquilación de creencias, aspiraciones, sentimientos y lógicas plurales del buen vivir (Botero, 2012b: 8).

En contraposición a las lógicas de etnoci-dio desde principios de del siglo XX Lame, (1924/1973) en sus luchas por la reivindicación del pensamiento indígena encuentra como los principales enemigos los usurpadores, usureros, y comerciantes, aún presentes en autoridades indígenas que estaban ligadas por dichos “intereses comunes” (p. 53). La fuerza por mantener la episteme propia a partir de la identidad de lo indígena como resistencia ancestral se constituye en fuente de pervivencia de las comunidades. No sólo contra la dominación, sino como acción de afirmación de una utopía que sigue siendo en las maneras de ver el mundo; en este sentido, siguiendo a Lame (1924/1973) en los testimonios de la comunidad, la fuerza de pervivencia del pensamiento propio evita ser aniquilado por la visión técnica, individual e instrumental del mundo.

En este sentido nos reconocemos imbricados con comunidades, productores de conocimiento propio, lo cual nos ha implicado hacer cruces metodológicos, aprender a investigar por las maneras-estilos de cómo se investiga, desde donde se encuentra situado, pues las prácticas comunitarias indican los modos de hacer investigación dependiendo de las cercanías y los niveles de afectación mutuos.

La traducción entre diferentes concepciones de la vida capitalista y la concepción de Sumak Kawsay de los pueblos indígenas se asienta en la idea de reciprocidad y sustenta-bilidad, y en la idea de un futuro que no debe ser inventado, sino que tiene que ser des-pro-ducido como ausente e inviable (Santos, 2010, p. 90). Los procesos de investigación y acción colectiva -IAC-, implican Las epistemologías desde la diversidad[9] que se constituyen en una realidad creíble en tiempos de tecnificación y aniquilación de la naturaleza, en las perversiones del capitalismo y en la destrucción del planeta por el sobreconsumo y la acumulación.

Pensamiento no separan conocimiento de las prácticas de vida en resistencia, como otras formas de hacer ciencia en la vinculación entre lo social y lo natural. En este sentido, para las comunidades ancestrales ciencia es hacer, tejer, elaborar. Üus Ya’txya significa levantar el corazón con el pensamiento; en esta dirección, el acto de pensar es hacer memoria con el corazón (Pensamiento Nasa en Yule y Vito-ñas, 2010: 158).

La minga extendida, como una manera propia de nombrar las practicas del hacer-com-prender comunitario, se configura en espacios indiferenciados y con finalidades autónomas en donde la fuerza reside en la confluencia de potencialidades y creatividades que dispersas no logran ser contundentes o circular en contravía de la gestión de lo político-publico burocrático clientelista en sus violencias simuladas en la ola de onegenizacion del hacer comunitario.

Las prácticas metodológicas, seguirle el paso a las huellas- abrirse entre caminos, no son diferentes a las que le son propias de las comunidades; narramos nuestra decisión de transitar entre ellos y ellas. Somos aprendices, abrimos cabezas y corazones a riesgo de no ser los mismos después de encontrarnos con el pensamiento Nasa: caminado la palabra, haciendo minga y acercándonos a lo que significa el ejercicio de enunciación de la palabra digna.

Las generaciones indígenas más jóvenes. El lugar donde se instala la guerra

Dimensionar la encrucijada en que viven los jóvenes indígenas del resguardo de Tacue-yó nos hace pensar en las maneras como las máquinas de guerra de bando y bando ins-trumentaliza los cuerpos de los jóvenes y las jóvenes. “Personas mal intencionadas utilizan estos jóvenes haciéndoles creer que más adelante serán importantes y reconocidos por mucha gente, ofreciéndoles dinero, ropa, poder. Sí, nos encontramos en un conflicto armado en Colombia, y lo hemos palpado y vivido en nuestro resguardo y veredas; se conoce que cuando niños y jóvenes hacen parte de estas filas, lo hacen por varias circunstancias: porque les ofrecen objetos y un pago adicional; por no haber una fuente de empleo; por tener pendientes con la ley o por invitación de un amigo que está allá, pues se ha conocido que en la vereda se integra uno, y con los días ya hay seis, siete, ocho milicianos; una papa podrida daña todo un bulto. A pesar de la situación de guerra que vivimos en Colombia, hemos vivido resistiendo con la ayuda de Dios y la naturaleza, sobre todo con los medios tradicionales. La guerra es muy dura para vivirla en carne propia, (con) compañeros de la guardia lo hemos vivido en medio de las balas de (los) grupos armados. [...] Las fuerzas armadas vienen a nuestra comunidad a enamorar mujeres dejándolas embarazadas, después se van y el problema es para ellas porque empiezan a amenazarlas y no solo a ellas sino a toda su familia. Es triste ver como mujeres por culpa de la violencia tengan que quedarse solas con sus hijos.” (Narrativa estudiante la Tolda)

En este sentido las comunidades indígenas se preguntan: “Por qué las primeras víctimas de los conflictos armados son los indígenas, son los niños involucrados en la guerrilla por estrategias de reclutamiento. A pesar del trabajo de las autoridades indígenas y de la guardia indígena para tratar de detener el reclutamiento de sus jóvenes, haciendo asambleas, generando discusiones sobre el tema en las familias, proponiendo proyectos productivos y culturales, los guerrilleros siguen armando campamentos cerca de las viviendas, poniendo armas entre las manos de los niños”. (Boletín informativo NasaAcin / tejido de comunicación, 2011). En tal sentido, las acciones fueron formulando la pregunta teórica que rondó la construcción colectiva ¿Cómo se feminizan y juvenilizan las acciones colectivas en contextos de agresión e indignación por el accionar del proyecto de muerte[10]?

La polarización y militarización de las comunidades en medio del juego discursivo y material ordena los lugares de identificación -juzgamiento de lo lícito y lo ilícito. Trama y argumento que justifica la guerra operando en la vida de las generaciones más jóvenes al reproducir múltiples identidades que lo sujetan, estratifican y definen en el imaginario público. En este sentido, el narcotráfico y la guerrilla se constituyen en el principal obstáculo Estatal Global para el progreso moral del ciudadano colombiano, confinando la vida del ser joven indígena a guerrillero, desempleado, narcotra-ficante o caído en combate.

La estrategia de pacificación consiste en la conversión de los indígenas a ciudadanos que se acoplen a las políticas de seguridad y progreso:

¡Es por ellos por los que estamos luchando!

Los héroes de nuestra Fuerza Pública luchan a brazo partido por una causa que tiene mucho sentido, luchan por los compatriotas más humildes, las comunidades indígenas campesinas abandonadas por décadas en las altas montañas del departamento del Cauca.

También ellos son colombianos, también ellos son nuestros compatriotas, también ellos merecen que lo mejor de nuestro Ejército Nacional, lo mejor de nuestras Fuerzas Militares y de Policía, lo mejor del heroísmo de la capacidad de la consagración y de las hazañas de nuestros héroes vengan a defenderlos, y a poner fin a tantas décadas de horror, como las que han sufrido. Unidos, todos los ciudadanos de bien para proteger a nuestros indígenas, a los hombres y mujeres, a los niños. (Discurso del Ministro Rodrigo Rivera en la activación del Batallón de Alta Montaña no. 8, Coronel José María Vega Bogotá, julio 28 de 2011).

La política de seguridad, orden, control territorial y progreso se expresa tanto en la militarización de la vida como en la ideología que se manifiesta en los discursos de las políticas de guerra para proteger a los niños y las niñas.. .y demás discursos justificatorios de muertes institucionales enunciados días después del bombardeo a Gargantillas por parte del Ministro de Defensa:

Y cómo no mencionar operaciones de tanta precisión como las realizadas en las selvas del sur del Chocó el 23 de marzo con resultado de 10 bandidos dados de baja y 4 capturados, y sólo hace solo cinco días, en la vereda Gargantilla de Toribío, en Cauca, en la que fue neutralizada la llamada “escuela de fuerzas especiales de las Farc”, y en la que fueron abatidos 15 terroristas en una operación coordinada en la que participó la Policía Nacional, nuestra Fuerza Aérea y nuestro Ejército [...] Cada niño convertido en un objetivo militar de secuestro, que ellos llaman reclutamiento por parte de estos bandidos narcoterroristas de las Farc debe movilizar nuestra fuerza pública, todo nuestro Ejército, nuestra sociedad a defender ese niño indígena y a salvarlo de las garras del terror. (Discurso del Ministro Rodrigo Rivera en la activación del batallón de alta montaña no. 8 Coronel José María Vega Bogotá, julio 28 de 2011).

En los territorios del Norte del Cauca confluyen identidades no asimilables como son los indígenas y la insurgencia; por tal motivo el ejercicio de la violencia física, en especial la eliminación del otro, pareciera contar con una legalidad incuestionable que se sintetiza en una nueva trama colonial: borrar al guerrillero y civilizar al indio.

La retórica política deja de ser un asunto de lectura de contexto social para poseer los cuerpos de los niños, niñas y jóvenes quienes terminan sin posibilidad de ser ni estar; la negación que jalonan estas tensiones está en el hecho de que tuvieron que morir, una sentencia que ilustra el devenir de su comunidad acorralados por las lógicas de la guerra, el operar del capitalismo, todo funcionando bajo los valores de la corrupción.

Las violencias en estos contextos tienen tanto de encubridor como de público, de visible, la ambigüedad que rodea la publicidad de la violencia termina por desconocer su carácter relacional-colectivo-vinculante. (Palabras de Feliciano Valencia defensor de derechos humanos de la Acin, en la vereda La Playa, dos semanas después de la masacre de Gargantillas).

“Si nos vamos pa la guerra legal o ilegal, vamos a seguir viendo lo que vimos en Gargantillas, nuestros hijos, hermanos, primos, familiares, vecinos, empacándolos en bolsas, descuartizados, irreconocibles, nuestro cuerpo regado de manera injusta por la madre tierra, ¿acaso eso es lo que quiere la madre tierra? No, no queremos ver niños que no saben ni manejar un arma, destrozados por la guerra. Manténganse en el cabildo, mantengámonos acá, tenemos problemas no hay plata es verdad”.

Los cuerpos doblemente arrebatados, desterrados, despojados, arrancados de sus raíces, primero por la insurgencia, después por el ejército defensor de las políticas de explotación. La muerte vino del cielo, el gesto de rescatar, recuperar los cuerpos es otra demostración de fuerza al mismo tiempo significó que su accionar no fue del todo efectivo; ese cuerpo que no lograron llevarse simboliza la posibilidad del retorno ya no en vida de su presencia-ausencia en ese cuerpo comunitario mutilado.

Pocos días después del Bombardeo la comunidad convocó a asambleas de acompañamiento y defensa territorial los días 7 y 8 de abril en el resguardo indígena de Tacueyó. Bajo el lema “Por qué no queremos piedad sino respeto”. Llamamos a la solidaridad, unidad y defensa integral del Cxhab Wala Kiwe – Territorio del Gran Pueblo-

El 7 de abril, alrededor de 1.000 niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas del municipio de Toribío se reunieron con las autoridades tradicionales y la comunidad para analizar los hechos sucedidos en la vereda Gargantillas, decidir sobre las acciones a seguir como comunidad y emitir un pronunciamiento público frente a la intervención de los grupos armados en el territorio. Estos niños, niñas y jóvenes hacen parte de los cabildos escolares un espacio de formación, participación y fortalecimiento organizativo para el ejercicio de la autonomía de la comunidad.

Las propuestas que surgieron de la asamblea de acompañamiento y defensa del Cxhab Wala Kiwe, para realizarse con y desde las familias, la comunidad y las autoridades tradicionales son: enseñarles a querer y trabajar la tierra; fortalecer los planes de vida para no depender de un modelo extraño que se impone; mejorar la situación que se vive en el territorio es compromiso de todos, no sólo de la comunidad y las autoridades indígenas, lo es también de las instituciones del gobierno, las organizaciones defensoras de los derechos humanos, y la posibiliad de apoyarse con otras comunidades, organizaciones y pueblos para exigir el respeto a la vida y los territorios de manera articulada y llamar urgente a sesión del Nasa Üss yxu’phenxi para hacer el juzgamiento interno a la insurgencia y a la fuerza pública por los hechos.

“…Nuestro territorio está lleno de helicópteros, de minas y balas, eso nos asusta. Vemos frecuentemente personas en los filos de las montañas a quienes les disparan, tenemos que estar encerrados en las casas con miedo y en la escuela escondernos debajo de los pupitres para que no nos alcancen las balas. Nuestros corazones están tristes y lloramos porque hay guerra… La guerra no es de los niños y no queremos que más niños mueran en ella, queremos estar juntos con nuestras familias y amigos, no queremos ver heridos ni muertos en nuestro territorio”. (Pronunciamiento de los niños, niñas  y jóvenes del pueblo nasa instituciones educativas, municipio de Toribio, asamblea de acompañamiento y defensa del cxhab wala kiwe ,resguardo indígena de Tacueyo, abril 7 de 2011).

En él segundo día de asamblea se continuó con el análisis de los últimos hechos ocurridos a nivel local, zonal y regional, desarrollándose un trabajo en cuatro comisiones con mujeres, hombres, jóvenes y niños para construir propuestas que permitan defender de manera integral el territorio y los derechos como pueblo ancestral.

Los jóvenes manifestaron su inconformismo por la utilización de la que son objeto, pues la falta de oportunidades para su pleno desarrollo es aprovechada por los grupos armados para reclutarlos y ponerlos a su servicio. También mencionaron la actitud consumista que se genera desde los medios masivos de comunicación y la propaganda institucional [...] y la necesidad de “educar nuevamente desde el fogón” (Boletín Informativo del tejido de comunicaciones ACIN, lunes 11 de abril de 2011)

Luchas de las madres por los hijos y las hijas de marzo: Por la generación de los ausentes

La comunidad y en especial las madres de Gargantillas luchan contra la guerra y desubican el lugar de hegemonía política dado por los actores armados en el sentido de que es la confrontación armada y la eliminación del otro son los mecanismos propicios para la construcción de ordenes existenciales compartidos / nosotros diferenciado.

Reflexiones que van construyendo memoria por los ausentes y los presentes, memorias generacionales, por niños, niñas, jóvenes y familias que convocan la mirada del conflicto desde el lugar de lo doméstico. Muertes de primos/as, hermanos/as y amigos/as y vecinos/as, que se instauran en duelos colectivos y denuncian viejas colonizaciones con armas de fuego y armas mentales, unas que legalizan la guerra, mientras legitiman políticas de exterminio de fuegos cruzados de intereses por el control de los territorios. Otras, que traen las noticias sobre la seguridad promovida por dueños sin pueblos en contra de los vínculos comunitarios con la naturaleza, el territorio y la vida.

Las madres radican sus demandas desde el lugar de lo doméstico (como espacio vital de gestión del cuidado de los y las hijas) empleando un discurso familiar/femenino como respuesta al contexto de militarización de la vida y agresión del proyecto de muerte. El campo de batalla con los guerreros de bandos contrarios no solo está en medio de sus casas y caminos; sus lógicas y maneras de operar también habitan en sus hogares, asisten a la escuela, rondan sus calles.

La reivindicación social se relaciona directamente con los sufrimientos no nos detendrán a nosotras las pobres infelices, las que hemos sido encarceladas por defender los intereses de nuestros esposos, de nuestros padres, hijos y hermanos [...] Hoy día, aun cuando nos insulten maltratándonos de palabra y de obra y mandándonos predicadores de cualquier clase, ya nosotras las infelices, las mudas, las sordas, ya hemos conocido el resplandor de los libres donde está escrito el libro de nuestro desengaño y termina por completo los idilios de los engañadores y predicadores don falsas doctrinas en que dicen a pulmón abierto que el rico tiene derecho a todas su propiedades. (Quintín Lame, M. 1924/1973:22).

Las madres ponen sus rostros de dolor y nos convocan a hacer un cobijo con los colores del arco iris -del Aby Ayala- y dan nombre a los NN caídos en combate, sus hijas e hijos muertos-as. Frente a la naturalización mediática que justifica la guerra de Estado el rostro de las madres desenmascaran las ecuaciones comunes para comprender el conflicto, el cual se compone de las siguientes estrategias:

La identificación y personificación de protagonistas en el conflicto en la ecuación víctima, salvador, victimario: 1) victimarios: actores-causantes del conflicto: en este caso, guerrilla asociada a lucha antinarcóticos. 2) A quien se le hace el daño: víctimas .3) Quien tiene el poder delegado del monopolio de las armas y de vigilar.

La zonificación del conflicto: Territorios de vida convertidos en campos de batalla. La ubicación en lugares estratégicos para la inversión de capitales nacionales, trasnacionales, legales e ilegales. Zonas lejanas del país que requieren la presencia y ocupación de un Estado ausente: Corredores de droga, cultivo de pinos, eucaliptos, riquezas minerales.

La moralización de la guerra: estigmatizar a la comunidad como cómplice o víctima de la guerrilla

La presencia de las madres y la necesidad de darle nombre a los muertos y las muertas del país pone en tela de juicio el discurso mediático, de la comunidad, el discurso jurídico y el discurso económico para comprender el conflicto. Sus narrativas tejen la palabra y nos convocan a interpelar.

Las madres no alcanzan el estatuto de víctimas para la ley, pues para el caso serían madres de guerrilleros. Los actores del conflicto están amangualados: La traición del viejo guerrillero, la recompensa de Estado en dinero para informantes o para quienes dejen las armas; los helicópteros del ejército y los soldados que quieren llevarse los cuerpos de sus hijos-as y ponerles uniformes de guerrilleros. La ubicación de un campamento cerca al colegio y a la comunidad.

Cuando hay un bombardeo todos salimos a buscar a nuestros hijos-as…

Los helicópteros y avionetas sobrevolaban la zona mientras la policía se quedaba con los cuerpos en el campamento destruido
y fueron las madres quienes se interpusieron con su propio cuerpo a la desaparición de sus hijos; algunas cuentan haber arrancado de los helicópteros las bolsas. Han sido las madres que han puesto su rostro, interpelando al estado, a la comunidad, a los medios de comunicación. El recuerdo de los ausentes permite recrear relaciones inter-genera-cionales de vivencias de duelos colectivos por la muerte de primos-as, hermanos-as, amigos-as y vecinos-as.

Un mural que narra las resistencias ancestrales indígenas

Las prácticas ancestrales-campesinas perviven en el presente y re-cuentan historias en el cómo fueron vividas por quienes presencian la catástrofe, cuando su futuro no depende sólo de su discernimiento y elección, actores y espectadores de nuestros propios acontecimientos del estar en el calor de la batalla; requiere que veamos un presente volteado hacia atrás, en confrontación de la propia época, con historias previas en búsqueda de huellas perdidas de resistencias y acciones que han posibilitado la sobrevivencia y la pervivencia de las realidades culturales desde su diversidad.

Comunidades que ya han sido aniquiladas pero que perviven en el tiempo, precisamente, por las lógicas de des-instrumentalización de la tierra y las personas.

Las voces desde abajo re-inauguran un futuro que no está adelante sino en el valor de sus ancestros y sus muertos-as. La historia del presente conjura la utopía desde los de atrás. Los principios ancestrales de formas y visiones de mundo no occidentalizados que han pervivido en el tiempo, a pesar de las formas de negación histórica.

Lo político desde el lado íntimo y frágil teje lo colectivo en la sencillez de la vida cotidiana que en lucha por la sobrevivencia expresa los tejidos de solidaridad, reciprocidad y cuidado. Sus batallas más acá de los combates, las contiendas, las guerras, las conflagraciones, y las revueltas, mujeres que confrontan y arrancan a sus hijos/as del engaño y maquinación de grupos legales e ilegales.

El duelo como acción y movilización

Las madres y los jóvenes ausentes y presentes son protagonistas centrales en la resistencia y en ellos el duelo se constituye en fuente de movilización y acción colectiva. En esta dirección la comunidad evidencia un giro en la noción de resistencia realizada como oposición, revuelta, sublevación y motín a una versión que desenmascara el conflicto a partir del encuentro y la posibilidad de compartir sus sentimientos de dolor personal a una experiencia que tematiza la vida de las generaciones más jóvenes.

Los movimientos intergeneracionales por los-as jóvenes ausentes instauran otra versión del conflicto, una historia contada por la base de la base. Ellas rompen con la mirada técnica de la política que al clasificar, zonificar y aminorar a las comunidades como vulnerables la cual niega las violencias de las cuales son blancos directo.

Mujeres que confrontan y arrancan a sus hijas e hijas del engaño y maquinación de grupos legales e ilegales. Además de la fuerza de la institucionalidad emergente de la apuesta cultural, y política de la comunidad Nasa, sus planes de vida, y los congresos de todos los pueblos, en las resistencias frente a la masacre no tienen un proyecto institucionalizado, más bien, resulta de las mismas luchas y reclamos que las madres han planteado a la comunidad, confrontando los diferentes ejércitos, movilizando la institución educativa y las autoridades indígenas. En escena aparece la vida cotidiana en lucha por la sobrevivencia, luchas vinculantes que conectan la madre tierra con las luchas por sus hijos e hijas vivos y muertos.
Referentes territoriales de la esperanza

En el transitar de esta experiencia la producción de conocimiento se ha dado en relación directa con los espacios tocados por la guerra y colectivamente se han transformado en una barrera frente al olvido que hace creíble pensar en alternativas, siempre podemos hacer algo con el dolor, con la rabia algo diferente a usar los mecanismos con los cuales se produjeron cuando el accionar colectivo -comunitario decide hacerle frente desata una fuerza llena de lágrimas que también pueden darle giros a la tristeza, a la impotencia y hacer de las condiciones más desfavorables espacios para soñar.

Hacer investigación en contextos-situaciones de desborde[11] nos ha implicado dos movimientos, en el reconocimiento; por un lado, de la imposibilidad de hacer algo si no hay contacto físico con la comunidad, la construcción conjunta está relacionada con los lugares de acción y con los sentimientos de afectación de los implicados. Por el otro lado, el trabajo in-vestigativo que sólo puede operar como una minga extendida en el sentido de que es un trabajo colectivo sin dueños, teniendo como finalidad el accionar conjunto frente a actos de guerra que producen indignación colectiva, al mismo tiempo que da paso al encuentro como condición de posibilidad para la construcción de un nosotros diferenciado.

La investigación en este sentido se constituye en una excusa para hacer algo[12] frente a situaciones productoras de la guerra y se pone en función del encuentro, al servicio de la resistencia, intenta juntar, sumar, caminar en esa apuesta por la construcción de ese país de los pueblos sin dueños.

Se construye conocimiento, se recrea memoria cuando se va caminando la palabra rehaciendo los espacios de control de la guerra, en lugares vividos, para la esperanza comunitaria no solo se enuncia desde un lugar-local en resistencia; al interior de estos territorios también hay territorialidades en pugna simbólica y material donde sus usos se constituyen en maneras de performativas de luchas profundas e históricas.

Las prácticas de resistencia de la comunidad Nasa frente a la aniquilación, el despojo, el colonialismo y la colonialidad han sido históricas y permanentes. Comunidades que han sentido las penumbras de la guerra, en medio de la complicidad comunicativa de los medios nacionales que encubren y estigmatizan a partir de sus mensajes de seguridad, protección y prosperidad, en los cuales cualquiera que habite el territorio puede pasar por guerrillero o guerrillera.

Mensajes que legitiman las prácticas de tiranía y muerte. En nuestro contexto pareciera que sólo la violencia y no la resistencia tuvieran cabida en los medios nacionales y locales. No obstante, entre las hendijas, entre las grietas se ven habitar mundos que señalan caminos y posibilidades de acción.

Estrategias como la formación, la guardia indígena y los procesos de comunicación y formación, el grupo Juvenil Alvaro Ulcué, el liderazgo en la consolidación de la minga social y comunitaria y el congreso de todos los pueblos señalan una versión de la historia que no coincide con la versión oficial para comprender el conflicto. Sus prácticas de vida de acción, formación, movilización se contraponen a las estrategias de gobierno, de los ejércitos revolucionarios y a la militarización de sus territorios tanto por los grupos legales como los ilegales.

Las acciones de la comunidad frente a la masacre de Gargantillas traen consigo la fuerza indígena y su autonomía para mantener en los territorios de vida, la tenazidad de la lucha intergeneracional de madres, estudiantes (niños, niñas y jóvenes) maestros y maestras disputan el sentido de comprensión y acción frente a la guerra que padecen.

Estas luchas denotan el carácter de las resistencias ancestrales sus apuestas por ejercer la autonomía frente a la recolonización capitalista, mediática, jurídica, políticas públicas, de los proyectos políticos de la insurgencia; se da en medio de un sufrimiento compartido también en disputa por quienes son los productores y posibles mediadores del dolor comunitario que pretenden capturarlas (partidos, ongs, las políticas públicas, narcotráfico, etc.) convirtiéndolas en reductos de su eficientísi-mo político.

La perfomatividad de la guerra expresada en el bombardeo a la vereda Gargantillas, desborda de antemano, juicios, categorías, aproximaciones, valores, expectativas, éticas, destruye lo binario, aniquila los juegos maniqueos con los cuales se toman decisiones políticas, que pelean por definición de órdenes compartidos. Todo queda en suspenso cuando la guerra asume el control, cuando la fuerza de la muerte hace presencia de manera exclusiva: el ambiente se enrarece, se cuestionan las maneras de cómo compartimos , las expectativas de tiempos futuros, se duda de todo, se fraccionan las solidaridades, se agudizan las resistencias, se desdibujan las posibilidades de hacer algo frente a los mandatos de violencia. Todo parece insuficiente, precario ante su accionar, denunciar, protestar, marchar, gritar, poner el cuerpo vivo o en una tumba dar lo todo con tal de no ser como ellos, pero a su vez ser efectivos con la defensa de la vida.

Las versiones oficiales de izquierdas y derechas que circulan públicamente para legitimar la guerra esencializan el indígena otorgándole el lugar víctima- vulnerable- minoría de edad – atrasado – etc. siempre con la necesidad del tutelaje, guía y orientación para regir sus destinos. Por otra parte, presentan a las comunidades como unidades coherentes, sin luchas al interior, desconociendo la pluralidad de experiencias que habitan el mundo indígena donde coexisten múltiples maneras de resistir, las cuales marcan diferencias frente los discursos de las políticas totalizadoras de izquierdas y derechas democráticas liberales (consensuada, argumentada, civilizada, coherentes que responden a un movimiento orgánico unísono). La resistencia ancestral indígena se recrea en medio de disputas internas, posturas, partidos, posiciones, sufrimientos, dolores, esperanzas, no se presentan o tratan de comprenderse como la emancipación ideal y escencializada de una vuelta al pasado.

“Nosotros no le hemos declarado la guerra al Estado ni a la guerrilla. Lo que nosotros queremos es autonomía territorial, gobiernos propios y comunitarios, aplicar la justicia para la armonía de la gente y con la naturaleza, un modo de vida sustentable que enfrente el con-sumismo, una alianza popular para hacer una Colombia más justa [....] Pero a pesar de que nuestro proyecto de autonomía territorial está protegido por normas internacionales, molesta al Estado y a la insurgencia, pues la autonomía es contraria a cualquier modelo territorial o político que pretenda uniformar desde afuera o desde arriba a las comunidades, o que no cuente con nosotros. Aunque no seamos un actor militar, nos hemos convertido en contradictores de los propósitos del Estado y de la guerrilla; nos hemos convertido en enemigos de la guerra; reconocemos ese carácter. Por eso, le hablamos como actores y constructores de paz. [...] La alternativa realista que tiene el gobierno -y la insurgencia- es reconocer que la única institucionalidad estable en nuestros territorios es la que nosotros mismos nos demos. (Acin/Cric, 2012).

Las luchas de la comunidad han sido perseguidas históricamente por las lógicas de privatización de los territorios en la connivencia activa entre las fuerzas legales e ilegales, mientras sus movimientos culturales se constituyen en fuente de ampliación del significado de la política a partir de la configuración de lo comunitario y lo colectivo. En reemplazo de las promesas de la política occidental, articulan memorias ancestrales, señalando pluralidad de formas de construcción política.

La autonomía significa auto-regulación para pensar desde los principios de identidad propia apostando por la construcción de conciencia individual y colectiva desde las prácticas ancestrales como formas de vida en resistencia, aquellas que han posibilitado existir en medio del etnocidio sistemático en la región. Una de las fortalezas de la comunidad indígena del norte del Cauca, obedece a que en su memoria de lucha han conservado su Ley de Origen, el derecho propio de la familia Nasa y las autoridades tradicionales..

En los procesos de autonomía y soberanía de los pueblos se rompe con el concepto y prácticas de Estado-Nación propuestas desde la modernidad-colonialidad, sus resistencias cotidianas (asambleas, guardia indígena, procesos de educación y comunicación propias) hacen desobediencia civil frente al modelo de extracción capitalista, basado en la guerra y la corrupción.

No se trata de un movimiento separatista, tampoco de un modelo de articulación y coexistencia de gobiernos autónomos. La marcha por la alegría, la dignidad y la paz (2002) indica en unos de sus mandatos nosotros solos no podemos, esta lucha es de todos. Resistir en medio de las condiciones más adversas tiene un alto costo. En los azares del acontecer diario de la guerra que lleva medio siglo en esta zona, se hacen incontables las muertes y los diferentes efectos de la guerra.

1. Este texto se construye a partir del proceso partici-pativo con la comunidad, El resguardo indígena de Tacueyó, Cabildo de la Familia y Centro educativo la Tolda, en el proceso de -IAC- con: Sergio Rojas, Patricia Botero, Liliana Pillimué, Lorena Callejas, Luz Helena Tapiero, Nelson Hernández y Yolima Sarria.↵

2. El CINEP, en su informe, Deuda con la Humanidad 2: 23 años de Falsos Positivos (1988 - 2011), la Red por la vida y los Derechos Humanos del Cauca, integrada por las organizaciones sociales; Cima-Cric, Anuc u.r - Codesco - Mee - Ruta Pacifica de las Mujeres también reporto el caso de falso positivo en su informe situación de derechos humanos y DIH en el departamento del Cauca 2011.↵

3. La temporalidad de la lucha de los Nasas en la autonomía o autodeterminación comunitaria, Bonanomi (2010) distinguen tres etapas en las cuales se ha desarrollado la resistencia por la autonomía del pueblo Nasa para efectos de este resumen arbitrario se conserva el orden cronológico, modifica algunos aspectos del lenguaje respetando las ideas expuestas por el autor; primera etapa (? -1535) del desarrollo autónomo, segunda etapa (1535 - 1991) este periodo inicia con el proceso de conquista española y posterior colonización las relaciones de dominación solo dejaban como opción la resistencia, asimilación o el exterminio, el pueblo Nasa empleando diversas estrategias de resistencia logro sostener niveles de autonomía territorial lo que habilito en 1700 a los caciques Juan Tama y Manuel Quilo y Sicos, la negociación con la Corona Española de los títulos reales. (1810 -1819) Llego la independencia orientada por una élite criolla con su proyecto de estado - nación, liberal, moderno y capitalista, los pueblos indígenas eran visto como un obstáculo para su consolidación lo que implicó la actualización de las condiciones de subalternidad con las cuales los españoles llevaban tres siglos practicando. En los años veinte del siglo pasado Manuel Quintín Lame emprendió la lucha legal contra el pago del terraje y por el reconocimiento de los títulos coloniales de los resguardos. Con estos legados en 1971 se crea el consejo regional indígena del Cauca orientados por 7 puntos de lucha (1. Recuperar las tierras de los resguardos 2. Ampliar los resguardos 3. Fortalecer los cabildos indígenas[footnote]El Racismo estructural, según (Lao Montes, 2010) afecta los componentes principales de la historia moderna: desde la economía mundial capitalista y la sobre-explotación y marginalización económica de las masas trabajadoras, campesinas y desposeídas racializadas negativamente (en América Latina mayormente Afrodescendientes e Indígenas) Ponencia Presentada en el Panel El Desarrollo del Socialismo en América Latina y el Movimiento Afro en el Encuentro Internacional Hacia La Consolidación del Año Internacional de los Afrodescendientes 2011. Celebrado en Quito, Ecuador 3-4 Diciembre, 2010. Organizado por la Secretaria de Pueblos, Movimientos Sociales, y Participación Ciudadana. Agustín Lao Montes. http://legadoafro.bligoo.com/content/view/1143848/ Agustin-Lao-Montes-El-Racismo-estructural-afecta-los-componentes-principales-de-la-historia-moder-na.html La colonialidad que opera en los territorios indígenas del Cauca no se agota en el colonialismo como dominio político y militar a partir de la explotación de las riquezas en la colonia en beneficio de un colonizador. La colonialidad es un fenómeno histórico que se extiende a nuestro presente, y que obedece a un patrón de poder que naturaliza la jerarquización territorial, racial, cultural y epistémica (Escobar; 2003; Albán, 2006; Restrepo y Rojas, 2010).↵

4. Nos orientamos por los procesos de construcción de conocimiento como lo señala el pensamiento Nasa Caminando la palabra, las acciones son las encargadas de trazarnos el camino en pensamiento-sentimiento-palabra y el hacer cotidiano construyendo comunidad.↵

5. El pensamiento Nasa señala que los de adelante, Yecteywe'sx "Es el tiempo de los antepasados, de los mayores que trazaron un camino un sendero para que nosotros transitemos por ese camino, puede ser real o irreal; puede existir un delante real cuando me consta, relativo cuando lo confirmo por otras versiones. El tiempo pasado y como espacio de adelante, es el espacio de los mayores, es la historia. Lo que está delante lo puedo ver, por eso es real. (Yule y Vi-tonas, 2010, p. 163). La real la autonomía cultural, económica, política, jurídica y ser protagonistas en la construcción de nuestro propio destino. La capacidad de resistencia y construcción de memoria colectiva por parte de la comunidad Nasa, además de significar la lucha por la propia supervivencia, constituye un referente político alternativo desde los planes de vida que llevan a cabo en las comunidades indígenas. En esta dirección, las resistencias intergeneracionales que agencian maestros-as, niños, niñas, jóvenes, madres, padres, abuelos, abuelas propicia un escenario de desnaturalización y des-estigmatización de la comunidad y permiten ampliar la comprensión actual del conflicto.↵

6. Lugar de cruce entre 4 departamentos corredor estratégico para los asuntos de la guerra y el tráfico de drogas y armas. NORTE: Municipio de Corinto, ORIENTE: Departamento del Tolimay el Municipio de Páez, SUR: Municipio de Páez y Resguardo de Toribio, OCCIDENTE: Calote y Toribio-Jámbalo.↵

7. La Escuela de Comunicación "El Camino de la Palabra Digna" dirigida por el Tejido de Comunicación de la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca (ACIN). Este espacio de formación en comunicación comunitaria e intercultural, construye relaciones inter-culturales a partir de procesos comunicativos indígenas, afrodescendientes, urbanos y campesinos. comunicación siguiendo los postulados del pensamiento Nasa: "La palabra sin acción es vacía, la acción sin palabra es ciega, la palabra y la acción fuera del espíritu de la comunidad, son la muerte".↵

8. Ver Canal C de la trilogía: Tacueyó en resistencia por la vida http ://www.y outube .com/watch?v=Y_q_DvRCH3 0↵

9. Santos (2010), hace referencia a una epistemología del sur, la cual propone una ecología de saberes y la traducción intercultural que no pueden restringirse a la producción científica. El potencial contra-hege-mónico y contra-sistémico entre ambos.↵

10. Noción con la cual la minga social y comunitaria describe las amenazas sobre el territorio donde se incluye y transciende el conflicto armado.↵

11. El concepto de "desborde" se despliega así como una manera diferente de describir el cambio social en curso, que desafía los conceptos de integración, de reforma y revolución, para operar como una suerte de mancha andina que envuelve, en el espacio físico pero también en el cultural y económico, en lo social y lo político, al mundo institucional cada vez más aislado, resquebrajado e incapaz de gobernar ese mundo "otro" Zibechi, 2008.↵

12. En esta expresión expuesta en una reunión con el gobernador del cabildo indígena de Tacueyó mientras se ponía en común las expectativas y la propuesta de los encuentros que posibilitan esta investigación se hacía énfasis que frente a ciertos acontecimientos productores de indignación el hacer académico es otro más, no se presenta como indispensable, pero si logra concretar acciones colectivas para tratar de problematizar y politizar la situación anterior es bienvenido. Es decir, que todo lo que se pueda hacer desde las capacidades y decisiones de los indignados puedan constituirse en gestos que posibiliten hacerle frente a la triada indisoluble: capitalismo, guerra y corrupción (proceso de IAC destierro y resistencias (2009-en proceso).↵

Conclusiones

Este trabajo ha expuesto historias vividas por las generaciones más jóvenes desde la memoria colectiva y las resistencias. En ellas palpita el dolor por los jóvenes y las jóvenes ausentes: asesinados, encarcelados y desaparecidos en las universidades, los campos y los barrios populares como consecuencia de las prácticas de racismo, xenofobia y genocidio en el fondo nada diferentes de otras sufridas en diversidad de contextos y épocas. Las luchas y resistencias generacionales cobran vigencia frente a esas sutiles y sofisticadas armas de aniquilación física y moral de algunas sociedades. Estas nuevas o más jóvenes generaciones encarnan los más agudos síntomas sociales, al mismo tiempo que desenmascaran fantasmas de la sociedad.

Encontraron los lectores una crítica radical a los estudios de juventud aislados de sus condiciones de época, a lecturas ahistóricas de la realidad desde versiones urbanas que no coinciden con la realidad de las comunidades culturales participantes en este texto, dicha noción ha sido construida a partir de las nuevas constituciones y las teorías asociadas a la violencia, el reclutamiento forzado, las prácticas delictivas y la muerte.

La lectura intergeneracional posibilitó reconocer las diferentes formas de vivir el destierro y las resistencias de acuerdo con las experiencias en los ciclos vitales y roles de las comunidades ampliadas participantes en este texto.

Subrayamos que las nuevas generaciones anticipan el espíritu del tiempo y, de este modo, señalamos algunos tránsitos que se perfilan en los distintos artículos:

1. De una perspectiva de la juventud asociada a la violencia a una perspectiva asociada a las resistencias[1]; así, los colectivos avanzan de la comprensión y acción de las resistencias como negación y oposición a las resistencias como afirmación de la vida a partir de militancias estéticas, contra-comunicativas, feministas, postfeministas, ecológicas, negras, indígenas, migrantes -dreamers-, objetoras del desarrollo, objetoras de conciencia.

2. De una visión de lo político a partir de la matriz de ciudadanía liberal o social a la comprensión de lo político desde la autonomía cultural, territorial, alimentaria, económica y epistémica en diálogos y justicias complementarias entre las culturas.

3. De jóvenes hablados e interpretados por investigadores, a teorías construidas por experiencias de acción política de las nuevas generaciones.

En estos tres tránsitos de comprensión y acción las generaciones subalternas, aun dentro del sistema del capitalismo global, señalan diferentes versiones contra-sistémicas en mingas globales[2] y traen consigo un profundo cuestionamiento de las condiciones sociales, políticas y culturales sobre el imaginario del progreso basado en la aniquilación de la vida.

La circulación en redes virtuales como el YouTube, blogs, revoluciones artísticas populares, resistencias estéticas y comunicativas amplían significados de la democracia, los derechos y las libertades más allá del lenguaje institucional y las políticas públicas.

Consecuentemente, este texto nos indicó que los discursos sobre vulnerabilidad[3] y resiliencia[4] encubren una realidad donde los hechos dramáticos de la vida de los jóvenes y las jóvenes aparecen como una situación accidental en la cual no existen responsables; de esta manera, esta concepción deja a los individuos la solución de las situaciones adversas sin cuestionar las condiciones de injusticia que se instalan en los medios perpetradores de violencias; de esta manera amplían la noción de resistencias cotidianas en una crítica ético-política desde la propia existencia.

La re-existencia enraiza luchas inter-generacionales cotidianas por las formas del buen vivir inspiradas en las enseñanzas de los ancestros, quienes vivieron, se fueron y trazaron un camino de posibilidad. La noción de re-existencia se retoma en este texto en el contexto de emancipación y luchas de los pueblos afro y se amplía a otros grupos populares, indígenas y campesinos. La re-existencia[5] implica vivir en condiciones diferentes a las políticas actuales, para ocupar un lugar de dignidad en la sociedad desde la esclavitud hasta el presente en nuestras sociedades racializadas y discrimi-nadoras.

En este sentido, estas resistencias son contra-sistémicas y por ello mismo recuentan la historia: por un lado, develan las lógicas con que opera la subordinación, las practicas de empobrecimiento y el despojo; por el otro, evidencian las prácticas de solidaridad y producción de lo colectivo en espacios relaciónales entre territorio-cultura, identidad y vida.

El término utopía en sus orígenes significa lo que no está en algún lugar, lo que no está en alguna parte, lo que no existe. Alude a un ideal para las sociedades, lo deseable pero muchas veces inalcanzable e irrealizable. Dicho término se relaciona con lo ucrónico, un pasado que pudo ser y no fue, un pasado que hubiera podido ser distinto de lo que fue. No obstante, la imaginación de la utopía puede crear condiciones para una reforma social y ejercer influencia sobre el curso de los acontecimientos (Ferrater Mora, 2000 p. 3623).

En lugares concretos de acción latinoamericanos, los colectivos e investigadores e investigadoras participantes indican un querer actuar, una voluntad de acción que asegura una utopía que ya existió, sigue y seguirá existiendo. A diferencia de la utopía propuesta por la matriz civilizatoria de la modernidad del progreso o del vacío de referente de la postmodernidad, los colectivos presentes en este libro señalamos una nostalgia activa frente a la utopía que se figura desde la experiencia y sus formas alternativas de existencia.

Reivindicamos los sentimientos de nostalgia y de vergüenza capaces de echar para atrás ciertas políticas del progreso y el desarrollo cuando se trata de reafirmar la vida. Las generaciones más jóvenes descubren la cara de la historia, sugieren una lectura en relación con el tiempo y los lugares de existencia; sus prácticas traen consigo el pasado en el presente como garantía de re-existencia de las nuevas generaciones en el futuro: precisamente, porque trazan políticas generacionales desde resistencias ancestrales vivas en la historia del presente.

1. La comprensión de la relación juventud y política mediada exclusivamente desde las violencias -juventud imaginaria orientada por el partidismo y conducta de voto, juventud subversiva y juventud asociada al sicarito después de la muerte de Lara Bonilla en 1984 se amplía a partir de la construcción de referentes generacionales.↵

2. Esta noción retoma la propuesta de Feliciano Valencia en el foro social mundial y en el Congreso de todos los pueblos. Colombia, 2004-2011. De igual forma, retoma la visión contra-sistémica del Movimiento Zapatista en México.↵

3. El surgimiento de las teorías sobre juventud en Latinoamérica ha transcurrido paralelo a las luchas propias que dieron origen a dicha noción en otros países, luchas que tuvieron su protagonismo en la teoría social (el mayo francés del 68, la contracultura, el feminismo y las marchas contra la guerra del Vietnam); no obstante, en Latinoamérica, nuestra historia particular narra duelos y resistencias frente a las prácticas coloniales de antes y de ahora. La historia de la juventud en la región ha estado vinculada a la historia de muerte en octubre del 68 en México, con la masacre al movimiento estudiantil cometida por el grupo paramilitar denominado Batallón Olimpia y el Ejército Mexicano; las desapariciones de los jóvenes y las jóvenes en Argentina (1976-1983); la persecución a las comunidades vanguardistas desde el 11 de septiembre del 73 en Chile y desde 1964 en Brasil. Actualmente, la tiranía se acentúa en la vida y muerte de las generaciones más jóvenes en la triada capitalismo, guerra y corrupción que encubren prácticas y discursos sobre el desarrollo y la vulnerabilidad.↵

4. Las tensiones entre nociones como memoria y narrativa colectiva resiliencia y resistencia se pueden profundizar en la conversación entre Daiute y Botero (2011).↵

5. De acuerdo con Albán (2006) las personas esclavizadas no solamente resistieron enfrentándose al sistema esclavista hacendatario y minero como forma de explotación para contener su poder, sino que fueron configurando una forma de existir particular.↵

Referencias Bibliográficas

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CANAL B

I

Procesos de investigación y acción colectiva

Resistencias epistémicas como resistencias políticas [1]

Por: Paridera de Investigación[2]
Proceso de Comunidades Negras -PCN- y
Grupo de académicos en defensa del pacífico colombiano -Gaidepac-

Colombia

El conocimiento, aunque aparentemente surja de un individuo,

siempre será una producción colectiva y deberá estar al servicio

de toda la humanidad, no al servicio de intereses políticos o

económicos particulares. El conocimiento no puede ser objeto de

discriminación alguna, mucho menos de patentización particular.

El grado de incidencia de la teoría del progreso es tan grande

que poca gente se atreve a pensar en otro modelo y sobre todo

a pensar desde sus víctimas (Afro-descendientes, 2012).

Como colectivo nos hemos denominado Paridero de

Investigación, haciendo referencia construir (o parir)

nuevos conocimientos acordes con las realidades socio

históricas de las diferentes comunidades. Así, nuestros

primeros acercamientos están en función de la búsqueda o

configuración de esos planteamientos epistémicos, sobre

todo críticos, que nos permitan reivindicar las dinámicas

de resistencias que históricamente han adelantado las

comunidades y permitan visibilizar sus luchas, conocimientos

ancestrales, procesos de sobrevivencia física y cultural.

En concordancia, este espacio investigativo permite

dilucidar nuevas formas de reivindicación, la construcción

de nuevas y des-jerarquizadas apuestas de conocimiento

crítico amparados en nuestras lógicas y cosmovisiones

comunitarias como grupo étnico, profesionales, académicos

y líderes dentro de nuestras comunidades. Se parte

necesariamente del conocimiento ancestral y del método

de recontar la historia desde y con sus protagonistas.

Los sujetos de estudio para el pandero son algunos temas

que los compañeros de Buenaventura priorizaron en su zona,

como el tema de la recuperación de tierras al mar de forma

“artesanal”, fruto de la presencia histórica para la construcción

de sus viviendas y la re-significacion del conceto de bajamar;

hoy son comunidades en riesgo de desalojo tras proyectos de

expansión portuaria. En el norte del Cauca está la situación sufrida

con la finca San Rafael y lo experimentado tras la titulación de

tierras a comunidades indígenas en territorios ancestrales de

comunidades negras propiciando así un conflicto interétnico.

Con el fin de lograr una producción crítica de conocimiento

al margen de las teorías, métodos y técnicas convencionales,

avanzamos en la definición de la epistemología de

producción de conocimiento del proceso de comunidades

negras (PCN). La consolidación del enfoque epistémico del

PCN debe posibilitarnos una metodología, técnicas y una

teoría propia como forma de interpretar nuestra realidad,

que serán nuestros marcos interpretativos. Elemento

trascendental aquí nuestros desde nuestros principios políticos

que se constituyen en principios de investigación[3].

Se quiere con la iniciativa des-jerarquizar los procesos

de investigación. Re-contar la historia de nuestras

comunidades y mostrar las formas de resistencias

cotidianas, reivindicar/re-significar el aporte del

conocimiento ancestral tradicional desde las bases.

Diálogos hacia la profundización de los
principios del PCN como lincamientos
del paridero de investigación

En el marco de la campaña Otro pacífico es posible hemos

avanzado en la construcción de un escenario de investigación-acción

el cual tiene como propósito “construir teoría desde los movimientos

con las comunidades, al mismo tiempo que estas teorías promuevan

un cambio de mirada desde y hacia otro Pazífico posible” [4].

A continuación presentamos la memoria que resalta los

lineamientos propuestos en el encuentro Palenke Alto Cauca

y el Palenke Kongal en Buenaventura, llevado a cabo el 2 de

noviembre de 2011. En dicho encuentro se asume la iniciativa

del germinadero como paridero de investigación, actualmente,

las investigaciones que realizamos desde el Paridero (PCN-

Gaidepac), se constituyen en ruta de comprensión y acción

de una investigación hacia un mundo más justo.

Reflexiones del por qué un paridero de investigación

El conocimiento aliena o libera; somete o emancipa. Cuando

llegamos a las universidades nos descentran de la visión cultural

del mundo, se profundizan los niveles de negación, la afirmación

de lo que el otro le interesa lo que debe ser afro. Pero no toda

reflexión academia es hegemónica, también hay propuestas

críticas dentro de una academia alternativa (Hamilton).

En la lógica de investigación propuesta por las universidades

se observa la reproducción de las jerarquías como formas de

subordinación en la academia; cada vez se distancian más los

marcos de construcción del conocimiento de las agencias,

los deseos y las formas de vida de las comunidades; en tal

sentido, es necesario crear una dinámica de investigación que

posibilite, como dice el profesor Arturo Escobar, avanzar en

la intersección entre academia y activismo. Pues dentro de las

lógicas que imponen una visión del desarrollo en la triadra

capitalismo, guerra y corrupción encontramos el ejercicio

teórico como una práctica de contrapoder (Patricia).

Algunas reflexiones frente a las lógicas que operan en la

construcción de conocimiento por parte de las universidades, los

expertos, las entidades de cooperación, los proyectos del Estado

y las ONGs ameritan tomar distancia a partir de la creación

de un escenario autónomo y de investigación militante:

La gente está cansada de capacitaciones: Parecen carros viejos

de taller en taller… los mantienen doblegados al régimen de

los informes. Tiran dos pesos y exigen información. (Sandra)

1. La mayoría de proyectos que llegan a la zona no

concuerdan con las necesidades de la comunidad. Los

proyectos se hacen como el gobierno los quiere, no como los

quieren las comunidades. Las universidades y las agencias de

cooperación adquieren parámetros y presupuestos que mantienen

las lógicas del desarrollo y el capitalismo[5]. Muchas de las

investigaciones realizadas en las comunidades son para las

multinacionales; así, el conocimiento que se está produciendo

está en función del capitalismo. Construyen informes para

justificar su propio sostenimiento y/o para mantenerse en

el poder, por lo tanto, es necesario hacer crítica frente a las

ONGs en los territorios. La autonomía, debe desarrollarse

inclusive, con los organismos de Cooperación[6] (Sandra).

Los proyectos productivos imponen. La gente siembra lo que

ellos dicen, de esta forma, las investigaciones y los proyectos que

promueven el desarrollo borran la identidad cultural[7] (conversación

Francia, Karin, Sandra y Patricia en el viaje a Buenaventura).

“Este es un espacio de esperanza que representa un momento histórico

(que se presenta hoy como tercera o cuarta generación del PCN)

con un número importante de integrantes para pensar que otro

mundo es posible como Otro pazífico posible. Es necesario construir un

protocolo de investigación que no siga generando peones dentro

del proceso de construcción del conocimiento” (Julio César).

Antes era más común sentarse a reflexionar; ahora estos

espacios se han perdido en los informes y las rendiciones de

cuentas. Hemos vivido desde 1600 en el territorio y no lo hemos

destruido (Graciano). Estas situaciones nos llevan a pensar

que es necesario construir una metodología investigativa desde

nosotros, porque si no, reproduciremos los modelos (Alvaro

y Alber). En términos prácticos, estamos en mora de poner

los conocimientos de una episteme en el accionar del PCN.

Aportes de territorio región y Colombia pluri-étnica; ahora,

pensados en territorios urbanos desde la base (Danelly).

Vale la pena apostarle a la construcción metodológica

que incluye a las comunidades no como co-investigador,

asistente o informante. Es tiempo de revolucionar el método

científico, generando un protocolo de investigación (Absalón).

El pandero no llega desde cero, nos vinculamos desde lo

que vamos haciendo, en el marco de nuestra experiencia

organizativa y política, con un acervo de experticia. (Karin).

Algunas preguntas que nos orientan

La objetividad está en reconocer que no somos objetivos, que

partimos de la subjetividad, Nadie escribe desde el des-conocimiento

sino desde un lugar y desde la propia experiencia,

nadie puede escribir lo que no conoce…(Danelly).

¿Cómo se están afectando los derechos colectivos de las comunidades?

¿Cómo generar procesos de reflexión más cercanos a una visión de conocimiento propio?

¿Cómo las entidades de cooperación se pronuncian frente a la situación que estamos viviendo de desplazando y amenazas?

¿Con quienes investigamos en la producción colectiva del conocimiento?

¿Cuáles son los marcos de pensamiento que ha parido la diáspora africana en todo el mundo?

¿Qué implica una investigación pensada desde nuestras aspiraciones?

¿Cómo vamos a construir el paridero con los niños, con los jóvenes, con los ancianos?

Más allá de la escritura,

¿cómo se beneficia la comunidad de las investigaciones cuando muchas de ellas no leen?

Propósitos

- Avanzar en la construcción de autonomía desde los marcos o

protocolos de investigación que posibiliten la construcción de

teoría-acción comunitaria con pensamiento propio.

- Recontar las historias como ejercicio de contrapoder y de

construcción de conocimiento colectivo válido, legítimo, que

fortalezca el movimiento y la resistencia, re-creando referentes

desde y con las comunidades.

- Crear alternativas colectivas en la construcción conocimiento, que

permitan generar procesos de complementariedad y marcos de

referencia desde las epistemologías críticas de la diversidad.

- Consolidar el pandero como proceso de formación política permanente

como objetares al desarrollo[8] a partir del pensamiento plural,

cultural y político alternativos desde las comunidades

en coexistencia y co-relación con la naturaleza.

- Resignificar el conocimiento ancestral/tradicional como forma

de resistencia colectiva en ejercicio desde la cotidianidad.

- Propiciar en el espacio de la investigación “construcción colectiva

de conocimiento crítico” una nueva dimensión para reafirmación

del proyecto político desde los principios de acción y reflexión del

Proceso de Comunidades Negras

Principios del PCN como líneas rectoras de investigación

Afirmar la construcción colectiva del conocimiento desde los

palenkes implica que las investigaciones tienen sentido sólo y cuando

son participativas, impactan los procesos de ser en la historia, en

identidad como individuo y como colectivo, reivindican la resistencia;

rompen toda forma de subordinación y reparan las deudas históricas.

Los principios epistémicos desde los palenkes se fundamentan

en la articulación entre autonomía, identidad, territorio y opción

propia de futuro a partir de la construcción de teorías y herramientas

de investigación que posibiliten plasmar los derechos colectivos

de las comunidades. Los teóricos dirían: eso es una epistemología,

pero van más allá por que son principios de vida, que proponen

desplazamientos teóricos: frente a las lógicas del control, dominio y

posesión de la naturaleza por parte de los individuos que se propone

un conocimiento que de cuenta de la existencia con otros seres.

Apostamos a una mirada de las dignidades de las comunidades

superando los diagnósticos y presentamos denuncias, visibilizamos

las resistencias. Los principios son las prácticas de una meta

-teoría que está ahí porque son los mismos

principios vitales, principios en la experiencia viva de la gente, porque de esto

está ávida la humanidad y la tierra que habitamos. Por esto, es

necesaria una investigación militante, para que estos principios

se vuelvan un contenido vivo, que lleguen y toquen los

sistemas curriculares, las disciplinas y las decisiones políticas

frente a las lógicas ortodoxas del desarrollo (Patricia).

Reafirmar el SER implica auto-afirmarnos, étnica y

culturalmente, y desde ahí repensarnos quienes somos: Que no

soy el único que existo, que existo con otros seres humanos,

pero también con otros seres. El ser humano se ha creído dueño

de la naturaleza y no parte de la naturaleza, somos parte de

un sistema como un todo. Si destruimos a la naturaleza, nos

destruimos a nosotros mismos también. Ello permitirá generar

escenarios de diálogos inter-generacionales en espacios formales

e informales, que permitan dar cuanta de valores culturales

ancestrales. Que cada pensum y currículo se transforme un

modelo de desarrollo, un modelo que humanice con otros seres.

Un ser que el maestro vaya inculcando eso en los estudiantes.

Pues da mucha tristeza cuando dicen quiero graduarme para

comparar carro, casa, pero no para producir derechos.

Las decisiones que se tomen desde las ciencias tendrán que

entender que no son razonadas porque atentan contra la vida.

Reahondar en los principios que se han venido desarrollando en

las comunidades afirma la identidad del ser; esto implica una

guerra con nosotros mismos, creer en nosotros, porque todavía,

tenemos una basura en la cabeza, una carimba mental.

Los principios del PCN en las lógicas
de construcción del conocimiento

1. Afirmación del Ser: el derecho al ser, se construye como

afirmación de la identidad de nuestro propio pensamiento, ¿quién

soy, de dónde vengo y para dónde voy? reafirmar el ser, significa

repensarnos la existencia con otros seres, preguntarnos ¿quiénes somos?

El ser humano se ha creído dueño de la naturaleza y no parte de

la naturaleza, y si somos pensantes, somos parte de un ecosistema

y un todo. Si un eco-sistema pierde su resiliencia se destruye,

pues seguimos pensando en individuos y no en la existencia

como tal. Los estudios deberán dar cuenta de las experiencias

y bio-grafías colectivas y subjetividades en resistencia, que

subrayen las dimensiones políticas de la identidad y la dignidad

cultural(Dimensiones culturales de la política y dimensiones políticas

de la cultura. Escobar, et.al, 2001) en co-relación con la naturaleza.

El PCN se ha constituido en una Militancia

epistémica en el conocimiento, en la forma de ver y

relacionarse con el mundo, en el lugar (Hamilton).

Las maneras en que accionamos desde nuestros discursos, en

las colectividades, desde la diversidad del ser negro y nuestras

cosmogonías ancestrales nos dan alternativas diferentes al

desarrollo, referentes para reafirmar el proyecto político y activar

la lucha de lo que somos, hemos sido y queremos seguir siendo.

2. El espacio para el ser, es la configuración y defensa del

territorio, no como fuente de riqueza acumulativa sino fuente

de vida, de permanencia física, espiritual y cultural.

Un conocimiento situado, con pertinencia en los contextos,

creando políticas del lugar (Escobar, 1999), pensamiento del lugar

al integrar los saberes de la naturaleza y sus formas de relación con

las comunidades. Un conocimiento que tiene en cuenta desde donde

se produce una teoría en contexto y adonde debe ser orientado.

La resistencia está en permanecer en el territorio, una

permanencia muy activa, una defensa en términos de acción.

Las acciones nos han permitido que no se hayan concretado

los asesinatos a los líderes que han estado amenazados, por

eso no nos han desplazado (Karin, Sandra y Francia).

La resistencia ha estado en visibilizar, parar situaciones, hemos

avanzado, hemos ganado solidaridad de otros pueblos, nacionales

e internacionales que están viviendo condiciones como nosotros.

Hablar de los principios epistémicos para el accionar político

y cultural requiere llevar a la academia otra forma de construir

conocimiento: que en el derecho y otras disciplinas puedan

orientarse también por estos principios. Esto implica interrogar

que no todo vale, es necesario aportar a la construcción teórica

desde nuestra propia identidad. Estamos haciendo acciones para

permanecer, pero tenemos que denunciar en el mundo entero,

y que el Estado asuma sus responsabilidades con el país.

De un pensamiento abstraído de las diferentes condiciones del

contexto a señalar las implicaciones de un pensamiento con identidad

propia, es decir, un pensamiento que oriente las opciones alternativas

al desarrollo, acorde con las aspiraciones culturales, en las cuales,

los procesos y principios ancestrales de las Comunidades Negras

se constituyen en referente de construcción de pensamiento.

La construcción teórica desde el territorio indica la

construcción de políticas del lugar como lo afirma Arturo

Escobar, en contra de la perspectiva de la postmodernidad y

del no lugar, en nuestras comunidades se vive otra cosa muy

distinta. De aquí beben sentidos, los estudiantes urbanos,

y personas de diferentes latitudes que apuestan por la

construcción de un conocimiento que favorezca lo colectivo.

3. El pensamiento autónomo frente a las propias formas de

pensar, actuar y comprensión del mundo, e incluso de temas tan

álgidos como el del desarrollo crea herramientas en el ser y hacer

desde las cosmogonías negras, por esto, es necesario participar

en el proceso de toma de decisiones que afectan la vida.

Es necesario pensar la autonomía de presupuestos, apostarle a

construir proyecto sin dueños… porque empiezan a poner condiciones

(patricia). Necesitamos ir avanzando en la consolidación de iniciativas

productivas propias hacia el fortalecimiento de esa autonomía.

Fortalecer el mercado que la misma gente produce, la minería

que hacemos de manera responsable. (Francy, Karin y Sandra).

4. La opción propia de futuro vislumbra un marco de

oportunidades legítimas, desde las leyes consuetudinarias o,

“ancestrales”, para la re-orientación u autodeterminación sobre

nuestros destinos, en términos de lo que estamos dispuestos a

contribuirle a una sociedad mas justa y equitativa, por un mundo

donde quepan muchos mundos, un mundo para nuestros renacientes,

la construcción de conocimiento debe democratizarse.

El rol de una producción colectiva de conocimiento

crítico debe propiciar el empoderamiento político-social de

nuestra realidad histórica como una apuesta política y debe

contribuir a la cosmovisión de opciones de futuro.

En ese marco, el papel de estudiantes y profesionales

afrocolombianos inmersos en la dinámica, socio-colectiva

de comunidades negras PCN, con una apuestas definida de

reivindicación de la pluralidad de derechos étnicos cobra valioso

sentido histórico por las condiciones de nuestra realidad.

5. La solidaridad es el único mecanismo que nos ha permitido

resistir frente a las formas de discriminación dadas en el contexto

histórico y las diferentes condiciones que persisten en el mundo

entero. Un conocimiento que se fundamenta en la solidaridad

aporta a la reivindicación de sus derechos y por la construcción

de un mundo más justo que sirva para el fortalecimiento de

formas propias vidas de las comunidades y de los territorios.

El PCN es un proceso que dialoga con las instancias del

Estado. En ese marco, en el accionar del PCN se crea la ley 70,

así que actualmente, es necesario mantener los diálogos entre la

base que creen otros referentes de Estado o institucionalidades

emergentes. El proyecto de Julio, por ejemplo, tiene que ver con

las transformaciones que han tenido los movimientos sociales

después de la ley 70 (el antes y el ahora). ¿Cuál es el repertorio

de acción 25 años atrás que nos posibilitó tener una ley en un

país racista y ajeno a la realidad nuestra? (Julio César).

6. La reparación histórica por el crimen de lesa humanidad

más grande fue la esclavización, ahora es necesario sanar esas

deudas. No implica que nos den plata, pero si que nos dejen

vivir en condiciones dignas, este principio se construye en la

última asamblea del 2007. Desde el mismo ejercicio académico,

nos redescubrimos en el sabedor anciano, la partera, allí hay un

conocimiento propio y un conocimiento válido, el cual ha retomado

cada actor como participante: un Joven, adulto mayor, un líder, un

niño, una mujer. Todos como voceros en el accionar consultivo.

1. Dedicamos este texto a Félix Banguero compañero y maestro de las primeras generaciones del Proceso de las Comunidades Negras -PCN- quien en su espíritu de libertad y lucha por la construcción de lo colectivo, subrayó en la reunión del paridero por las luchas en San Rafael, "proponen como el viejo Fals la investigación acción pero le agregan lo colectivo" Reunión PCN por las luchas en San Rafael 2011. Este texto parte de los horizontes de investigación y acción colectiva desde las nuevas generaciones del PCN hacia otro pazífico posible.↵

2. Participantes en la construcción de los Horizontes del paridero de investigación: Sandra Peña; Karin Banguero; Francia Márquez; Julio Cesar Biojó; Hamiltón Valencia; Graciano Caicedo; Absalón Suarez, Danelly Estupiñan; Alvaro Arroyo; Alber Jesús Arroyo; y Patricia Botero. Postulación realizada por Karin Banguero, Proceso de Comunidades Negras, Palenke Alto Cauca, Paridero de Investigación. Guachene - Cauca.↵

3. i) La reafirmación del SER. Afirmación de la identidad cultural de las Comunidades Negras; ii) Espacio para SER. La defensa del territorio ancestral de las Comunidades Negras y del uso sostenible de los recursos naturales; iii) Ejercicio del SER La participación autónoma de las Comunidades Negras y sus organizaciones en el proceso de toma de decisiones que las afecten; iv) Una Opción Propia de FUTURO. La defensa de una opción de desarrollo acorde con las aspiraciones culturales de las Comunidades Negras, y cultural y ambientalmente sostenible; v) Solidaridad. "... Somos parte de las luchas que desarrolla el pueblo negro en el mundo por la conquista de sus derechos. Al mismo tiempo, desde sus particularidades étnicas, el Movimiento Social de Comunidades Negras, aportará a la lucha conjunta con los sectores que propenden por la construcción de un proyecto de vida alternativo." III Asamblea Nacional. Reparación histórica; por el secuestro de áfrica y el fenómeno de la esclavización.↵

4. "La Campaña pone sobre el tapete las preguntas: desde dónde, con quiénes, y para qué se producen conocimientos? [...] La Campaña presenta la posibilidad de traducir en ejercicios prácticos y espacios de encuentro la reflexión acerca de la construcción colectiva de conocimiento en diseños emergentes desde las comunidades, sus líderes y agentes y activistas culturales. Hay enfoques de construcción de germinaderos de investigación con estudiantes, líderes, activistas, etc. para la construcción colectiva de conocimiento (e., Hormigueros, investigación militante en trilogía-que considere formato académico, audiovisual y literario con las comunidades)" ver reporte ag-oct, 2011 enviado por Arturo Escobar y Ulrich Oslender apartado: (Conversación post-evento, Patricia Botero, Hildebrando Vélez, Arturo Escobar, Agosto 12: 2).↵

5. Universidades públicas y privadas haciendo investigaciones a las multinacionales. Hemos visto las multinacionales como la Anglo gold Ashanti, dando becas para estudiar música, justifican de actividades y regalos (justificando su responsabilidad social) conversación en el viaje a Buenaventura Francia, Karin, Sandra y patricia.↵

6. En la comunidad se dio una base para la generación de empleo, pero se les acabó el capital semilla porque no se realizó un trabajo con la comunidad. Les dieron pollos, y la gente quedó encartada porque no había mercado para esto, ahí quedó el plante. Los salarios de las agencias son irrisorios frente a los que trabajan en el campo con la comunidad. (Sandra, conversación en el viaje a Buenaventura Francia, Karin, Sandra y patricia).↵

7. En las siguientes anécdotas se ejemplifican formas sutiles en las que se niegan las prácticas de conocimiento ancestral: Por cuenta del modernismo está pasando un fenómeno en la comunidad, Aviepi por un lado, apoya a las mujeres en estado de gestación, les da unas capacitaciones sobre cómo deben ir a las consultas para tener y estimular a los hijos. Hoy dicen que las parteras no pueden atender a las mujeres, que tienen que ir al médico, eso hace que hoy el ombligamiento, que es tan importante para nosotros, no se esté dando en la comunidad. En las comunidades negras se hace el ombligamiento, nos siembran el ombligo al pié de un árbol o en la cocina, ahora cuantos ombligos no se pierden de todos los peladitos que van a la clínica ¿Cómo se van entonces a arraigar al territorio?. Las mujeres parían sus hijos y los chumbaban, el niño que se chumba es un niño que tendrá fuerza y vigor. Con el cuento del modernismo dicen que no pueden darle de comer a los niños hasta los 6 meses, y a nosotros nos criaron con cachaco, una colada. Mi prima, como no chumbó al niño, le ponía pañal desechable todo el tiempo, ahora tiene que hacerle una cirugía en los pies.↵

8. El término de objetares del desarrollo lo trae a colación Hildebrando Vélez en reunión con Marilyn Machado y Patricia Botero, casa de Hildebrando, 14 de septiembre de 2011.↵

Resistencias estéticas

Experiencias comunicativas desde el eje cafetero y el interior de Colombia

Por Erika Muñoz Villarreal[1] & Alexandra Mora Montes[2],

Integrantes de la Red de Comunicación Alternativa Manigua

Experiencias de comunicación en el Eje Cafetero

Narrar las resistencias estéticas y comunicativas desde un lugar

de creación como la región andina de Colombia, amerita dar cuenta

de la complejidad de tejidos sociales, políticos y ambientales que

dinamizan las subjetividades individuales y colectivas así como

las construcciones societales de este lugar; el propósito es aportar

a una sensata y profunda comprensión de los pensamientos y

acciones que se movilizan desde distintos colectivos en resistencia.

Empero, y apelando a la simpleza narrativa, sin abandonar la

profundidad del propósito, tejeremos algunas claves que recrean

la experiencia de resistencia agenciada desde este lugar del

centro-occidente colombiano y extendida al interior del país.

Vamos a tejer una Jigra[3] de resistencia

La metáfora “tejer una jigra” acude a una enseñanza aportada

por el Pueblo Nasa[4], como reflejo simbólico de creación (tejer) para

proteger y guardar (jigra) pensamientos, palabras, saberes, recuerdos

y sueños, con posibilidad de ser compartidos a quienes lo requieran.

Este símbolo lo acogemos en la narración de esta experiencia, en

tanto nos posibilita hilar el proceso de la acción política como

consecuencia de acontecimientos, encuentros y aprendizajes.

Tejiendo el inicio de la espiral[5]

En la región centro-andina de Colombia han emergido, en la

última década, diversos procesos colectivos barriales, académicos,

juveniles y sindicales que desde la labor mediática han comprometido

tiempos, esfuerzos, pensamientos y quehaceres en visibilizar, recrear

y socializar las múltiples realidades acontecidas en cada uno de

los territorios locales y populares de la geografía Colombiana.

Dichas apuestas vienen potenciando redes de intercambio de

experiencias, saberes y acciones desde las cuales el campo de la

comunicación no sólo se aprovecha como dispositivo de producción

y reproducción de informaciones, sino que apertura los mecanismos

comunicativos hacia otras voces, saberes, pensamientos y acciones

rezagados por el discurso hegemónico de los medios masivos de

comunicación posibilitando, entonces, otras miradas, otras lecturas

y otras narraciones de la vida cotidiana pública y popular.

Así, los procesos comunicativos de tipo alternativo y popular al

interior de Colombia vienen re-creando otras formas de obtención,

producción y reproducción de la información, nuevos lenguajes de

enunciación, nuevas expresiones estéticas, símbolos y discursos

que los distinguen de los dispositivos mediáticos de control,

manipulación y tergiversación de la información promovidos en

décadas por las élites políticas y los grandes sectores económicos

nacionales y multinacionales. El quehacer comunicativo circula

en la vida cotidiana pública a partir de la denuncia social, la

visibilización de problemáticas, en desvirtuar jerarquías de

poder y formas organizativas tradicionales, además de propiciar

la comunicación sensible, diversa, plural en diálogo de saberes

y alternativas que caminan en el propósito del buen vivir.

Se reconocen dos experiencias de redes en la región: la Red

de Comunicación Alternativa de Manizales y la Red Manigua

que cubre varios municipios del centro-andino colombiano. Cada

Red integra colectivos y organizaciones con diversas apuestas

comunicativas como: prensa, música, artes escénicas y expresiones

gráficas; desde las cuales se proyecta un sentido político y

estético de las múltiples realidades y sentires de lo popular.

Hemos identificado dos condiciones que movilizan la acción

colectiva de-en resistencia. Una referente al contexto político

de la época y otra alusiva a las subjetividades políticas.

Desentramando el contexto político

Los medios de comunicación se han constituido en un campo

de poder con facultad de nominar saberes, verdades y múltiples

maneras de ser, pensar y actuar en el cuerpo social; de nutrir con

la distribución de imágenes, interpretaciones y representaciones,

simultánea e intencionalmente, distintos campos de poder

(cultural, económico, político). Dicha facultad sólo la ejercen

un tipo de sectores mediáticos, los medios hegemónicos de

comunicación; reconocidos así, por su capacidad de producción

discursiva hegemónica vinculada a intereses de grandes sectores

económicos y al régimen político de la región y el país.

El régimen político de la época se caracteriza por contextos

de violencia, violación de derechos humanos, privatización

de sectores como el laboral, la salud y la educación, apertura

económica a multinacionales extractivistas y en favorecer todo

tipo de proyectos diseñados bajo la racionalidad económica.

De esta manera, los medios de comunicación hegemónicos

ejercen un régimen de verdad[6] y poder[7], articulado a

una “hegemonía comunicacional del mercado, es decir

la comunicación convertida en el más eficaz motor del

desenganche e incursión de las culturas en el espacio/tiempo

del mercado y las tecnologías globales” (Martín-Barbero,

2002:4) logrando, como plantea Ramonet (1998), superar

su posición de “cuarto poder” para ubicarse en el segundo

nivel del poder global, seguido del primer poder financiero

y anteponiéndose al tercer nivel del poder político.

Nadie puede negar que los monopolios de la comunicación

ofrecen una información adecuada para un grupo social específico:

sus dueños y patrocinadores. Como dice Pierre Bourdieu, si

en los medios se dicen cosas “que por su propia naturaleza

no tocan nada importante, si se emplean unos minutos tan

valiosos para decir cosas tan fútiles, tiene que ser porque esas

cosas fútiles son en realidad muy importantes, en la medida

en que ocultan cosas valiosas” (Bourdieu, 1996: p. 23).

Las subjetividades políticas que nos movilizan

Agotados de la palabra uniforme, de la verdad hegemónica,

de la múltiples formas de injusticia, de los territorios

colonizados… Los sujetos políticos de esta narrativa sienten

la necesidad imperiosa e inaplazable de 1) expresarse fuera de

sus conversaciones habituales de intimidad para situarlas en el

ámbito de lo público, y 2) organizarse de manera autónoma e

independiente, fuera de los cánones políticos tradicionales.

Así, se tejen vínculos de confianza y esperanza que

posibilitan la creación de colectivos de comunicación

alternativa y popular: Los Monos, VivaVós, Sin-e-

Verde, Muros Libres, Lxs Invisibles y Némesis.

Los colores del tejido

La acción colectiva en clave de resistencia de estos colectivos

ha estado configurada en lo comunicativo y en lo estético,

como elementos constitutivos que dotan de sentido las prácticas

y a su vez la diferencian de otro tipo de resistencias.

Lo comunicativo planeta la emergencia de la acción política, en

tanto es desde allí que nace la crítica y la posibilidad. Los matices

(o intencionalidades) que dinamizan lo comunicativo son:

- La libertad de expresión. Luego del silencio, de la censura y el

acallamiento se acerca el momento de la palabra libre, manifiesta

en diversos lenguajes, símbolos y distintas tonalidades. Este es el

fundamento de la creación comunicativa.

- La palabra digna. Como posibilidad de enunciar las alternativas de vida,

otras resistencias, de dignificar los pensamientos y acciones de

individuos, colectivos y movimientos al margen del régimen hegemónico.

- La contrainformación. Desmentir, desacreditar y deslegitimar la

palabra hegemónica y el monopolio de la información.

- La denuncia de los poderes autoritarios, las violencias y la corrupción.

Lo estético se compone de sensibilidad en la creación

colectiva. Además de la palabra escrita se recurre a la imagen,

a la simbología y sonidos disidentes. También se recurre

al propio cuerpo como mensaje, medio o palabra.

Un ejemplo de resistencia corporal

“Me equivoque, es realmente la acción lo que genera la

emoción, no al contrario.” reflexionaba Stanislavski en su lecho

de muerte tras haber dedicado su vida a desarrollar un método

de actuación orgánico y efectivo. En este punto de la vida es

gracioso pensar que la escuela de teatro no pudo lo que la calle]

si, pues luego de realizar muchas intervenciones, con la gente

o sin ella, bajo los golpes de la macana policial o la aceptación

popular, logré comprender lo que dijo Stanislavski que en mi

concepto viene siendo el equivalente de la acción en movimiento

que plantea la decolonialidad pero en las artes escénicas.

Años dedicados a la intervención callejera, oficio no pago, ingrato,

marginado, han dejado su huella, pues tras cada “Botarse a la calle”

como se suele denominar entre el parche, quedan experiencias y

aprendizajes más valiosos que el oro o un sueldo de un mes agotando

vida tras un escritorio. La intervención escénica se ha

convertido para algunos en un lenguaje efectivo para realizar

acciones sociales que tienen diversos objetivos: el rescate de

la memoria, la reivindicación popular, la agitación o la

simple gana de desafiar a los órganos de control estatal.

Colectivo lxs invisibles

La acción escénica entendida como las artes acción, la

instalación, el teatro periodístico o el clown periodístico[8] se

han configurado como formas de comunicación donde “el

cuerpo grita lo que la sociedad y el orden nos obliga a

callar.” El inconformismo y la necesidad de desahogarse,

cuestionar el panorama nacional y generar vínculos

afectivos o de pertenencia entre grupos de personas

inconformes, se ha convertido en un estilo de vida para

quienes nos autodenominamos comunicadores, somos grupos de

jóvenes que desde diversas actividades incitamos, desafiamos

y cuestionamos, estas acciones generan tejidos sociales con

todos los marginados, otros hombres y mujeres que mediante

expresiones populares y urbanas como la música, la danza, el rayón

o grafiti, el teatro, el video, la radio etc. intentan lo que nosotros.

Esta inconformidad y deseo de transformación son las razones

que nos conectan y hacen que nos identifiquemos a pesar de la

diversidad de lenguajes que utilizamos en nuestro accionar.

La acción escénica como lenguaje

“La palabra sin acción es vacía, la acción sin palabra es ciega, la palabra

y la acción fuera del espíritu de la comunidad, son la muerte.”

Pensamiento nasa

La anterior frase, resume muchos de los postulados de las artes

escénicas, ella describe el principio universal del oficio que no es más

que “la palabra transformada en acción o la acción hecha lenguaje.”

Desde esta visión, el arte es inmortal, pues es lenguaje y el

lenguaje crea, destruye, recrea, transforma, revitaliza y perdura.

Nuestro oficio siempre será una vanguardia pues siempre dará

de que hablar, porque forma, incita, enseña, transmite, permite el

cambio y genera movimiento. Desde siempre las artes escénicas

han estado insertas en las comunidades y en los individuos como

un código genético, son parte de la memoria y las tradiciones de los

pueblos del mundo y como pertenecen al mundo han desarrollado

un lenguaje universal que es inteligible gracias a la contorsión del

cuerpo, cuerpo lengua, cuerpo lenguaje, cuerpo gesto universal.

En Colombia desde siempre los hacedores escénicos han

llevado el sello de la rebeldía y la insurgencia, despreciados

por muchos, perseguidos, exiliados o afamados, los individuos

que se atreven a desarrollar este oficio tienen claro que llevaran

a cuestas la cruz del arte, y no es para menos pues el teatro y

otras expresiones han jugado un papel muy importante en la

memoria histórica del país, exponiendo puntos de vista, generando

movimiento social contestario, critico y transformador, es el

caso del teatro universitario durante las décadas del 60 al 90

con grupos como: La candelaria, el TEC (teatro experimental

de Cali), el TICH (teatro independiente de Chipre) entre

otros. Gracias a la actividad artística y política desarrollada

por estos grupos, hoy por hoy los nuevos hacedores de artes

escénicas tenemos herramientas y legados que hemos apropiado,

transformado o replicado manteniendo vivo el espíritu rebelde

que existe en las artes escénicas, es así como a través del

tiempo y de la dinámica cultural ofertada por nuestros artistas

se han introducido nuevos lenguajes escénicos como las artes

acción,[9] la comedia, la sátira, la instalación y demás que cada

vez llegan a más personas gracias a la experimentación y fusión

con otros lenguajes como el video, la música, la danza, etc.

Todo este desarrollo histórico se ha convertido en nuestra

memoria y, gracias a él, nosotros los nuevos hacedores escénicos

tenemos claro que subvertir el orden establecido es alternar los

lenguajes sin dejar de lado el carácter critico y político del arte,

resignificando las artes escénicas como medio de comunicación.

En nuestro caso particular, nosotros, al igual que muchos grupos

de jóvenes, preferimos denominarnos “colectivo”, palabra que

genera un flujo constante, evoca comunidad, elimina el yo y lo

sustituye por el nosotros, pues no importa si un colectivo es de uno

o de tres, este representa los intereses de grupos de personas y se

convierte en estrategia para evitar la individualización de sujetos.

Logrando desjerarquizar aun más la cuestión de la compañía

e incluso el grupo[10] hablando claro esta de nuestro caso.

Marcha contra la brutalidad policial y el desmonte del ESMAD. Bogotá febrero de 2013

Nosotros lxs invisibles[11], nacimos como una respuesta

comunicativa ante los abusos de los medios y la autoridad; desde

el año 2005 empezamos nuestro accionar artístico-comunicativo de

la mano de la red de comunicación alternativa del eje cafetero que

se convirtió en una apuesta colectiva de jóvenes en toda la región

para enfrentar los abusos y la persecución, desencadenados debido

a la critica y las posturas políticas generadas por la producción intelectual

que atacaba duramente el sistema social del momento.

El accionar artístico de nuestro colectivo ha sufrido diversas

transformaciones; cambio de denominación: lxs nadie, lxs invisibles,

E.G.L.C (Ejercito Garzonista de Liberación Clown) experimentación

de propuestas: performance, intervención callejera, clown periodístico,

personajes cómicos, instalaciones, teatro periodístico, etc. Acciones

comunicativas: intervención, agitación, capacitación, acompañamiento

y eso si número de integrantes: 1, 2, 10, 1, a pesar de ello nunca

hemos dejado de ser colectivo y representar los intereses de muchos

porque “En nuestro accionar no hay individuos, hay gente.”

Uno de los principales medios de nuestra acción comunicativa

siempre han sido la experimentación y la creación, por cuanto

llevan implícito el carácter critico y contestatario; además se busca

la vinculación con otros grupos de trabajo, la diversidad de temas a

tratar y la producción intelectual fundamentada en la acción, porque,

está claro, primero hay que caminar para luego hablar de lo que se

ha visto en el camino; mejor dicho hablar recorriendo el camino.

Los híbridos, la multiplicidad de lenguajes
o simplemente el afán conspirativo

Cada acción escénico-comunicativa representa interacción,

socialización, conexión, y sintonía con otros. Cada oportunidad

es aprovechada para conocer otros grupos o personas que

comparten muchos de nuestros sentires y que pueden ser

aliados potenciales en esta lucha comunicativa sin tregua en

la que nos vemos inmersos debido a nuestra realidad.

Durante estos años los colectivos de comunicación alternativa

nos hemos dedicado a formar tejidos sociales a lo largo del territorio

nacional y los lenguajes que utilizamos se han adaptado para

posibilitar el dialogo con diversas comunidades tanto rurales como

urbanas. En la conexión que se ha desarrollado con kinorama[12]

-colectivo de realización y experimentación audiovisual que se creó en

el 2010 y desde entonces- se realiza una labor de reflexión y análisis

crítico de la realidad sociopolítica desde Bogotá para Colombia. Estos

jóvenes trabajan incansablemente, como lo demuestran sus más de

100 videos, algunos junto a organizaciones de víctimas de la violencia

sociopolítica, colectivos culturales, y el movimiento estudiantil. Lo

interesante de este encuentro es que a través de la experimentación

entre las artes visuales, escénicas y plásticas se ha logrado incursionar

en lenguajes digeribles a todo público sin abandonar el tinte crítico[13]

. Este encuentro comunicativo tiene un punto de conexión especial

pues, como lo plantea Kinorama, “con este proyecto se quiere

apoyar constantemente a los procesos sociales y así construir un

país, como dice Jaime Garzón mínimamente, más agradable.”[14]

Mantener viva la memoria de Jaime Garzón, aplicar sus

enseñanzas, proclamarnos generación Garzonista y sobre todo

exigir justicia, ha sido tal vez lo que nos conecta en sentido

comunicativo, humano y social, sin desconocer que es la

experimentación el sentido vital de nuestro híbrido comunicativo.

“Investigar, alimentarse de la realidad social, política, económica

y cultural para documentar implica habernos acercado previamente

a los actores sociales relacionados, participar de otros encuentros, de

reuniones, entender que se va a hacer y porqué, esto fundamentalmente

en los procesos de reportería y realización documental.”[15] Estas

palabras expresan a groso modo la labor que realizan casi todos los

colectivos que dedican su vida y sus esfuerzos a las comunicaciones

y que además se autofinancian sin reconocimiento alguno.

Lo que pretenden nuestros amigos de kinorama al igual que

muchos otros equipos de comunicación es “evidenciar la imperancia

del lenguaje audiovisual en los mecanismos de control social.

Comprender y descomponer el lenguaje audiovisual articulado para

la seducción, queremos encontrar la creación audiovisual como

una forma para comprender y detonar el pensamiento y la creación,

dentro y fuera de las organizaciones y el movimiento social. De

esta forma encontramos la necesidad de alimentar de recursos y

lenguajes la construcción audiovisual de los sentidos que se entrelazan

en nuestro contexto, para esto, nos resulta fundamental buscar el

asombro a cada instante y saber registrar el instante del asombro.”[16]

Esto demuestra que aun retoñan en nuestra generación las

semillas de la rebeldía, lejos de la vida light, de protagonistas

de nuestra tv o Colombia tiene talento y que evocan la crítica,

la subversión, el erotismo libertario como en el caso de nuestra

amiga la fulminante[17] y demás sentires estético- políticos

que hacen perdurar la resistencia a través del tiempo.

Un tejido de resistencia y esperanza

El proceso de resistencia se ha tejido con voluntades y motivaciones

individuales que se comparten en lo colectivo. Para que sea posible

la acción colectiva se motivan principios, prácticas y esperanzas.

Los principios de la acción colectiva, algunos acordados de

manera explícita al interior de los colectivos y otros construidos a

partir de las relaciones con otros procesos de resistencia, como la

relación tejida con el Pueblo Nasa a partir de la participación en la

escuela de comunicaciones realizada por el tejido de comunicaciones

de la ACIN- Norte del Cauca . La acción individual y colectiva

de resistencia se fundamenta en la reciprocidad, la solidaridad, la

complementariedad, la justicia, el compromiso social, la lealtad

y el respeto, además del cuidado a la vida en todas sus formas.

Las prácticas se materializan en medios impresos como el

fanzine, el periódico y el afiche, y en expresiones artísticas

como los murales, las artes escénicas, el video y la poesía,

logrando la transmisión y acogida del mensaje.

Las esperanzas se orientan hacia la transformación social, de

lo cotidiano, de lo público, en cambiar y sensibilizar los poderes,

plantear nuevas y justas maneras de convivir, de vivir bien[18]. De

ahí que algunos en el tránsito de “ser el cambio que quieren ver

en el mundo” asumen prácticas cotidianas de resistencia como

el vegetarianismo; el no consumo de productos que contengan

transgénicos o que en su producción implique violación de derechos

humanos, maltrato animal o contaminación de la maturaleza y la

no participación en espacios donde se evidencien jerarquías.

Emerge, entonces, la resistencia estética y comunicativa como

respuesta local, defensa activa y preventiva (Foucault, 1980: 83) ante

la manipulación, desinformación y tergiversación de la información

que realizan las empresas mediáticas en complicidad con los

grupos económicos y las élites gubernamentales. Se transforma en

resistencia por cuanto expresa discursos contra el poder, se opone

al secreto, “es una primera inversión del poder, es un primer paso

en función de otras luchas contra el poder” (Foucault, 1980: 84).

En este sentido, la alternatividad se plantea no sólo como otra

opción sino como la posibilidad de transformar y generar propuestas

de cambio en las realidades cotidianas. Ello implica el uso, manejo

y creación de expresiones que suponen nuevos y variados lenguajes

estéticos, narrativos, y simbólicos. La comprensión de lo alternativo

remite, igualmente, al análisis de su sistema productivo y relación

interdiscursiva. Los discursos que se autodenominan alternativos se

hallan en un proceso de “producción discursiva que se desenvuelve

en la trama discursiva contemporánea y en un juego intertextual

definido por el funcionamiento de una hegemonía discursiva

constitutivamente definida por el poder y el mercado” (Ammán; et.

al, 2007: 3). De allí que la discursividad hegemónica se constituya en

condición de posibilidad y de existencia de los discursos alternativos.

La alternativa es en la mayoría de los casos la construcción

de tejido, la reivindicación de la colectividad y el abandono de

lo inservible, como el espejismo del progreso y el consumo; en

resumen, se podría afirmar que las resistencias comunicativas no

son más que tejer las palabras hechas acción reconociéndonos como

un todo a través de nuestras diversas expresiones o lenguajes.

1. Trabajadora Social, catedrática e investigadora de la Universidad de Caldas, inte grante de la Red de Comunicación Manigua, erika.muvil3@gmail.com↵

2. Licenciada en artes escénicas con énfasis en teatro de la Universidad de Caldas, integrante de la Red de Comunicación Manigua, ocskatol@hotmail.com↵

3. Una jigra es una mochila o bolsa tejida de materiales naturales como lana o fique. Jigra es el término que le otorgan las comunidades originarias del Cauca a este tipo mochilas.↵

4. Pueblo originario que habita el norte del Cauca.↵

5. La base de una jigra (mochila) inicia con un tejido en forma de espiral, que poco a poco se va expandiendo hasta lograr un círculo desde el cual se va construyendo un cilindro, dando lugar a una mochila tejida↵

6. Por «verdad», entender un conjunto de procedimientos reglamentados por la producción, la ley, la repartición, la puesta en circulación, y el funcionamiento de los enunciados. La «verdad» está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan. «Régimen» de la verdad. (Foucault, 1980: 189)↵

7. El poder como red productiva que atraviesa todo el cuerpo social, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos. (Foucault, 1980:182)↵

8. Genero desarrollado por el colectivo escénico "lxs nadie" conformado por Ana Yicela Páez Herrera y Alexandra Mora a través de la intervención callejera en el año 2007. Este término hace alusión a la creación de un payaso que tiene la facultad de cuestionar a través del uso de la palabra a otros individuos en el ejercicio de sus roles sociales.↵

9. En los años ochenta surge con fuerza un grupo de artistas que generan una ruptura con el plano representativo del cuerpo. María Teresa Hincapié que viene del teatro naciendo parte del grupo Acto Latino, dirigido por Juan Monsalve, crea "escuela", junto con Rolf Abderhalden (cofundador de Mapa Teatro),Adolfo Cifuentes,Alfonso Suárez,Alvaro Restrepo (creador del Colegio del Cuerpo), Ro-semberg Sandoval, Dioscórides Pérez y Alvaro Ordóñez.Así en el campo del arte local, comienzan a verse nuevos nombres de la generación de los noventas, como Constanza Camelo, Raúl Naranjo, María José Anona, Alonso Zuluaga, Wilson Díaz, Erika Jaramillo, los de los grupos A-Clon y Nómada, Fernando Pertuz, Ed-win Jimeno, entre muchos otros, www.reflector.unal.edu.co/elperformance.pdf-↵

10. "el concepto de grupo opuesto al de compañía ha permitido el surgimiento de grupos experimentales y ha fomentado el desarrollo del teatro en el continente" Diferencia entre grupo y compañía. El nuevo teatro colombiano pg. 17↵

11. Colectivo de acciones escénicas conformado en Ibagué en el año 2004, que luego empieza a accionar por todo el eje cafetero desde el año 2005, además de realizar intervenciones en otras ciudades como Bogotá, Cali e Ibagué.↵

12. www.youtube.com/user/ProduccionesKinorama↵

13. "Documental NUESTRA BÚSQUEDA, sobre el proceso de búsqueda de personas desaparecidas. Documental DESAPRENDIENDO PARA LIBERAR, narra el proceso organizativo de Hijos e Hijas por la memoria y contra la impunidad. Cortos documentales RECORDAR ES RECUPERAR LOS SUEÑOS, en el que 14 víctimas de crímenes de Estado narran la memoria de vida de sus familiares y la lucha por los derechos a la verdad, la justicia y las garantías de no repetición."↵

14. Entrevista a Raúl Vidales integrante del colectivo Kinorama, realizador audiovi sual, enero de 2013↵

15. Entrevista a Raúl Vidales integrante del colectivo Kinorama, realizador audiovisual, enero de 2013.↵

16. Entrevista a Raúl Vidales integrante del colectivo Kinorama, realizador audiovisual, enero de 2013.↵

17. Nadia Granados artista Bogotana especialista en el performance, a través de su trabajo ha logrado desarrollar el genero "Erótico Libertario" como resistencia estética. www.lafulminante.com/↵

18. 18 El Buen Vivir evoca la expresión ancestral Sumak Kawsay, que en lengua Quechua Aymara expresa ser y estar en el mundo. Enuncia "una práctica de convivencia ancestral respetuosa con la naturaleza, con las sociedades y con los seres humanos, cobra carta de naturalización en el debate político y se inscribe con fuerza en el horizonte de posibilidades humanas". (Dávalos, 2008a).↵

II

Generaciones, juventudes y movimientos sociales en Latinoamérica

Chile

Organizaciones Asociadas

Por: Kathy Muñoz Buzeta, Erick Valenzuela Azzis y Rocío Herrera Rojas

Centro de Alerta[1], es una organización de Santiago de Chile,

es un espacio de encuentro entre sectores sociales populares

explotados y sectores del mundo profesional y académico.

Sectores y facciones de clase que nos reconocemos como

parte de un nuevo sujeto en proceso de constitución.

Centro de Alerta se construye a través de procesos dé

cooperación y de colaboración entre iguales. Por lo que nos

sentimos parte del desafío de construir nuevas formas de

lucha en el campo de la izquierda, que están superando o

dejando atrás las formas tradicionales de hacer política.

Queremos construir un espacio formativo abierto que combine

contra-información, análisis social y autoeducación popular,

nuestra herramienta es la educación popular que se gesta en

el seno mismo del pueblo, en la comunidad, conociéndonos,

comprendiendo nuestras fortalezas y debilidades, nuestras

necesidades, nuestros recursos y nuestro entorno.

Nos preocupa nuestra formación, necesitamos ampliar nuestra

mirada, conocer herramientas, para aportar a la construcción de

poder popular, camino de transformación social histórico, gestado al

interior de las organizaciones populares chilenas y latinoamericanas.

Concientes de los objetivos de la cátedra, pensamos que

sería una gran oportunidad de formación pertenecer a la cátedra

virtual y poder nutrir nuestros procesos de lucha locales con la

experiencia y visiones de los distintos rincones de Latinoamérica.

El Centro de Alerta al ser un espacio de apoyo a organizaciones

populares en lucha y trabajos de base, en sintonía con las necesidades

de estas organizaciones, ha realizado un trabajo desde su inicio en el

año 2010 con vinculación con colectivos universitarios y secundarios

: La Chispa, FEL, Caracol Torbellino, ACES (Asamblea Coordinadora

de Estudiantes Secundarios); espacios académicos universitarios:

OPECH (Observatorio Chileno de Políticas Educativas), EPE -

Departamento de Psicología (Equipo de Psicología y Educación),

GETEP (Grupo de Estudio y Trabajo en Educación Popular),

movimientos de pobladores MPL (Movimiento Pobladores en Lucha)y

MPST (Movimiento Pueblo sin Techo), además de algunos sindicatos

de profesores y algunos colectivos de arte y cultura popular.

El Centro de Alerta tiene tres grupos de trabajo: Educación, Cultura y Trabajo.

Hemos generado campañas de denuncia y propuesta de

temas atingentes a los problemas y necesidades de los sectores

populares: Campaña contra El Transantiago, sistema de transporte

de Santiago de Chile, donde nos coordinarnos con organizaciones

para levantar y desarrollar dichas actividades de campaña, por

todo Santiago ya sea con Sindicatos de Choferes, como en

espacios públicos (Metro de Santiago, Micros, Calle, etc).

Contribuimos a la lucha de los pobladores organizados en el

Movimiento de Pobladores en Lucha, MPL, y el Movimiento de

pobladores y pobladoras sin Techo, MPST. Con ellos hemos levantado

talleres, e iniciativas educativas y de salud, que aporten a la autonomía

del movimiento popular y la construcción de una vida digna.

Por último, hemos realizado un programa de radio alerta

educativa, desde la radio Juan Gómez Millas de la Universidad

de Chile, donde confluyen distintas organizaciones, trabajadores,

académicos y dirigentes sociales en un dialogo constante

sobre la coyuntura nacional y regional de nuestro país.

Todas estas acciones nos han permitido vincularnos con

distintos sectores de la sociedad ya sea niños, jóvenes y adultos;

pobladores, trabajadores, mundo educativo y académico,

con distintas realidades y luchas contingentes de nuestro

movimiento social. Por lo cual, evaluamos que realizar campañas

de contra información[2], talleres, encuentros ocupando la

educación popular, potenciando la participación y reciprocidad,

potenciara la creación de redes de resistencia popular.

Propuesta plan de trabajo con los colectivos y la
comunidad desde una perspectiva participativa

La propuesta de participación en red con diversos colectivos, nos

parece importante problematizar por qué participar, qué énfasis o carácter

debiese tener la articulación con otras instancias, de organización social.

Lo fundamental, es dar cuenta que estructuralmente nos encontramos

ante una realidad que profundiza los niveles, de explotación,

alienación, que se expresan en prácticas como el sobreendeudamiento

mediante el consumo o la falta de espacios e instancias que nos

permitan reconocernos en otros compartiendo conflictos comunes

que nos hagan reflexionar sobre diagnósticos generales en

relación al capitalismo en su etapa globalizada y particularmente

a Chile como cuna de desarrollo de las reformas neoliberales, que

inciden diametralmente en todos los aspectos de nuestra vida.

Es relevante romper con la actual fragmentación y

descomposición política que dejó la dictadura y que los gobiernos

civiles han reafirmado mediante mecanismos de persecución a los

movimientos sociales y organizaciones en resistencia, como lo

son la ley de seguridad interior del Estado, La Ley Antiterrorista

y las nuevas sanciones que quieren aplicarse a quienes se

organicen bajo la conocida “Ley Hinzpeter”. Es decir, existe un

entramado legal, que busca impedir por todos los medios posibles

y aplicables la coordinación de frentes de insurgencia popular.

Por ello nos organizamos para construir legitimidad social

desde la base, y que ello permita cambiar nuestras condiciones

de vida. Entendiendo que nos encontramos en un nuevo

contexto de las organizaciones sociales en América Latina,

es que problematizamos ciertas estructuras y dinámicas de

trabajo anteriores, entendiendo que no se puede escindir la

relación vida-política y es desde nuestra cotidianidad que se

desarrolla la militancia que disputa nuevas formas de vivir la

vida desde la praxis (pensamiento-acción-intervención).

Para poder ejecutar estos principios nos parece necesario

pensar la realidad en colectivo, es decir nuestras acciones y

formas de incidencia social nunca podrán ser determinantes

ni todo lo potentes si no se constituyen de forma colectiva.

Esto no quiere decir anular las subjetividades sino que

estas experiencias se ponen a disposición del proyecto

común y la potencian para la liberación en colectivo.

Para constituir una organización que se siente parte del

movimiento popular y que se inserte en forma directa en su

comunidad, requiere desarrollar procesos de autoformación, es

decir la constitución de saberes desde una mirada en colectivo,

valorando profundamente las experiencias, los conocimientos y

saberes de todos los integrantes, poniéndolos a disposición del

colectivo con el objetivo de aprender permanentemente del otro.

Uno de los aspectos importantes de la participación -

acción colectiva, es el rescate de la cultura popular por lo

tanto pasa a ser una responsabilidad de la organización, la

promoción, el desarrollo y la difusión de ésta. Lo anterior lo

consideramos fundamental e indispensable para la construcción

de la sociedad distinta a lo que nos impone el sistema.

A su vez el apoyo mutuo debe entenderse como una acción

permanente y en todo ámbito de nuestras vidas. Es también un

proceso de aprendizaje que tiene una ética y un fin que tiene como

objetivo romper con el individualismo que el sistema nos impone

como forma de vida, rompiendo con nuestra cotidianidad enajenada

permitiéndonos construir una comunidad consciente y solidaria.

Como estos procesos se construyen en el andar, sin fórmulas

ni recetas predefinidas, debe existir una permanente crítica y la

autocrítica; creemos que debe ser entendida como un proceso de

aprendizaje constante al interior de un espacio colectivo, que genere

las condiciones humanas para entenderlo como una herramienta

indispensable para crecer, abriendo espacios de discusión de tensión

y aceptación que se sustente bajo el respeto mutuo entre todos.

Todos estos principios se fundamentan en una concepción

ética militante y revolucionaria, esto quiere decir incorporar

nuestra vida social a nuestra vida política y viceversa y que

nos permita plantearnos como queremos vivir definiendo

nuestras acciones. Algunos aspectos importantes a considerar

son la comunicación, disciplina, responsabilidad, compromiso

aspectos que se requieren para fortalecernos como grupo

y que nos permita funcionar de manera fluida y oportuna

asumiendo los deberes y compromisos colectivamente.

Todas estas perspectivas, no podrían desarrollarse sino se

constituyen los medios de autogestión adecuados, es decir, la

producción en colectivo desde los miembros de un territorio

que se articulan en red con otras organizaciones. Es importante

profundizar en la vida económica desde una perspectiva más humana,

cuestionarnos el sentido y tipo de producción que esté directamente

relacionado con el buen vivir desde una mirada colectiva.

La única forma de ser libre es estando organizado

En base a estos principios es que buscamos construir un

espacio horizontal, más honesto, más abierto. De mutuo

reconocimiento para ir humanizando-nos y aportando en la

generación de comunidades organizadas. Un espacio para

potenciarnos como seres humanos heterogéneos e integrales.

Hacemos la advertencia que no estamos apostando

construir la forma de organizamos, sino que probando,

interpretando el momento basándonos en una voluntad creativa

y crítica busca superar estereotipos y lugares comunes.

Por ello nuestro objetivo en este momento es: Construir un

espacio abierto y formativo que combine contra información,

análisis social y autoeducación y cultura popular.

En ese procesos es que nos hemos encontrado, reconocido

y fraternizando con diversas experiencias como la Asamblea

Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES), El colectivo

de profesores Diatriba, El Pikete Jurídico, el Movimiento

de Pobladores Sin Techo, el colectivo ContraCultura, La

Red de Medio de los Pueblos, La Escuela de Comunicación

Popular, Sindicatos de trabajadores, la Editorial Quimantú,

la Sede para la Cultura y la Autoeducación Popular y

varias otras experiencias, todas muy interesantes que van

encontrado puntos de contacto y reconocimiento.

Junto con ellos y ellas proponemos: Desarrollar de bibliotecas

solidarias, sesiones de visionados, videotecas, intervenciones

artísticas como forma de acceder expresiones culturales que por los

costos de la vida mercantilizada serían imposibles de otra forma.

Generar redes de trabajo con liceos secundarios, para retoralimentar

el conocimiento desde la experiencia de los estudiantes.

Compartir actividades de solidaridad con las organizaciones que trabajan con nosotros.

Incentivar actividades desde los niños y con ellos, valorar la infancia

como etapa fundamental de la formación y construcción

Involucrarse y trabajar territorialmente con nuestros vecinos

y el espacio publico, a través de almuerzos comunitarios,

redes con organizaciones del sector, desarrollo de historias

locales, para reconstruir la identidad territorial.

Realizar ferias populares y solidarias, rescatando prácticas

populares, propias de América Latina y de las comunidades

que se organizaban en base a la reciprocidad.

Sistematizar las experiencias, como forma de construcción

y reflexión sobre la necesaria conciencia histórica que deben

desarrollar las organizaciones populares en su quehacer.

Como lo hemos enunciado la libertad se constituye desde la

construcción del sujeto colectivo, para eso es necesario ir construyendo

1. www.centroalerta.cl↵

2. http://www.centroalerta.cl/?p=631↵

Argentina

Cruz del Sur FPDS

Desde hace más de cinco años desde Cruz del Sur en el

Frente Popular Darío Santillán venimos desarrollando un

proceso de inserción social y política en la ciudad de Necochea.

Nos hemos organizado en función de diferentes ejes de

participación propositiva, trabajo, cultura, territorio y derechos

humanos; todos atravesados con una perspectiva de género

liberadora y con una mirada anti imperialista, anti capitalista

y anti patriarcal. Estos ejes los podemos especificar en:

Trabajo-Territorio: Generar experiencias autogestivas en

emprendimientos llevados a cabo por integrantes de los sectores

más excluidos de la ciudad de Necochea, en donde hemos

realizado un desarrollo territorial previo. Entre las experiencias

realizadas podemos destacar el acompañamiento al proceso

de autogestión de los trabajadores y los trabajadores de una

fábrica recuperada del sector pesquero de la ciudad, y en su

consecuente proceso de conformación en cooperativa de trabajo.

Cultura: Estamos transformando un espacio abandonado en

un centro social y cultural en donde se propician otras formas de

vincularnos con la cultura. Lo construimos a través de talleres

y espacios de encuentro desde el arte y la comunicación.

Derechos humanos: convocamos a la conformación de un

espacio amplio de articulación en donde podamos rediscutir

y construir nuevas formas de contrapoder para garantizar la

plena concreción de los derechos humanos. Desde este espacio

es que comenzamos a trabajar con jóvenes y adolescentes en

temas relacionados con el abuso de poder y la violencia que

ejerce el Estado a través de sus fuerzas policiales. Aplicamos los

talleres como metodología para reflexionar sobre estas prácticas

abusivas, con el objetivo de generar espacios organizados

de fortalecimiento de los y las jóvenes en el territorio.

Los profundos cambios económicos, sociales y culturales de

las últimas décadas han impactado de una forma muy violenta

sobre la vida cotidiana, la huella que han dejado en nuestra

trama social es profunda. Con bombardeos constantes desde los

distintos espacios generadores de hegemonía se construye una

subjetividad pasatiempista y dependiente, no me divierto sino

que me divierten, no juego sino que veo jugar, no aprendo sino

que me enseñan, no actúo sino que veo actuar a través de un

vidrio multicolor. En todos esos espacios no hay lugar para el

pensamiento crítico, para el nacimiento de una voz diferente. La

subjetividad que nace a partir de estas prácticas dirigistas es un

ser dirigido, un “consumidor” de conductas, prácticas, bienes,

servicios, relaciones, incapaz de asumir su propia historicidad.

La participación y el protagonismo comunitario ha sufrido

mucho frente al imperio del entretenimiento pasivo, vemos

constantemente un retroceso de la participación, actualmente

las/los jóvenes tienen serios problemas para expresarse.

En este contexto creemos que es necesario y fundamental

ofrecernos espacios alternativos a la escuela donde podamos

construir vínculos sólidos con la cultura, la expresión, la formación

integral, la participación comunitaria, la responsabilidad social.

Nuestro proyecto es colectivo, abierto y participativo; y

apunta a tres objetivos principales: La formación, tanto laboral

como educativa y la generación de trabajo digno basado en

relaciones de solidaridad, autogestión y reciprocidad. La

generación de un espacio de expresión, producción, aprendizaje

y comunicación artística y cultural y la conformación de espacios

de organización, apertura al debate y acción a partir de la

participación y el compromiso que se tiene como sociedad.

Colombia

Generación, Género y diversidad

Corporación Gestores Urbanos Ong. Corporación Vox Populi

La actual política de género está diseñada en el Plan de Desarrollo

Nacional, ley 812/03, que se denomina “Mujeres constructoras

de paz” y su línea estratégica es el fortalecimiento de proyectos

productivos y el empoderamiento político de la mujer. La primera

se basa en políticas crediticias para estimular las actividades

económicas de la mujer que aumente sus ingresos. La segunda se

refiere a la creación o conformación de los consejos comunitarios

de mujer a nivel municipal, departamental y nacional.

Sin embargo, al momento de la concreción de esas iniciativas

se encuentran las beneficiadas con un conjunto de interferencias

que impiden los logros teóricamente señalados. Estas interferencias

vienen del mismo Estado y de grupos privados que históricamente

han manejado el poder, impidiendo un libre ejercicio de la democracia

y de los derechos de participación, y, por tanto, de las políticas

públicas que son el resultados de ingentes esfuerzos de intelectuales,

de la academia y de organizaciones de la sociedad civil que buscan

respuestas consecuentes a la realidad que padecen las mujeres

en Colombia. Estos son factores endógenos que imposibilitan

buenos resultados de la aplicación de las políticas públicas.

La política pública nacional debe ser concretada en el orden

regional y local, dotando de herramientas fácticas a hombres y mujeres

para ejercer la igualdad de oportunidades que el Estado les brinda.

De lo anterior podemos concluir que el concepto de

mujeres en el desarrollo no logró hacer la conexión entre

las necesidades prácticas de la mujer y el desarrollo

sustentable, precisamente porque este concepto no pasa por el

reconocimiento de los derechos humanos de las mujeres.

En consecuencia, el análisis de las mujeres en el desarrollo

(MED) no se ha cuestionado las desigualdades entre hombres

y mujeres, por no haber realizado un análisis de género,

lo cual indica que las necesidades básicas de las mujeres

fueron entendidas desde una perspectiva androcéntrica.

En síntesis: la pobreza está íntimamente relacionada con las

desigualdades de género, entendiendo el desarrollo como la

realización total del ser humano satisfaciendo sus

necesidades tangibles e intangibles, necesidades que se

convierten en potencialidades humanas que impulsan su

desarrollo. Entonces, la pobreza es una situación en la cual

las personas carecen de unas dotaciones iniciales mínimas,

porque están privados de elegir el “ser” y el “hacer”.

En tal sentido, llevamos a cabo el proyecto de la ciudadanía de

las mujeres y participación politica en Cartagena durante el periodo

2000-2009, desde la praxis social y desde la complementariedad,

presentamos experiencias relevantes en la construcción de políticas

públicas para la creación de nuevas ciudadanías incluyentes.

El acuerdo 08 del 2005 traduce un esfuerzo por construir una nueva

ética ciudadana para las mujeres, un acuerdo de mujer y genero para

el distrito de Cartagena que tiene como objetivos promover nuevas

políticas públicas para la protección de los derechos humanos de las

mujeres en Cartagena desde el entro de atención integral de la mujer

como un organismo asesor para la protección de los derechos humanos

que permita mejorar el nivel de participación ciudadana y política

de las mujeres víctimas de violencias de género y desplazamiento.

¿Qué fenómenos han incidido para que tradicionalmente las mujeres

nos marginemos de los cargos directivos en la política?

¿Por qué el bajo índice de participación política en cargos de elección popular?

Desde hace varias décadas las decisiones de Naciones Unidas

han reconocido la importancia de los derechos de las mujeres y

han promovido el compromiso de los países para que se adopten

medidas e instrumentos que permitan garantizar el goce efectivo

de esos derechos. Las normas internacionales han promovido la

adopción de mecanismos al interior de cada país y han ayudado

a posicionar el tema de género dentro de la agenda pública. Esos

cambios normativos si bien no han logrado tener el efecto deseado

de la paridad de género, han contribuido a que un mayor número

de mujeres sean parte de los círculos de decisión hoy día.

Para lograr que el derecho a la igualdad sea efectivo y real en

el caso de las mujeres, son necesarias medidas de discriminación

positivas, que revelan que, aun cuando nuestra Constitución consagra

el principio de la no discriminación como un pilar de los derechos

de la persona, en la práctica, existen barreras socioculturales y

fuertes condicionamientos históricos que impiden materializar

este principio. La discriminación positiva pretende, en forma

temporal y hasta que se logre equilibrar la situación, un mayor

apoyo institucional para las mujeres que permita compensar los

efectos de la exclusión de hecho que afecta su participación.

Presentamos los elementos fundamentales con base en el

análisis de las necesidades de investigación desde las ciencias

políticas, pero sobre todo desde las ciencias de la ciudadanía y

el conflicto social a partir de los lineamientos del ordenamiento

jurídico nacional establecido en las políticas públicas nacionales

para la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres,

igualmente en la política pública distrital radicada como

propuesta de socialización del liderazgo socio político de las

mujeres por Ruby del Carmen Beleño Suarez, y que constituye

el acuerdo 008 del 2005 y la ordenanza 068 del 2005 , lo

mismo que el acuerdo 040 del 2008 , el cual fue declarado nulo

parcialmente por el Honorable Tribunal Superior de Bolívar.

¿Una teoría de los derechos elaborada en términos individualistas

puede hacer justicia de aquellas luchas por el reconocimiento

en las que parece tratarse la articulación de las identidades

colectivas dentro del conflicto armado colombiano?

En el estado democrático de derecho, el ejercicio del poder

político se encuentra doblemente codificado, en la esfera política se

encuentran enfrentados los actores políticos que discuten sobre fines

colectivos y sibre la distribución de los bienes colectivos, solo ante

los tribunales y en el discurso jurídico se ponen enjuego los derechos

reclamables judicialmente .existen pretensiones sociales no satisfechas

históricamente es una lucha legítima derechos y de intereses de actores

colectivos que oponen resistencia al desprecio de su propia dignidad.

En esta lucha por el reconocimiento se articulan experiencias colectivas de integridad vulnerada.

¿Pueden armonizarse estos derechos con una teoría individualista de los derechos?

Las conquistas políticas del liberalismo y de la socialdemocracia

que del movimiento de la emancipación burguesa y del movimiento

obrero europeo, sugieren una respuesta afirmativa ambos

movimientos persiguieron el objetivo de superar la privación de

derechos de los grupos infra privilegiados y con ello la división de

la sociedad y con ello la división de la sociedad en clases sociales.

La lucha de represión de los colectivos cuyas oportunidades

de participar de manera igualitaria en la vida social fueron

escatimadas. Se ha llevado a cabo en forma de una lucha

de universalización de los derechos civiles mediante los

procedimientos del propio del estado de derecho.

La única perspectiva posible: la población debe mantener la

oportunidad de vivir con la expectativa de seguridad,

justicia social y bienestar contemplando los derechos sociales

de prestación y los políticos de participación.

Las desiguales condiciones sociales de vida de la sociedad

capitalista deben ser compensadas por medio de una distribución,

éste objetivo es conciliable con la teoría de los derechos, por

que los bienes básicos pueden ser distribuidos individualmente

o pueden ser aprovechados individualmente pueden ser

protegidos como derechos individuales y de prestación.

Las constituciones establecen la idea que los ciudadanos

se unen por su propia decisión para formar una comunidad

de sujetos libres e iguales, Este estudio lo realizaremos desde

las perspectiva feminista y de los derechos humanos.

La violencia contra la mujer se desarrolla en diferentes ámbitos:

familiar-conyugal, laboral social y ciudadano. Puede ser una

violencia física, psíquica, sexual, política. Se manifiesta de diferentes

formas, ya abierta o sutilmente en la socialización. En este proceso

se reconoce como un sujeto/a en si mismo diferente a los demás

pero en relación a los demás, a su madre o padre, y es cuando

entra en conflicto el individuo/a con su entorno social, en tanto los

principios enseñados en casa o en la escuela (la ética y la moral)

entran en contradicción con sus propias emociones y deseos.

En ese aspecto, el problema teórico a resolver es revisar

críticamente los conceptos subyacentes en las actuales políticas

públicas que se explican la violencia de la mujer como un problema

de pobreza femenina, y no de un problema de desigualdad de

género y de hegemonía dominante en el aparato jurídico-político.

El marco de los derechos humanos presenta instrumentos y

mecanismos para responsabilizar a los Estados en los niveles

interno , internacional y regional, tales como los órganos de

derechos humanos creados por tratados y los tribunales penales

internacionales, la Declaración Universal de Derechos Humanos

y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos- no

contemplaron de manera específica el tema, La Convención

Interamericana para prevenir, erradicar y sancionar la violencia

contra la mujer de 1994 (Convención de Belem do Para), en su

artículo 1.° define la violencia contra la mujer como “cualquier

acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño

o sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el

ámbito público como en el privado” y más adelante, el artículo 7.°

establece que por la Convención, los Estados Partes se obligan a

“adoptar, por todos los medios apropiados y sin dilaciones, políticas

orientadas a prevenir, sancionar y erradicar dicha violencia”.

De esta manera existe un interés prioritario en el abordaje del

tema de la ciudadanía de las mujeres y los derechos humanos. Frente

a su constante violación por el estado, y por los particulares.

La violencia contra las mujeres, es una clara violación

a los derechos Humanos, algunos la consideran “natural”

otros, discriminatoria y patriarcal, sin embargo la crisis más

grande se presenta cuando la mujer pretende judicialmente

hacer valer sus derechos civiles y políticos, encontrándose

con el patriarcalismo del derecho y de las funciones públicas,

donde la gran discusión ha sido ¿Cómo erradicar los modelos

patriarcales de ejercer la administración pública?

¿Como deconstruir patrones socioculturales y políticos

en las mujeres, víctimas de las violencias de género y

desplazamiento forzado en el marco del conflicto interno

colombiano que inciden en su participación socio política?

¿Cómo encontrar un espacio común, que permita garantizar

la satisfacción de sus derechos individuales y colectivos?

¿Cómo transformar patrones socios culturales y socio políticos que

Inciden en los altos índices de impunidad en las violencias de género?

¿Qué papel asume el Estado social de derecho en

el orden interno, frente a las denuncias presentadas

por mujeres violentadas, abusadas y violadas?

Generaciones, Juventudes y Movimientos sociales en Latinoamérica

Fortalecimiento comunitario transgénerista en situación de prostitución en Manizales

Por: Laura Patricia Zabala Ramírez Armario Abierto

Resumen

El presente trabajo es una investigación acción participación,que permite vincular en el proceso de fortalecimiento comunitarioa las personas transgeneristas en situación de prostitución
que se ubican en el sector de la galería central de Manizales,

con miras a una inclusión social. Se da expone un proceso de

sistematización de experiencias a través de diálogos reflexivos,

registros de diarios de campo y entrevistas semiestructuradas.

Los resultados que emergen de este proceso están relacionados

en torno a los tres ejes del fortalecimiento comunitario como lo

son: el personal, social y comunitario, Montero (2003), donde se

evidencian matices de inclusión social, en una primera fase de

fortalecimiento con resultados favorables frente a la exclusión social.

Se continuará con este trabajo en una segunda fase del proceso.

Palabras clave: Fortalecimiento Comunitario, personas, prostitución,

inclusión social, investigación acción participación.

Introducción

En la actualidad, una de las poblaciones vulnerables, que menos

atención ha recibido, han sido las mujeres transgeneristas en situación

de prostitución; pese a muchos estudios realizados, en los que se

observa o se analiza y estudia la vida de estas mujeres, hasta el

momento son muy pocos los trabajos realizados con el objetivo de

brindar un apoyo y un acompañamiento real en las distintas necesidades

y problemáticas que cada día acontece a esta comunidad. Aunque

existen muchas organizaciones e instituciones gubernamentales con

interés de apoyar y acompañar esta comunidad, el asistencialismo

no ha permitido que estas mujeres generen un fortalecimiento de

sí mismas, así como acciones inmediatas a sus problemáticas,

reduciendo así los niveles de estigmatización y exclusión social.

A partir de estas problemáticas, surge el interés de realizar

este proyecto en la ciudad de Manizales Caldas, soportado en las

anteriores experiencias exitosas de este proceso investigativo en la

ciudad de Tunja en la consolidación de un semillero de investigación

de la corporación Armario Abierto, en la Universidad de Caldas.

El abordaje de esta comunidad permitirá a la ciudad de Manizales,

brindar un apoyo y un acompañamiento a sus poblaciones vulnerables,

generando desarrollo comunitario para los habitantes de la ciudad y así dar

paso a la reducción de muchos factores negativos como: la inseguridad,

la estigmatización, la propagación de ITS (infecciones de transmisión

sexual), seguimiento de las poblaciones vulnerables, apoyo y cuidado

de los hijos de las mujeres en situación de prostitución, entre otros.

Este proyecto comunitario tiene un corte longitudinal de

investigación, que se está desarrollando desde las fases de

la Investigación acción participación que van de la mano

con los pilares de la Inclusión Social (Subirats, 2008).

Lamas (2003) plantea una reflexión respecto a la prostitución,

considerándola no sólo como una actividad laboral, sino como

una institución que da muestra de lo que es el ordenamiento

social respecto al género y su jerarquización, además de la

estructura patriarcal y conservadurista de la sociedad y su

concepción de matrimonio, pues la persecución y abolicionismo

impuesto en la mayoría de países hacia la prostitución, se dirige

exclusivamente hacia la prostituta y no hacia el cliente como un

actor activo dentro de este convenio de oferta y demanda.

Transgenerismo. Según la ponencia realizada por Lozano

(2012) a propósito del estigma y la discriminación, el concepto

Transgenerismo se refiere al tránsito que realizan las personas

que no se sienten a gusto con el género impuesto por la sociedad

de acuerdo con su sexo biológico, por lo tanto transitan por los

roles de género. En este contexto, las personas trans se agrupan

dentro de la categoría de transgeneristas conformada por diversas

identidades, como es el caso de las mujeres travestís, que asumen

una identidad atribuida socialmente al sexo opuesto. Muchas de

estas personas intervienen sus cuerpos con hormonas y cirugías, pero

no desean transformar quirúrgicamente sus genitales. Su tránsito

por este rol de género es de manera permanente (Lozano, 2012).

Al adoptar el fortalecimiento como proceso comunitario

facilitador en un proceso de inclusión social, se toman en cuenta

los posibles niveles de fortalecimiento que Montero (2003) atañe al

carácter psicosocial de los procesos según la manifestación; por lo

tanto, existirán un nivel personal o psicológico que Zimmerman y

Rappaport (citados en Montero, 2003) definen como “la conexión

entre un sentido de competencia personal, el deseo y la voluntad

de actuar en el espacio público” (p. 68), un nivel social donde se

desarrolla y se pone en práctica este fortalecimiento en su propio

contexto social (Montero, 2003), y finalmente, un tercer nivel de

sentido comunitario, referido a lo organizativo o de política social.

Rodríguez (2005), basado en la declaración de derechos humanos

al momento de especificar que toda persona debe estar protegida

de la discriminación, la define como “una limitación injusta de

las libertades y protecciones fundamentales de las personas,

de su derecho a la participación social y política y de acceso a

un sistema de bienestar adecuado a sus necesidades” (p. 6).

La característica que afecta al conjunto de personas que ejercen

la prostitución es la manera en que son miradas: una mirada que

establece un juicio moral, una mirada que condena a la persona porque

condena la profesión que ejerce, olvidando, entre otros factores, que

el ejercicio de una profesión responde, desde el punto de vista de la

lógica de mercado, a la existencia de la demanda (Edis, 2004:57).

Otra de las implicaciones que tienen, tanto la discriminación

como la estigmatización, en un sentido doble respecto a las

mujeres travestís en situación de prostitución, es el hecho de que se

encuentran en situación de subalternidad no sólo económica sino

también simbólica, es decir, no sólo tienen un acceso desigual a

bienes materiales, una peor o nula inserción en el mercado laboral,

un bajo nivel educativo, etc., sino que cargan también con el estigma

social por su rol de género contrario al sexo biológico y el ejercicio

de la actividad, con la consecuente desvalorización y la falta de

reconocimiento como sujetos sociales y políticos (Justo, 2008).

Por consiguiente, lo anterior sitúa a las mujeres en situación de

prostitución en la exclusión social definida por Quinti, (p. 292, citado

en Sobol, 2005) como un: “Fenómeno de segundo grado producido

por la interacción de una pluralidad de procesos o factores que afectan

a los individuos o grupos humanos, impidiéndoles acceder a un nivel

de calidad de vida decente y/o utilizar plenamente sus capacidades”.

La inclusión social se ha tornado en un proceso comunitario necesario

para el abordaje a las poblaciones vulnerables, desde su enfoque de

igualdad y garantía en el goce de los derechos humanos de todos los

ciudadanos, además de contemplar la participación efectiva de estas

poblaciones en la dimensión política de su contexto social (Subirats,

Obradors&Alfama 2006), por el acceso garantizado a la ciudadanía y a los

derechos económicos, políticos y sociales correspondientes a la misma,

así como las posibilidades de participación efectiva en la esfera política.

Metodología

El diseño utilizado en este proceso investigativo es el diseño

de investigación-acción, que está enfocado en la resolución de

problemas de una comunidad específica; tal como lo postula

Salgado (2007), “la finalidad de la investigación acción es

resolver problemas cotidianos e inmediatos, y mejorar prácticas

concretas (p. 73).” Y su proceso está enfocado en la guía, aporte

de información y orientación en la toma de decisiones respecto a

reformas y procesos organizativos de poblaciones que requieran

de herramientas para la resolución de problemáticas comunes.

Participantes

En este proyecto de investigación se abordó a las personas en

situación de prostitución, específicamente a las mujeres transgeneristas

de la ciudad de Manizales. La selección se realizó de manera intencional

y se determinó por la convocatoria de las personas del sector y las

voluntarias participantes. Se cuenta con la participación de 9 mujeres

transgeneristas, ubicadas en el sector de la galería central de Manizales.

Caracterización demográfica

Las mujeres participantes se caracterizan todas por ser mujeres

transgeneristas (travestís), que están ubicadas en el sector de

la galería central de Manizales. Son mujeres que comprenden

edades desde los 16 hasta los 35 años de edad, que provienen de

municipio de Aguadas Caldas y de otras departamentos, como

Cundinamarca, Magdalena y Valle del Cauca y se encuentran

en Manizales en un largo tiempo de estadía, desde los 2 años

hasta los 10 años de vivienda en esta ciudad; son mujeres que

viven solas, generalmente en hoteles donde pagan su vivienda

a diario. Es preciso tener en cuenta que la mayoría de estas

mujeres no pudieron culminar su etapa escolar, cursaron hasta

3o de primaria, a excepción de una de ellas que aún se encuentra

culminando sus estudios, aunque es preciso resaltar el interés de

todas las participantes por la culminación de su etapa escolar.

A propósito de su condición laboral, se encuentra

que el mayor tiempo de trabajo es el de una de ellas,

que lleva 20 años en situación de prostitución, mientras

la más joven lleva 3 meses en dicha situación.

Estrategias y técnicas

Según Borda (2008), las técnicas de observación participante

implican ciertamente el envolvimiento personal del investigador

en las situaciones reales, y la interferencia de éste en los

procesos sociales locales. Se toma en cuenta esta estrategia,

ya que a partir de la observación y el análisis realizado por

la investigadora, se facilita el proceso de identificación de

las expectativas y necesidades de la comunidad, además de

involucrarse con la comunidad y poder intervenir en ella.

Diario de Campo: el proceso de registro de la información es de

vital importancia dentro de la investigación acción participativa, lo que

requiere una recolección de datos detallada de los procesos realizados

en conjunto con la comunidad, por lo tanto en este proyecto, esta

resulta una de las herramientas más importantes y efectivas.

Dialogo reflexivo: permite conocer las percepciones y necesidades

de las personas de una forma más natural, El diálogo reflexivo es un

camino participativo hacia la acción colectiva, por lo tanto da una

intervención desde el mismo dialogo y un impacto en la comunidad

cuando es ella misma quien analiza sus necesidades y expectativas

y las posibles soluciones a las mismas. De esta forma, esta resulta

ser una estrategia oportunapara dar viabilidad a los componentes

que se dan en el marco de un fortalecimiento comunitario.

Sistematización de experiencias: Borda (citado en

Ortiz & Borjas 2008) considera importante la “devolución

sistemática” a los participantes de la investigación, ya que

este proceso muestra el avance en el conocimiento de la

situación y denota una función educativa y pedagógica

que permita la transformación social que se busca.

Observación de la realidad

Se realiza inicialmente en el año 2010 una exploración, a través del

desarrollo comunitario con las mujeres en situación de prostitución

ubicadas en el sector aledaño a la terminal de transportes, con

quienes se desea dar continuidad al proyecto, pero se imposibilita

cuando las participantes necesitan trasladarse a otras ciudades

por amenazas de muerte de una limpieza social -exterminio

de las comunidades estigmatizadas- en la ciudad de Tunja.

Posteriormente se realizó el contacto con la corporación

Armario Abierto, organización que trabaja en el reconocimiento

de la comunidad LGBTIH, que da inicio a la consolidación de

un semillero de investigación en la Universidad de Caldas y

se solicita la posible alianza con el semillero de comunidades

saludables, del grupo de investigación Clínica y Salud en el cual

está inscrito este proyecto, con el interés de brindar un aporte a

la transformación social de esta comunidad específicamente.

Desde la organización Armario Abierto se realiza el primer

acercamiento a la comunidad, a través de las estrategias

propuestas inicialmente de diálogo reflexivo y la observación

participante. En aproximadamente tres encuentros se hace la

presentación del proyecto y los objetivos del mismo.

En los próximos encuentros se realiza un análisis de la

situación de esta comunidad respecto a sus problemáticas y

necesidades, con la participación de estas mujeres y la percepción

que tiene la comunidad LGBTIH de la misma, a través del

diálogo reflexivo y la observación participante, y se da inicio a

una sistematización de experiencias constante que permita un

avance en los componentes del fortalecimiento comunitario.

Dentro de las problemáticas identificadas, se reconoce el

abuso policial, el desconocimiento de los derechos, el abandono

de las instituciones de salud, la invisibilización de las entidades

gubernamentales, y la replicación de la exclusión social en ellas mismas.

Fase Planificación y desarrollo de acciones

Para dar continuidad al proceso de fortalecimiento ya iniciado

desde el reconocimiento y la sensibilización, se realizan encuentros

de diálogos reflexivos que den viabilidad a un análisis de posibles

soluciones propuestas por las participantes, a propósito de las

problemáticas y necesidades previamente identificadas

Se definieron y concretaron las acciones a realizar, que dieron

inicio al proceso de fortalecimiento comunitario, iniciando por los

procesos en torno al ejercicio de derechos por parte de la comunidad,

a través de registros en los diarios de campo y los diálogos reflexivos.

Se propuso desde el grupo la consolidación de un observatorio de

derechos humanos y el proceso formativo en derechos de la comunidad,

el cual además de reivindicar los derechos de las participantes, hace un

reconocimiento a la mujer transgeneristas fallecida, que da la propuesta

de conformar la organización Armario Abierto Marcela Bedoya.

En el marco de este observatorio de derechos humanos,

se realizan actividades de conocimiento de los derechos humanos,

de difusión de la Directiva 006 de la Policía nacional, que

establece el buen trato de la misma hacia la comunidad LGBTI.

Se estableció una cita con las mujeres participantes para la

realización de entrevistas semiestructuradas, que permitan conocer

el nivel de progreso del proceso de fortalecimiento; para la

realización de estas entrevistas se brindó una explicación inicial

de la metodología y se presentó el consentimiento informado que

ellas firmaron, con el interés de garantizar el cumplimiento de las

consideraciones éticas del proyecto. Estas entrevistas dan cuenta de

las categorías analíticas de conocimiento y ejercicio de derechos,

percepción de la discriminación y propuestas de inclusión social.

Fase Sistematización de experiencias

Se inició el proceso de recopilación, transcripción, categorización

y análisis de la información recolectada en la fase anterior.

En este proceso se utilizó la sistematización de experiencias

como una herramienta para el análisis de la información y

la teorización para poder relacionar la información con los

referentes teóricos que se habían revisado inicialmente.

Fase Uso de resultados

Se estableció contacto con entidades gubernamentales,

para dar continuidad al proceso.

Se propone continuidad en el proceso formativo

del Observatorio de derechos humanos, consolidado

como programa de acciones comunitarias.

Puesta en práctica de las siguientes actividades, que dan

paso a la segunda etapa de este proceso.

Análisis y discusión de los resultados

Este proyecto está enfocado en tres grandes categorías deductivas

del fortalecimiento comunitario, que son: personal, comunitario y

social (Montero, 2003), dentro de las cuales emergen una serie de

subcategorías que arrojan la secuencia de categorías inductivas, de

las cuales se hará la interpretación de los resultados y la relación

con los referentes teóricos que son base de esta investigación.

Fortalecimiento personal

Definido por Zimmerman y Rappaport (1988, citado en

Montero 2003) como un “constructo que une las fortalezas y

competencias individuales, los sistemas naturales de ayuda y las

conductas proactivas con asuntos de política social y de cambio

social” (p. 70), donde se denota la importancia de que el centro,

en el proceso de acción y participación, sean las personas.

Área social y afectiva

Sentimiento de tristeza y abandono. De acuerdo con la

investigación realizada por Baréz (2010), “todas estas situaciones

deficitarias en la esfera relacional, llevan a estas personas a

un profundo aislamiento y desarraigo social, que dan lugar a

sentimientos de soledad y minusvaloración personal” (P. 39).

Una de las principales consecuencias de la exclusión social, es

el sentimiento de abandono de las personas que la viven, así

como lo reporta una de las participantes, después de haber vivido

un caso de agresión en el que se ve afectada su salud física.

Relación familiar. La familia, siendo la fuente primaria de afecto

de la persona, es la institución más comprometida con el proceso

de socialización respecto a las actitudes y comportamientos

desencadenados en el proceso de construcción de la identidad de

género (Romí, 2006), por eso en la mayoría de los casos siempre

se evidencia el rechazo de la familia ante este proceso que asume

una persona, como se presenta a continuación en las subcategorías

del componente personal en el proceso de fortalecimiento.

Negación familiar ante el rol de género asignado. Como lo

expone Romí, (2006), en muchos casos la madre “acompaña al

padre en la negativa a aceptar dichos comportamientos” (p. 42),

y esto dado a raíz de esa contrariedad que existe entre lo que

evidencia la persona respecto a la identidad de género y ese rol

de género que culturalmente está directamente relacionado con

el sexo biológico; por lo tanto, se espera que tenga los mismos

comportamientos de los niños que tienen su misma edad. Y esto

se ve reflejado en el caso de la participante E4, cuando manifiesta

los conflictos con la madre al empezar a explorar los estereotipos

que se le asignan al género femenino, como la ropa y calzado.

“mi mamá me regañaba y me pegaba porque me ponía los zapatos

de ella y me gustaba la ropa apretada” (E4 L16-7 DR5).

Independencia y desapego familiar. En otra dimensión,

dentro del aspecto familiar, se encuentra la relación con los

hermanos que también tienen actuación dentro de este proceso

de construcción de identidad. Aunque en muchos casos pueden

existir conflictos con los hermanos, también se presentan

casos en que los hermanos asumen una actitud de silencio

respecto a esto, Romí (2006) “del conjunto de los vínculos

familiares, los construidos con hermanos/as, son los únicos

que los travestistas conservan a lo largo de su vida” (p. 42).

Sexualidad

Identidad de Género: Lamas (1995) estipula que la construcción

de la identidad de género y sexual es inconsciente y por lo tanto

no es manejable desde la voluntad, donde se desarrolla un sentido

de pertenencia hacia el concepto de identidad, sea femenino o

masculino, por lo tanto cuando la participante E4 afirma: “Creo

que siempre he sido una mujer”, denota una creencia que siempre

ha estado y que no es consciente del inicio de la misma y además

demuestra un sentido de apropiación con el concepto de mujer.

Tránsito por el género

Desagrado por el rol masculino asignado. Generalmente, este

proceso de tránsito inicia por la inconformidad que siente la

persona por el rol asignado con los estereotipos y funciones de este

rol, ante la sociedad, por lo tanto, se niega a éste y emprende un

recorrido por el género contrario, buscando una identidad propia,

como sucede en la vida de la participante E4: “a mí no me gustaba

recolectar café, sentía que me lastimaba las manos y yo prefería

hacer otras cosas” (E4 L 11-12 DR5). Es en esta negación donde

(Romí, 2006), identifica los indicios de una identidad de género que

no es acorde a la personalidad del niño que se está formando y que

es duramente castigado por la sociedad e incluso por su familia.

Prostitución

Inicio en la prostitución: aunque la situación de prostitución

se da como recurso de subsistencia, es un proceso en el que estas

mujeres logran ratificar su construcción de la identidad respecto a

su género debido al contacto con los clientes, con las compañeras

que encuentran en el entorno y con el mismo contexto de la

calle, pues constantemente se están visibilizando y mantienen

un comportamiento notorio de su rol femenino (Romí, 2006).

Discriminación

Discriminación en la situación de prostitución por su identidad

de Género: La corte constitucional de Colombia, en las leyes

estipuladas respecto de la orientación sexual y de género,

especifica los derechos a la intimidad y el libre desarrollo de

la personalidad, como los derechos fundamentales para esta

comunidad, (Nicholls, 2003). Al momento de discriminarse a una

persona, condicionándola a revelar su identidad sexual que es lo

más íntimo de todo ser humano, se está vulnerando este derecho.

Doble Estigmatización. Si la identidad de género presenta una

discriminación desde su proceso de tránsito, se arraigará aún más

en la medida en que la mujer termine involucrada en la situación

de prostitución, que tiene un estigma social igual de fuerte.

Cambio de actividad laboral: Desde la personalidad, como refiere

Montero (2003), se encuentra ese interés de cambiar su actividad

laboral y tener una inclusión social desde unas condiciones laborales

distintas que le permitan hacer otro tipo de actividades paralelas a

ésta, como la expresa la participante E2, al indagar respecto a sus

expectativas, a tener unas condiciones sociales incluyentes: “No,

pues si hubiera más oportunidades uno podría hacer otras cosas, a

mí me gustaría mucho trabajar en otras cosas” (E2 L28-29 ENT2).

Deseo de formación personal: continuando con los aspectos

psicológicos que resultan importantes dentro de una primera

etapa del fortalecimiento, se encuentra el aspecto cognoscitivo

que está relacionado con la autoeficacía, la cual es una

característica común en estas mujeres transgenéristas, pues si

bien ellas, a pesar de las dificultades económicas para subsistir,

siempre buscan una superación personal donde puedan tener

la posibilidad de adquirir utensilios y demás elementos para

la vivienda y para su mismo trabajo, y aun así demuestran

un interés por formarse profesionalmente en diferentes

habilidades laborales, como lo manifiesta la participante E4:

“A mí me gusta. El diseño de modas, yo por lo menos a veces

me creo lo que me pongo si no que como yo no sé dibujar,

ni nada pero eso sí sería chévere” (E4L 85-86 DR5).

Fortalecimiento social

Exclusión social

Percepción de la exclusión social. Entendemos esta exclusión

como la forma en que se le niega a la persona las oportunidades

y beneficios que conlleva ser ciudadano (Baréz, 2010). Ahora

bien, es importante conocer cómo perciben esta exclusión social

desde sus vivencias, lo cual permite que se dé un proceso de

concientización que vaya formando el fortalecimiento comunitario

(Montero, 2003). Dentro de las experiencias y dialogadas con ellas,

se indaga acerca de su participación en las ferias de Manizales,

como espacio de esparcimiento, y se reconoce que no sienten parte

de esto, como uno de los beneficios de ser ciudadana en Manizales,

tal como lo manifiesta la participante E5 “no a mí no me gusta

eso, yo prefiero tomar algo por aquí y uno va por allá y ese gentío

y uno marica entonces, no que pereza eso.” (E5 Ll 9-10 DR1)

Endodiscriminación. En el proceso de contextualización

respecto a la comunidad y problemáticas percibidas desde la

organización Armario Abierto, una de las coordinadoras, da a

conocer un caso en el que se presenta esta Endodiscriminación

con una mujer transgenéristas, el cual es expuesto y socializado

con una de las mujeres participantes; este proceso de discusión

y comunicación respecto a los casos se aplica en el componente

comporta mental del fortalecimiento comunitario, en la medida

en que a través de la socialización la participantes se siente parte

de la organización, además de sentir el respaldo en situaciones

cotidianas que empieza a identificar como situaciones que no son

justas ni incluyentes con ella y su comunidad (Montero, 2006).

Inclusión Social

Sensación de respaldo de la comunidad LGBTIH. Una de

las características que componen a la inclusión social es la

participación efectiva en la esfera política (Subirats, Obradors &

Alfama 2006), como sucede con la participación de las mujeres

transgeneristas en el proceso de incidencia política del Armario

Abierto, como lo resalta la participante E3 “Si porque uno ahí

tiene apoyo no corre peligro con la policía” (E3 L3 ENT3).

Fortalecimiento comunitario

Ejercicio de derechos

Conocimiento de sus derechos. Esta es la primera etapa

del proceso de fortalecimiento comunitario respecto a los

derechos individuales y colectivos, donde en el proceso de

socializaciones de derechos, se evidencia un conocimiento de

estos mismos por parte de la comunidad, como se deja ver en

la respuesta de la participante E4. “A todo, como todos los

seres humanos, que el respeto, que la vida, y así todo” (E4

L4 ENT4), Si bien ella se incluye, al decir que todos los seres

humanos y habla del primer derecho y el más importante de

la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).

Pertenencia observatorio Derechos Humanos. Ellas reconocen

desde un principio la necesidad de detener las problemáticas

identificadas en caso del abuso policial y de discriminación, dentro

del componente interactivo del fortalecimiento comunitario.

Montero (2003) especifica que son “las transacciones entre

las personas y el ambiente, que las capacita para intervenir y

dominar exitosamente los sistemas sociales y políticos, (p. 73).

A partir de estas transacciones necesarias con la comunidad,

surge la consolidación de un Observatorio de derechos humanos

que posibilite la veeduría en el cumplimiento de los derechos

de esta comunidad, pero que sea también un proceso formativo

para ellas y para la comunidad LGBTIH, que permita también

la disminución en los niveles de Endodiscriminación.

Reconocimiento liderazgo. Montero (2003) menciona el

“control” dentro de los aspectos a desarrollar en un proceso de

fortalecimiento comunitario, donde se da un creciente proceso

de autocontrol, y de esa misma forma un liderazgo dentro de la

comunidad, incluso en situaciones de orden social, como se presenta

en esta comunidad en el momento en que la participante E4 asume

el liderazgo ante una persona de la policía que intenta hacer un

acercamiento para indagar sobre el conocimiento de un documento

relacionado con los derechos, particularmente de esta comunidad

y la responsabilidad de la Policía Nacional con ellas. “Y yo le dije

que la líder era yo y que yo ya sabía todo lo que decía ahí y que

por eso ella no nos puede venir a insultar y a tratar mal ni mucho

menos pegarnos porque estamos arriba” (E4 L41-42 ENT4).

Instituciones

Instituciones de Salud. Debido a la estructura binaria de los

constructos de género existentes culturalmente en Colombia, no

existe ninguna reglamentación para el sistema de salud que garantice

la atención y cuidado de esta comunidad, incluso en su proceso

de tránsito por el género, además de que en muchas ocasiones se

les niega la atención, como lo manifestaban en un comienzo.

Entidades Gubernamentales. En el momento en que estas mujeres

son conscientes de su situación de exclusión social y de todos los

derechos que les han sido vulnerados, reconocen que una de las

principales causas de que sea así ha sido la falta de inclusión, primero

por parte de las entidades gubernamentales. Se denota un proceso

de desarrollo de crítica y desalienación, como el que menciona

Montero (2003), en el proceso de concientización para lograr un

fortalecimiento comunitario. “Sí, porque es porque el estado nos

discrimina, que la sociedad nos discrimina como la gente ve que

ellos lo hacen, pues la gente también lo hace” (E4 L45-46 ENT4).

Solidaridad

Apoyo social y Compañerismo. El compañerismo se fortalece aún

más cuando se adquiere el compromiso que menciona Montero (2003),

respecto al apego y el sentimiento de responsabilidad con la misma

comunidad. Si bien, aunque existan rasgos de Endodiscriminación,

incluso entre ellas mismas, en las situaciones en que se requiere ese

apoyo de las compañeras, siempre se obtiene. “Por eso la llevamos

al centro, que la íbamos a dejar tirada ahí” (E2 L41 DR4).

Acercamiento de la comunidad LGBTIH hacia ellas. Las acciones que

se realicen en conjunto con otras organizaciones y

en actividades comunitarias, son parte del componente comporta

mental del fortalecimiento comunitario, como lo determina

Montero (2003). Lo cual da apertura a un proceso de inclusión

social, que es el principal objetivo de esta investigación, ya que

permite la visibilización de la comunidad y aportaen la reducción

de la discriminación. Esto evidenciado en el interés que muestra

la comunidad LGBTIH, al momento de comunicarles respecto

al observatorio y la necesidad de difundir la directiva de la

Policía Nacional “entonces hay que hacerlo rápido, este sábado

en la primera reunión y vamos y de una vez las conocemos”.

Inclusión social

Visibilización ante la sociedad. La necesidad del reconocimiento

social, de poder ejercer sus derechos, de acceder a los servicios

prestantes por el Estado, requieren ese proceso de visibilización de

la comunidad, como actores sociales que se concientizaron de sus

acciones y de los recursos, son una comunidad que está en un proceso

de transformación social (Montero, 2003) y que se direcciona hacia

la inclusión social. “Haciendo más campañas, como yendo a la

alcaldía a hablar entre todas y llegar a un acuerdo” (E2 L 39 ENT2)

Los procesos del fortalecimiento comunitario se dan en una serie de

estadios o fases que tienen una flexibilidad, pues está sujeto a la

comunidad que finalmente es la protagonista principal del proceso.

Conclusiones

En las mujeres transgeneristas participantes de este proyecto

de investigación, existe una doble estigmatización cuando no sólo

se tiene el estigma de la situación de prostitución sino también el

estigma de un rol de género adoptado que rompe el esquema binario

de las concepciones de género culturales y que desplaza a la persona

instantáneamente a una situación de exclusión donde su único recurso

de subsistencia es la prostitución, si bien; esta continua situación ha

permeado los imaginarios colectivos, estableciéndose una asociación

directa entre estos dos factores, la prostitución y el Transgenrismo.

El fortalecimiento comunitario aborda tres niveles, en medio de sus

procesos y una serie de componentes, en los que se tiene en cuenta

lo psicológico (personal), lo grupal (social), y lo comunitario. En

el proceso realizado con las mujeres transgeneristas participantes,

se evidencia el paso por estos tres ejes y por los componentes y

características que surgen en las fases de dicho fortalecimiento.

El fortalecimiento personal comprende tres aspectos

importantes relacionados con el ámbito psicológico, como son:

el aspecto cognoscitivo, cuando se plantean la posibilidad de

una formación profesión; el aspecto motivacional, un deseo

de cambio de actividad laboral que aporte a un proceso de

inclusión social y la personalidad, una proyección que aporte a

la mejora en su calidad de vida, lo que da cuenta de un primer

paso en el fortalecimiento psicológico de esta comunidad.

En cuanto al fortalecimiento social en el grupo de participantes,

éste está direccionado desde lo grupal y el trabajo con las instituciones

macro sociales entendidas, como las entidades gubernamentales; en

esta medida arroja una cercanía con las instituciones identificados

como agentes discriminadores y excluyentes de la comunidad,

además de fortalecer los vínculos con la comunidad LGBTIH,

a través del fortalecimiento de los lazos con la organización

Armario Abierto, lo que permite que el proceso de fortalecimiento

avance a una segunda fase, de la cual ya se tienen tareas

planteadas desde las acciones propuestas por la comunidad.

El fortalecimiento comunitario que está basado en el aspecto

organizativo y de políticas sociales, se ve fuertemente marcado

en esta comunidad en la medida en que toman el control de

su situación, hacen ejercicio de sus derechos y logran detener

una de sus principales problemáticas como el abuso policial, y

como garante de que este ejercicio de los derechos se mantenga

se consolida un Observatorio de derechos humanos, que

además es incluyente cuando se denomina en honor a la mujer

transgenerista, precursora de la organización Armario Abierto.

Finalmente, queremos resaltar el factor positivo de que, a

pesar de que el proceso de fortalecimiento comunitario está

en su primera fase, comienza a dar matices que denotan un

proceso de Inclusión social que es el objetivo a largo plazo

de este proceso de investigación acción participación.

III

Institucionalidad y experiencias de formación política

Experiencia de Odontólogos Solidarios Argentinos1 (O.S.A.) en el Colegio San Ignacio - Pequeños Soles, Argentina [1]

El proyecto nace aproximadamente ocho años atrás. En el barrio

de Wilde, Avellaneda (Pcia de Bs As), existe la Villa Azul. Todos

los sábados a la tarde, la rutina es la misma: alrededor de las 14.30

horas se abren los portones del Colegio San Ignacio e ingresan

más de setenta chicos de entre 3 años y 16, aproximadamente.

La escuela es católica. Pertenece a las Hnas. Carmelitas

Misioneras. Ellas trabajan junto a los alumnos de la institución en

problemáticas relacionadas con el barrio que esta en cercanías, la

Villa Azul. De este modo, estos alumnos se transforman en maestros.

Entre las actividades que realizan, reciben a los chicos

del barrio, los llevan a las aulas, organizan tareas, revisan

las actividades del colegio, explican, enseñan, escuchan,

juegan. Luego, arman talleres y sirven la leche.

Unos minutos antes de abrir, se observa un amontonamiento en la puerta.

Hay pocos padres, muchos niños que van acompañados de

hermanos más grandes. No muy abrigados y con sus mochilas en

los hombros. La participación de la familia es muy escasa, nos

ha costado comunicarnos con ellos. Llevamos adelante varias

. estrategias, desde notas en cuadernitos, invitaciones; charlas; etc.

A comienzos de marzo, se acercan los papas para presentar el DNI y

completar los datos de los alumnos, con quienes se va a trabajar todo el

año. Esta es una de las pocas instancias de acercamiento con los padres.

Lo hacen para inscribir a sus hijos, así pueden participar de la copa de

leche y de las demás actividades que se proponen desde la escuela.

¿Cómo es la vida de los que vienen? ¿Quiénes los traen? ¿Dónde viven exactamente?

Viven en la villa (estructura social, forma de habitar la ciudad

que se va conformando a partir de “ocupaciones”…muchas son

organizadas, otras se van realizando de manera progresiva, se generan

a partir de las contradicciones existentes para acceder a la vivienda.)

Hay casas que son de material y otras de chapa, cartón y materiales

más económicos. Hay agua potable y las calles son asfaltadas

(según el relato de las mamas del barrio). En cuanto al medio ambiente

y saneamiento, hay basura en las cercanías de los accesos al barrio.

No hay recolección de residuos por parte de las

autoridades. También vemos perros que pasean sin

rumbo, lo que ayuda a la frecuencia de zoonosis.

No entramos a la villa. Siempre estuvimos en la escuela. ¿Por qué?

Burocracias, dificultades para acceder al Centro de Salud, punteros,

poca información, acceso un tanto complicado… pero no imposible.

Los papas de los chicos suelen ser empleados de las llamadas

“changas” (trabajo informal), trabajos temporarios, en negro (sin

aportes jubilatorios, sin obra social). Hay cartoneros (recuperadores

informales de cartón, papel, cobre, y otros metales). Es común

caminar por la calle principal de Wilde (Las Flores) y cruzarlos en

diferentes momentos del día revolviendo las bolsas de residuos y

buscando cartones junto a sus hijos. Las mamas suelen ser señoras

que limpian por hora. O simplemente, desocupadas. En la mayoría

de los casos, participan de planes sociales que no solucionan, sino

que intentan “emparchar” realidades y ganar simpatías políticas…

Ramón Carrillo afirma que “Debemos pensar que el

enfermo es un hombre que es también un padre de familia, un

individuo que trabaja y que sufre y que todas esas circunstancias

influyen, a veces, mucho más que una determinada cantidad

de glucosa en la sangre. Así humanizaremos la medicina.”

Alguna vez, a lo largo de estos años de trabajo, preguntamos

si existía algún plano del interior del Barrio Azul, pero no existe.

Los niños que viven en este barrio van a escuelas

públicas. El nivel de enseñanza es muy bajo. Pasan de

grado aún sin estar alfabetizados muchos de ellos.

¿Qué es lo que hacemos nosotros? ¿Quiénes somos nosotros

para hacer qué? Son interrogantes que siempre vuelven… Somos

odontólogos, estudiantes, un enfermero y una futura fonoaudióloga, que

nos juntamos porque creemos que hay mucho para cambiar. Tal vez, el

detonante fue la crisis del 2001 donde se tocó fondo desde diferentes

aspectos. En Argentina, esa crisis fue muy ruidosa y despertó a muchos

al menos por un tiempo… Nosotros queremos seguir haciendo…

Reuniones en casas, bares, en la facultad, en la calle. Folletos, carteles,

propuestas, charlas y debates. No existe apoyo por parte de la facultad.

¿Nuestro objetivo? Cambiar la Salud. Crear un paradigma

completamente nuevo. La misma realidad nos muestra que el

actual sistema, sea público o privado, no alcanza. No responde a las

necesidades desde distintos enfoques: salitas con profesionales que poco

hacen, falta de insumos, maltrato, ausencia de información, guardias

eternas, malos salarios. La actual concepción de la Salud misma como

ausencia de enfermedad, ¡sin tener en cuenta el contexto! Pero no se

puede hacer todo a la vez. Tenemos que empezar por algún lado.

Comenzamos con charlas en las aulas a los

chicos con los alumnos-maestros del San Ignacio. Es

importante saber qué conocimientos tienen…

¿Qué son los dientes? ¿Para qué sirven? ¿Qué pasa si no están?

¿Qué es lo que ataca a los dientes? ¿Cómo los cuido y cómo se

curan? ¿Qué hacer en casos de emergencias? ¿Y las embarazadas?

Sabían mucho. Pero había confusiones… Whisky y aspirina

para paliar el dolor. Lo importante era el cepillado… sólo que hay

un único cepillo en la casa y se comparte. A la noche pocos se

lavan. Sólo se va al odontólogo en caso de emergencias o cuando

ya no se puede salvar las piezas, cuando el dolor es insoportable.

Independientemente de explicar los contenidos que nos

proponíamos abordar y hacer las aclaraciones pertinentes, esto nos

llevó a pensar… Las confusiones y la existencia de mitos es por

la distancia que hay y existe entre los profesionales y el paciente.

Esa separación tan radical entre “el profesional dueño de todos los

saberes” y “el paciente resignado y que debe soportar las penurias

del sistema de Salud” existe, se promueve y se sigue enseñando.

Aquí vemos otra de las problemáticas que se nos desnuda delante de

nuestros ojos: “Vamos a la salita y tenemos que estar desde las 4 de la

mañana para sacar un turno. Dan muy pocos por día.” “Cuando vamos

nos sacan directamente las muelas”. “No, no sé qué me hicieron ahí, no

me explicaron”. “¿Para qué voy a llevar el cepillo de dientes al dentista?”

Entonces, analicemos. Trabajar con los chicos solamente, no

alcanza. Hay que trabajar con los papas. A los niños les enseñamos

las técnicas de cepillado, utilizamos revelador de placa (sustancia que

tiñe las bacterias presentes en las piezas dentarias), registramos en

fichas odontológicas, tenemos estadísticas para hacer un seguimiento,

damos charlas y buscamos caminos más didácticos para que sea

claro. También escuchamos. En sus relatos se ven más verdades de

las que pueden contar los mismos padres. Realidades de las propias

casas.. .Por ello, también entendemos que la Salud Bucal no va

a ser una prioridad si hay familias sin trabajo, si existe violencia

familiar, si viven ocho personas hacinadas en un solo ambiente. No

es prioridad la Salud Bucal cuando no hay atención real del Estado,

de la misma familia, de la sociedad toda (determinantes de la salud).

Entonces, ¿qué se puede hacer? Nuestra estrategia es formar

promotores . Los promotores son los mismos alumnos- maestros

del Colegio San Ignacio y algunos de los chicos que antes asistían

a la copa de leche y ahora ya son mayores. Ellos son un nexo

directo entre el profesional y el paciente. Los promotores detectan,

escuchan, transmiten. Enseñan saberes básicos, trabajan sobre el

hábito, conocen el día a día de los chicos. Son quienes hacen esa

tarea de explicar los temas que planteamos en las charlas, escuchar

qué pasa en sus casas, dar opciones, evacuar dudas, orientar hacia

la consulta al profesional. Nosotros, como O.S.A., seguimos

estando, en las capacitaciones y actuando junto a los promotores.

Creemos que la solución está en la educación y en tejer

redes. Actuar en conjunto. Tratar de entender qué pasa y

poder actuar desde allí. Hace años que sabemos que las

respuestas no están enumeradas en los libros…

Nuestra meta a mediano plazo es conectarnos con el comedor de la

villa. Allí, nos informaron que asisten muchos chicos y de hecho, este

año ingresaron más niños que asisten a ese comedor. También, tratar

de hablar con el odontólogo que va dos veces por semana a la salita…

El Hospital de Wilde es otra opción. Pero tenemos

entendido que su metodología de trabajo es más limitada a

extracciones que a cualquier otro tipo de actividad… Nuestras

derivaciones se dirigen a otro centro en Avellaneda que

apunta a la prevención y al seguimiento de los pacientes.

Ir tejiendo una red, entre actores formales e informales.

Con patas en salud, trabajo, educación y más.

Tratamos de no cerrar puertas, de enfrentar a nuestros propios

prejuicios, y por qué no, miedos. Intentamos armar un grupo

heterogéneo, con diferentes ideas políticas y religiosas, para

encontrar los puntos en común y de allí empezar a crecer.

La escuela, por su parte, nos sigue dando la bienvenida.

Difundiendo la actividad, dándonos y respetando espacios, buscando

alternativas. No busca ni buscamos debates religiosos. Sino trabajar

en conjunto con la comunidad, de a poco y como podamos.

¿Qué sentimos? A veces cansancio, decepción e

impotencia. Pero es más fuerte la esperanza, el compromiso

y los cambios que se ven después de tanto tiempo que

hacen que hoy, sigamos apostando a una utopía…

Concluimos con Eduardo Galeano, que decía: Son cosas

chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo,

no socializan los medios de producción y de cambio, no

expropian las cuevas de Alí Baba. Pero quizá desencadenen

la alegría de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo,

actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es

la única manera de probar que la realidad es transformable.

1. OSA trabaja en salud bucal con la mirada de Paulo Freiré. Educación Popular, Investigación-Acción participativa y trabajo comunitario. El objetivo es luchar por una salud igualitaria, equitativa y en manos de la comunidad, para que la gente pueda decidir no enfermarse.↵

PlanPasAr (Planificación Pastoral Argentina)

Por: Laura Bolajuzón

Trabajamos al servicio de diversas comunidades e

instituciones educativas formales y no formales que

buscan animar y planificar sus proyectos y procesos en una

perspectiva participativa, liberadora y Latinoamericana.

Como colectivo y en lo personal, he realizado la

opción por trabajar prioritariamente a favor de niños,

jóvenes y mujeres de sectores populares.

Actualmente me encuentro acompañando dos procesos: uno en la

localidad de Ludueña, Rosario, Santa Fe y otro en Córdoba, Capital.

En lo que respecta al primero, es en relación directa con los agentes

que están animando diversas acciones a favor de la promoción y

educación integral de niños, jóvenes y mujeres. En cuanto al segundo,

se trata de un proceso que acompaño, colaborando en el diseño de un

Plan de Acción elaborado participativamente por los diversos actores

de la comunidad que trabaja prioritariamente con y para los jóvenes.

Es fundamental poder avanzar en la reflexión colectiva acerca

de las relaciones y distancias que hay entre el mundo adulto

y el mundo joven; ya que muchas veces la omisión de estas

tensiones y posibilidades dificulta avanzar hacia una acción que

integre ambos mundos y no que se imponga uno sobre el otro.

Es también esencial poder avanzar en una reflexión que parta

de las prácticas concretas en relación a la realidad intercultural, ya

que las poblaciones con las que trabajamos están configuradas por

diversas culturas tales como la boliviana, paraguaya, chilena, peruana,

colombiana. Desde mi ser educadora, me preocupan las miradas que

se construyen y naturalizan en muchos de los agentes que acompañan

procesos que tienen como sujeto principal a los niños, jóvenes y

mujeres de nacionalidades que no son la argentina. Por lo tanto, espero

de un espacio de formación como lo será la Cátedra virtual, poder

contar con herramientas para la reflexión y a su vez intercambiar las

riquezas y preocupaciones que tenemos desde nuestros espacios.

El trabajo que realizamos con las comunidades anteriormente

nombradas, es desde una perspectiva participativa, dado que nos

hemos formado en la Metodología de Planificación Participativa en

la Casa de la Juventud, Bogotá, Colombia. Tal institución promueve

esta línea de pensamiento a través de procesos formativos como son

los seminarios, cursos, etc. Así es que las personas que nos hemos

formado en esta perspectiva, nos hemos organizado para acompañar

diversos procesos sociales y educativos priorizando los sectores

populares y marginales de la Argentina. Otros participantes que se

han formado en la misma institución, promueven estos procesos en

la misma línea pero en sus respectivos países (Brasil, Venezuela,

Cuba, Perú, Chile, Paraguay, México, El Salvador, Guatemala, etc.)

Nuestra convicción es que sólo desde una sólida formación

podremos hacer que la misma gente de nuestro pueblo pueda

defender sus derechos por una vida digna y feliz. Si bien creemos

que hay que colaborar para asistir a las necesidades básicas de

los más pobres, no dejamos de trabajar -al mismo tiempo- en

proyectos formativos que desarrollen la conciencia social crítica,

prepare en metodologías liberadoras y en definitiva, ayude a la

persona a ser cada vez más libre y consciente de sus capacidades.

Es así que desde las diversas experiencias en las comunidades

citadas (Ludueña y Córdoba), estamos colaborando en la formación

de líderes y coordinadores de comunidades y organizaciones

sociales locales que promuevan la paz, la solidaridad y la justicia

social en nuestra sociedad. Promovemos procesos de formación

en la Metodología de Planificación Participativa, dado que la

planificación busca hacer eficaz la tarea que cada uno lleva

adelante promoviendo la participación en todos los niveles.

En el inicio de tales experiencias se convocó a agentes

comprometidos a nivel comunitario, especialmente de barriadas

populares. En general los participantes son personas de muy bajos

recursos que necesitan capacitación para auto-gestionar sus propios

recursos a partir de la organización de distintas actividades.

En lo que respecta al proceso que estamos acompañando en

Ludueña, Rosario, se trata de un grupo de 35 personas, entre los

cuales hay 10 jóvenes entre 16 y 25 años, el resto son mayores de

25 años. En cuanto al proceso que acompañamos en Córdoba está

conformado mayoritariamente por adultos (9) y dos jóvenes.

El proceso formativo en la metodología de planificación

participativa en sectores populares y marginales que estamos

acompañando supone tres grandes momentos que están

intrínsecamente relacionados: perceptivo, analítico y de planeación.

Por lo tanto, en un inicio, se parte del análisis de la realidad

desde todos los ámbitos de la misma: el propio agente, los

problemas, las necesidades de los destinatarios, las acciones que

se llevan a cabo y la red de relaciones para desembocar en una

síntesis que permita plasmar la situación problemática de dicha

acción. Los integrantes primero elaboran la situación problemática

que perciben desde su propia acción socioeducativa, y luego

definen la situación problemática de toda la comunidad.

Recién entonces se está en condiciones de pasar a una segunda

etapa de iluminación de la realidad desde el aporte de la sociología,

psicología, filosofía, etc. de manera que permita sustentar esta

realidad para llegar a definir principios y criterios de acción.

La tercera y última etapa es propiamente de planeación.

En ella se desarrollan líneas de acción y proyectos elaborados

sobre la misma realidad de la que partimos, pero esta vez

intentando la transformación de la misma de manera organizada,

utilizando recursos y trazando un camino a largo plazo.

Metodológicamente, quienes participan de los procesos que

animamos en dichas comunidades, se encuentran organizados

en pequeños grupos de no más de 7 personas, coordinados

cada uno por un animador. Trabajan instrumentos presentados

oportunamente en cada etapa. Las conclusiones personales que

cada participante va elaborando a partir de la reflexión de sus

propias prácticas, son compartidas en el grupo buscando una

mayor profundización y un “feed back” de parte de los demás.

En los trabajos grupales los participantes están continuamente

acompañados por los animadores, loa cuales guiamos y

contenemos los cuestionamientos y dudas que vayan surgiendo.

Buscamos promover una pedagogía participativa, generando

en las personas una capacidad reflexiva y creativa, estimulando el

intercambio, promoviendo el uso de la palabra y las acciones de

conjunto, educando en la capacidad de pensar y tomar decisiones,

valorando el punto de vista de cada uno y no solamente el

de la autoridad y expresando la convicción de la importancia

de construir colectivamente. La participación no anula la

autoridad: la entiende como guía, orientación y servicio.

También nuestro trabajo se fundamenta y busca promover una

pedagogía problematizadora, dado que favorecemos el análisis de la

realidad en el que cada comunidad vive, intentando desnaturalizar

aquellas explicaciones que han construido y que configuran sus

marcos teóricos implícitos. Un trabajo extremadamente útil para todos

es comenzar a cuestionar las teorías que tenemos sobre determinados

asuntos o personas. Solo es libre realmente quien conoce sus teorías,

quien sabe por qué piensa y busca continuamente revisarse.

Sin embargo, no sólo buscamos favorecer participativamente

la problematización de las realidades que habitan-habitamos, sino que

también intentamos promover la significación de las experiencias.

Creemos que en educación no hay nada in-significante. Una propuesta

alternativa busca procesos significativos que involucren a los

educadores y educandos. ¿Qué significa significar? : Dar sentido a

lo que hacemos, incorporar el propio sentido al sentido de la cultura

y el mundo, compartir y dar sentido, comprender el sin sentido de

ciertas propuestas educativas, políticas y culturales, relacionar y

contextualizar experiencias, relacionar y contextualizar discursos,

impregnar de sentido las diversas practicas y la vida cotidiana.

Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales

todas y cada una de las actividades, conceptos y proyectos significan algo

para su vida. Es esa significación, el punto de partida de significación

del mundo y los demás y esto pasa por tener la capacidad de hacer

crítica de los sentidos y sin sentidos de los demás. Nada más lejano de

esta propuesta pedagógica una obediencia ciega a un “otro” superior.

Relatos sobre el manual de convivencia en la Escuela

Por: Geapsi -Grupo de Estudios Académicos en Psicología-Colombia

Siempre he estudiado en este colegio, desde kinder.

En este colegio los estudiantes tienen en particular

sobre todo el uniforme ¿no?. Por cosas de la directora,

pues allá no dejan tener a los hombres el cabello largo,

no dejan que tengan aretes. Las mujeres no las dejan maquillar,

la falda va abajo, un poquito abajo de la rodilla. No dejan entubar la sudadera.

Yo pienso que en parte es como bueno, porque pues lo de la

falta se vería muy pues que una niña tuviera la falda cortica o

porque de pronto como los otros niños la van a estar como mirando,

entonces se vería mal. Lo del pelo largo y el arete pues también,

porque eso sería como ver que no están aprendiendo; o sea, están

aprendiendo pero como que les da igual. Porque como eso se vería

también mal la presentación personal de los niños. Y pues lo de la

sudadera si me parece una bobada porque pues porque eso no tiene

nada que ver con lo que uno aprende allá en educación física.

¡Ah! Lo del maquillaje a pues sí también se ve mal porque hay unas

que se maquillan demasiado o sea hay unas que esa boca les queda

rojísima. Se echan ya sombras sabiendo que ellas son unas niñas

porque ahí no hay mayores de 15, 16 años. Entonces ahí se ve mal.

Aquí en el colegio se veían problemas anteriormente era por lo de

las bandas que eran Alianza y Contra, se veían mucho anteriormente.

Hace como dos años o año y medio más o menos. Y pues ahora

porque han llegado personas nuevas al colegio y como que, esas

personas como que son que buscan mucha pelea. Entonces por

eso es más que todo. Y también hubo una semana en la que habían

peleas todos los días a la salida del colegio y entonces también…

Recuerdo una en especial que nosotros íbamos saliendo y la

profesora, pues todos los peladitos arrancaron a correr por la malla,

que estaban peleando pero cuando fue que la profesora entró con

una niña, la tenía así agarrada y pues ella estaba toda despeinada

así, porque estaba peleando. Y después entraron a la otra peladita

pero no, o sea, la verdad yo nunca supe porque fue que se pelearon

pero si se ve como… Y después, después de esa hubo otra de dos

muchachos también. Y otra, fue dos peladitas, ahí en la puerta

hay como un cosito ahí de unas tierras, y ahí fue que se agarraron

dos peladitas. Y nosotros, ¡yo estaba ahí al ladito! Cuando yo

voy viendo que la van tirando ahí al piso y le van dando duro.

Las peleas se inician pues primero porque ¡ay no, me miro mal!

O que por el novio, cosas así también.Entre los hombres… no sé.

Por esas no, o sea a veces son porque son del América o son del Cali.

O se caen mal y ya se van a matar. Ellos como que no ven el dialogo

como una opción. No la ven como de esa manera, siempre…

No sé porque es, es que hay personas que, o sea que…. Jóvenes

que no les gusta aclarar los problemas llegando a un acuerdo o algo,

sino que de una “no, éste me cae mal, entonces vamos a darnos duro”.

Cuando pelean me he quedado como que ¡Huy! Y, pues allá había un amigo

y le digo yo: “no ve, -él se llama Jean Paul-, Jean Paul hace el favor de separarlas

que ya se están dando duro”. Y él dizque: “pues, déjalas”. Y yo; “pues no mira”.

Entonces ahí las separaron y ya. Y de las otras personas a mí

me da como miedo porque de pronto hay veces por uno estar

mirando ahí lo meten en problemas a uno. Entonces es peor.

Los demás compañeros se quedan ahí viendo no más

como se dan duro. Sí, se quedan ahí mirando.

Yo conozco el manual de convivencia, ¡pero es que ese es viejo!

¡Uh Como del 2007, 2008! Por lo menos yo no lo utilizo, ¡yo ni

lo tengo! Los profesores como que ya se saben las reglas que son

como las más estrictas, entonces ya, les da igual… hay veces.

El manual debería tener un espacio de hablar con los que tienen

más conflictos ahí, como para llegar a un acuerdo de que se va a

hacer para mejorar las peleas y todo. Pues, igual mira que es que en

el colegio, ¡ay pues a dónde ustedes se hacían!, pues era la mediación

escolar. Y pues eso como que casLnolo utilizan para solucionar.

Supuestamente eso era que para cuando hubiera problemas

entonces ya llamaban a los papas y ahí iban a hacer las reuniones

con los que tenían problemas o algo así. Pero yo, por lo menos yo

no he visto que lo hagan. Pues la verdad, pues no he visto el primer

grupo que lo hagan… Pues los separan, llaman a los papas.

Yo no siento admiración por profesores. La profesora que yo

como que admiraba ya no está conmigo. Eran dos, era primero

Andrea Marina y después mi profesora de quinto, que ya está

por la tarde. Y, la profesora Cindy, que ya ella se retiró, ya se fue

pensionada. De ellas admiraba, que ellas como que veían más, de

que son profesores y como que se prestaban para uno hablar. Y

ellas como que se interesaban mucho por lo que le pasara a uno.

Entonces como que eso era lo que más me gustaba de ellas.

No admiraba al profesor Quintero, porque era un profesor de física,

o sea es que hay profesores de física, por lo menos anteriormente

había un profesor y ese profesor hacía cosas. Ponía ejercicios para

las niñas mientras él las miraba por detrás, entonces a mí no me

gustaba eso. Y el profesor Quintero pues es que lo pone a uno

también como a hacer eso pero pues no sé él con qué iniciativa lo.

Pues a mí no me tocó, le tocó fue a mi hermana. Y pues mi

hermana no le hacía caso. Ella decía que ella no iba a prestarse

para que él la estuviera mirando. Me imagino que lo sabían

otros profesores porque a él ya lo sacaron del colegio.

No sé uno como hace valer sus derechos, uno se queda más

que todo callado porque uno como que le tiene miedo a doña a

la directora. Cuándo no, entonces la mandan a llamar a ella y

ella también se presta como para uno también a decirle qué es lo

que está pasando. Y ella como que llega a la solución de eso.

Las personas que representan la autoridad en el colegio

son la directora y cuatro profesoras más. Cuando uno está

en el descanso el grito que le meten a uno. Uno como que

“¡eh ya, quedemos todos quietos!”. Pues más que todo la

profesora Martha es la que tiene un vozarrón que ¡ay Dios

mío! Uno la escucha a kilómetros. Y la directora pues con la

cara no más. Pues ya si no sacan nada con el grito entonces

de una para el “Observador”, entonces uno como que ¡ay!

Eso es un libro donde tienen los nombres de cada uno de

nosotros y ahí hacen las anotaciones del mal comportamiento,

de lo que está pasando. Ya después de un llamado de atención

o tres llamados de atención, mandan a llamar al papá y sino,

entonces lo devuelven a la casa. Lo mandan como suspendido.

A mí nunca me ha tocado ir, de mi salón la mayoría. Ellos dicen

“no profesora yo quiero firmar”. “Firma o llamo a su mamá”. El

estudiante tiene que firmar. Que él sepa qué es lo que se escribió

ahí para que, si está de acuerdo o no está de acuerdo, para que si de

pronto la profesora le aumento más entonces él ya le va a decir.

Yo creería que lo que hacen los profesores sí está en el manual

de convivencia. Porque pues ahí, o sea, uno tienen derechos y

deberes, ¿no? El derecho de ellos es como darle el aprendizaje

a uno y estar pendiente de lo que uno hace. Y el deber de uno es

como cumplir todo lo que dicen ellos. Entonces, dependiendo

como de lo que ellos digan uno como que ve que lo que está

haciendo está mal hecho. Esta bien hecho o si hay que mejorar.

Pues sí hay profesores que nos tratan mal. Hay una profesora

que a nosotros primero no nos gustaba tener clase con ella porque

es una persona que tiene un temperamento muy alto y entonces

con nada se sulfura. Y eso dice cosas sin pensar. Ella era la

profesora de contabilidad. Uno le preguntaba algo, uno no entendía

¿no?, y entonces ella decía: “Ay yo soy la que sé aquí, ustedes

no saben nada. Ustedes tienen que esperar que yo les diga que

hacer”. Y cuando ella decía y uno no entendía el malo era uno.

O sea que uno como tan ignorante de no entender las cosas.

Pues siempre es con la actitud de que, o sea, ellos saben que

siempre van a tener problemas en el colegio porque ellos ya conocen

como las personas que más o menos son las que tienen como ese

tipo de, de conflictos y todo eso. Entonces ellos pues ya saben que

hacer con ellos. Y por lo menos ahora, hay en este momento, un salón

donde están haciendo unas charlas con una psicóloga y la directora.

Con los que tienen mal comportamiento, los que son groseros,

todos los que no hacen caso para nada; entonces, a ellos los sacan

del salón y los mandan al otro salón que queda por acá escondido

y los tienen allá hablando y hablando. Y entonces ya hay unos que

por lo menos ya han cambiado y eso les ha servido demasiado.

Pues por lo menos de mi salón hay un compañero, y pues a él lo

tenían allá porque él era muy grosero. Y pues ya ahora como que

primero piensa antes de hablar. Y piensa antes de actuar y de hacer las

cosas, como diciendo qué si está bien o qué consecuencias me va a

traer eso para hacer las cosas. Entonces, como que ya hace más caso,

participa más en las clases y yo creo que les ha servido demasiado.

En el colegio cuando los castigan los ponen a barrer el patio, a

pintar, a lavar los salones o se quedan sin descanso o salen tarde.

Pues está bien, porque pues así como que ellos para no ir a hacer eso

entonces ya como que ya antes de ir a hacer algo mal hecho entonces

ya como que: “No, me ponen a mí a barrer el salón y no, que pereza”.

A mí se me ocurriría que un castigo sería no salir antes de

las clases sino dejarlos más tiempo en las clases para que ellos

se aburran. Como que les dé este de que… Hay unos que no

dejan hablar a los profesores entonces como para que estén ahí

y tienen que escucharlo porque tienen que escucharlo y ya.

Yo nunca he tenido que recurrir al manual de convivencia.

Tampoco he visto cómo lo usan mis profesores. Pues mira que es

como tan normal porque pues es tan viejo el manual de convivencia

que pues uno como que ya se olvida de eso. Uno se acostumbra es a

lo que los profesores dicen y todo eso. Uno como que ya no le presta

atención a lo que diga en el manual o cosas así. Y sí pues si digamos se

está violando algún derecho uno ni cuenta se va a dar, uno ni lee eso.

En cambio, con una profesora, Andre Marina he podido hablar más,

sí porque a veces, en el descanso, se ponía a hablar con uno, de cómo

le iba en la casa. Eso y se relacionaba chévere. Y con la profesora

Cindy es por medio de correos, por hotmail. Mira que ella le manda

más que correos a uno de cosas que pasan como cotidianamente

y que le dejan como siempre como una enseñanza a uno.

Hace tiempo vi uno que ella me mandó y era de un señor que

estaban buscando, que la policía estaba buscando porque estaba

violando a las niñas. Entonces, uno como ya con la foto como que

anda más prevenida de lo que le pueda pasar en la calle y ando

más confiada de que si lo veo, ¡arranco a correr o algo así!

Yo he aprendido de los profesores que admiro que uno no

se debe rendir nunca, porque por lo menos a ellas les tocó unos grupitos

que ¡ay no!, la recocha era como lo que mandaba ahí en el salón.

Y ellas como que, teniendo la capacidad de como que respiraban,

hay que esperar que se calmen y hay que hablarles como de otra

manera. Como que no hay que regañarlos y todo eso. Eh, como

haciéndolo caer a uno cuenta de que estaba haciendo algo malo.

Por ejemplo la profesora Cindy, pues a ella le tocó una niñez

muy dura y ella nos contaba como lo que pasaba con los papas y lo

que hacía la mamá para darle el estudio a ella. Y uno como que se

pone a pensar: “¿bueno y será que mi papá hace también eso por

mi?” Uno como que valora más lo que hacen los papas por uno.

De lo que más me agrada de las profesoras son los paseos

cuando íbamos con ellas, porque ellas siempre estaban ahí

y como que, o sea, la pasaban tanto con uno que uno como

que no los veía como el profesor sino como con un amigo,

más así. Como que recochaba más con ellos y todo eso.

Y lo que no me gusto, fue que una vez pues yo tenía un

amigo que y a la profesora no le gustaba que uno anduviera con

los niños así abrazada porque pensaban que estaban haciendo

algo malo. Y pues yo estaba eh, yo me acuerdo que estaba

cumpliendo años o algo así y pues yo le estaba dando un abrazo

pues porque estaba cumpliendo años. Y la profesora se enojó

conmigo porque yo estaba abrazando a mi amigo. Entonces

no me gustó eso. No me dijo nada. Sino que me voltio a mirar

y no me habló como por dos días y yo como que, ¡ay no!

Al colegio no se pueden llevar obviamente armas, aquí

no. ¡No pueden llegar a ver que haya, que lleven droga o

algo así! Porque si no, lo expulsan de una vez. Y ya.

Ay, y otras cosas los celulares. Porque es que hay unos

que mantienen pues con los audífonos escuchando música,

entonces no prestan atención. Entonces: “o guarda eso, o

me la pasa se lo decomiso y hasta que no venga su papá

no se lo entrego”. Porque no prestaban atención.

Yo mi celular. Pues igual no voy a… Si lo utilizo, no más lo

sacó para ver la hora y ya. No pues anteriormente llevaba era el

bafle para escuchar música en descanso o en educación física.

Y pues no lo volví a llevar porque mi mamá me regañó. Allá

se perdieron demasiado cosas entonces mi mamá decía que

luego se me perdía a mi y nadie me iba a responder por eso.

De lo que me dejan llevar lo que más me gusta es el camibuso

pero como no se puede utilizar en diario entonces como que ya

no. Como que uno anda más relajado. No me gusta la falda. Ay

porque pues la mia esta un poquito arriba de la rodilla y la directora

pues ya me dijo que me iba a apuntar y que no sé qué. Y mi mamá

me mando a hacer eso por allá abajo entonces eso es horrible. No

me gusta. Me gustaría llevar mis pulseras. No nos dejan llevarlas

porque dicen que son aderezos, que eso no lo lleva el uniforme.

A mi no me gustan los piercings, como que eso se ve mal

que estén estudiando y con eso a toda hora ahí. Yo tenía una

compañera que ella tenía un poco de piercing en la lengua

y eso se veía mal, y ella tuvo varios problemas por eso.

Llamaban a los papas, se la entregaron una vez a los papas

que hasta que ella no se dejara cerrar eso, no la iban a volver a recibir.

Ella se los dejo cerrar todos. Y ella ya no usa más eso.

¡Las clases acá son eternas!. Sí porque son de dos horas o

algo así. Y hay veces que a uno no le gusta lo que vayan a ver

y a uno le toca que aguantarse ese poco de horas, esperando

a que se acaben. Qué más, toca poner atención. Porque si uno

no presta atención después en los exámenes se raja uno.

El descanso es muy poquito porque ya nos lo recortaron y uno.

Creo que son 15-20 minutos. Y antes era media hora-cuarenta

y cinco minutos. Entonces ya uno no tiene tiempo de hablar,

de respirar un poquito porque hay veces que a uno no lo dejan

ni hablar en el salón.Cuando nos mandan otro profesor de

reemplazo, escucho música, hablo con los amigos.

En el colegio siempre estoy con mi parche de tres amigas,

Marcela, Carolina y Paola. Con ellas voy a andar por el

colegio, por el pequeño colegio que tenemos. Porque tampoco

es mucho lo que uno pueda caminar. Nos sentamos en la

piedrita que yo le contaba a usted, eh, vamos al restaurante a

ver que están dando o sino, pues llegan amigos a saludarnos

y pues nos quedamos hablando ahí con ellos. Hablamos de

lo que le pasa a uno en la semana o de lo que le pasa en las

tardes, o de las tareas, o qué va a hacer el fin de semana.

A veces hemos tenido que defender el colegio, que por lo

menos andamos nosotras dos, Marcela y yo, y entonces que

nosotras escuchamos gente: “que no, que ese colegio que yo no

sé que”. Y nosotras como que: “Bueno, bueno ese colegio es

donde nosotras estudiamos entonces haga el favor y respete”.

Con las pandillas puede ser diferente. A ver, pues que anteriormente

pues yo les había contado a ustedes. Que Alianza se diferencia

porque usan la estrella y los de Contra son el símbolo de los hippies

pero con otra rayita más. Y pues, digamos que si hubiera en el

colegio alguien que fuera de Alianza o Contra y se encontraba con

otro peladito de la calle pues de una como que se enfrentan. Aquí

los he visto yo, o los veía porque ya como que eso se acabaron.

La gente del colegio que hace parte de pandillas o bandas

siempre están como en el mismo lugar y casi siempre son los

mismos.Hay unos que se hacen en los bebederos, hay otros

que hay un árbol por allá. Otros se sientan así en grupitos o si

no, hay otros que usted los ve y andan de un solo color.

Por ejemplo, uno ve que hay un grupo de niñas que se agrupan en

el descanso y se distinguen por usar la falda más corta, y su cabello

es como rebelde, de resto no veo algo que las diferencie bien de

las otras personas. Creo que esas niñas llegaron nuevas este año.

Siempre andan juntas, para donde va una, va la otra, recochan entre

ellas y también se pelean. Aunque he visto que se peleen poco.

Pero los chicos que pertenecen a otros grupos como Alianza

o Contra, ya ahí creo que es el apogeo del momento, como

lo que está de moda, sino se está ahí, se está out. No me

acuerdo cuál de los dos grupos era que tenía más integrantes,

pero eso cuando alguien se mete con alguno, la gente de

una dice que no porque llegan todos a defenderse.

Yo tenía varios amigos que pertenecían a la Alianza. Eran

aletosisimos no les podían decir algo como “negro tené tus

ojos” porque reaccionan de una buscando pelea. Ni siquiera hay

un diálogo al menos como para intentar resolver el problema

sin entrar en pelea, sino que de una se van a los golpes .

Los profesores veían que eso pasaba, pero hacían poco. Lo que

uno veía era que a la hora de la salida, ellos dejaban que la gente

saliera por grupos, entonces, primero salían los chiquitos, después

los mayores y demás. Eso era supuestamente porque si los grupos

de chiquitos salían más temprano entonces no se iban a encontrar a

nadie que fuera de una pandilla a la salida. Si era por los mayores,

sabían que tenían que tener más cuidado con los que iban saliendo

después. Aunque yo no creo que eso en últimas ayudara mucho,

había unos que los esperaban a los otros en otras partes o algo así.

Ellos a veces se citan. Utilizan el facebook o alguna red

social, cuando están en un concierto les da por hacer esas cosas.

Más que todo cuando son conciertos de reggaetón o cosas por el

estilo. Además de estudiantes o gente del colegio, uno ve que ahí

se mete gente que no hace nada, no estudian ni nada de eso.

En cuanto a mí, cuando estoy por fuera del colegio ando con

Daniela, aunque en el colegio ando más con Jennifer y Kelly también.

Cuando salimos del colegio, casi no hacemos nada. Nos reunimos

a hacer o tareas o, a pasar un rato así como que algo fuera como

de lo del colegio. Por ejemplo, escuchar música, a tomarnos fotos

a veces hasta a dormir. A veces salimos a comer helado o a cine.

Esto lo hacemos más que todo en las tardes, cuando acordamos

reunir plata y nos ponemos de acuerdo para ir a algún lado.

En mi tiempo libre del colegio me gustaría pertenecer

a algún grupo, como por ejemplo de graffiti, conocer qué

es lo que hacen, me gusta. La pintura me agrada, poder

tener la posibilidad de transmitir algo a través de esto.

Cambiando de tema, les cuento que vivo actualmente

con mis padres, papá y mamá, también con mi hermana

mayor, otra hermana menor que ella y mi sobrino. Siempre

hemos vivido en Cali. Mi padre trabaja como mecánico en

conversión a gas vehicular, mi madre es ama de casa.

Generalmente mi padre sale a trabajar a las seis de la mañana

y llega a eso de las ocho de la noche. Llega directamente a dormir

después de comer, porque está muy cansado después del trabajo.

Mi madre mantiene más en casa. En cuanto a mi, casi no mantengo

en el hogar, después del colegio me voy para una fundación y de

allá llego más o menos a las cinco o seis de la tarde. Luego, me

pongo a hacer tareas o me encierro en mi cuarto a escuchar música

o a ver televisión. Mi madre y mis hermanas siempre están viendo

la televisión, o mis hermanas salen con sus amigas a hacer algo a

la calle. Casi no paso tiempo con mis familiares, es así la mayoría

de los días, aunque con mi mamá si paso un poco más de tiempo.

Para contar más en detalle, les cuento que todos los días me levanto

temprano para ir al colegio. Salgo de clases a las 12:30 p.m. y a las

12:45 p.m. estoy llegando a mi casa. Cuando me demoro un poco

más del tiempo, mi madre me pregunta por qué me he demorado,

siempre es porque me quedo con mis amigas preguntándonos

qué vamos a hacer luego. A veces me regañan por esto.

Cuando llego a mi casa, me baño, me cambio y salgo para el

proyecto. Allá vemos clase hasta las 5:30. Salgo con una amiga y

mientras la acompaño hasta la casa me dan las 5:45 p.m. Luego hago lo

que les conté al llegar a casa, escuchar música o hacer las tareas. Por la

noche a eso de las 7:30 – 8:00 p.m. empiezo a comer con mi familia y

vemos televisión donde mi abuela. Luego me cambio para acostarme y

organizo lo que tengo que llevar para el otro día en la escuela y demás.

Bueno, llego a mi casa, me cambio, almuerzo, me baño, vuelvo y me

cambio. Y salgo para el proyecto -eso es un proyecto-. Y bueno,

allá vemos clase y salgo a las cinco y media más o menos y de ahí me

voy para la casa de una amiga con la que estoy allá en el proyecto. Y

mientras yo la acompaño a la casa ya son como las 5:45 PM o antes

de las seis, llegó a mi casa, como algo, si tengo tareas las hago y si

no, me encierro en la pieza a escuchar música, a ver televisión o a

hacer algún dibujo, que me gusta también dibujar. Y ya por la noche,

tipo 7:30-8:00 PM voy comiendo, vemos televisión donde mi abuela

y ya ahí me cambio para acostarme. Y organizo lo del otro día.

Relato 2: Estudiante del colegio Santa Librada

Yo estudié en otro colegio antes del Santa Librada, que se llama

Liceo Cerros del Valle, una institución privada, es un poco más estricta,

porque allá por ejemplo molestaban mucho por el uniforme, pues así de

| jardinera, no dejaban pintarse las uñas de colores, no dejan teñirse el pelo,

y era como todo estricto, si, pues si uno llevaba celular lo decomisaban,

tenía que sacarlo el padre de familia y no pues es maluco así no hay tanto

como libertad de expresión allá. Pero pues es chévere porque enseñan

harto, enseñan muchas materias por ejemplo contabilidad, estadística,

de todo y pues no rotan, como era un colegio pequeño no rotaban, eso

también es maluco pero había mucha unidad en el salón porque como

no rotaban eran más unidos hombres con mujeres, se hacían buenos

amigos. En cambio acá nada más ven esas cosas los profesores eso tan

mal, tan feo que se ven esos muchachos así con ese uniforme y no dicen

nada pues, el único que dice es el coordinador pero pues no mucho.

Yo tuve que cambiar de colegio porque igual en ese tiempo pues

nos pasamos a vivir de casa, ya para San Bosco y pues ahí me quedaba

más cerca Santa Librada. Yo entré en, séptimo hace como 2 años o 3,

sí yo hice séptimo, octavo y novenos. Me tuve que cambiar porque

tocaba pagar de todas maneras pasaje y mi mamá no quería sacarme

de ese colegio porque pues por lo estricto y porque allá es muy buena

la enseñanza, y porque en ese momento hay veces que decían lo de

las peleas, entonces mi mamá decía “no, no que la voy a meter a

usted allá y no, no, no”. Pero pues ya, me terminó metiendo ahí.

Lo que no me gusta es que los salones no sean mixtos, eso es lo que

menos me ha gustado y pues estoy adelantando un proyecto con unos

muchachos de acá del Santa Librada de la tarde para a ver si podemos

hacer que los vuelvan mixtos para el próximo año. Porque… pues

en un colegio en un salón de mujeres se ve mucho como la crítica y

entonces pues también la envidia, y se preocupa por criticar a la otra

y pues por verse como más bonitas que las demás entonces hay como

cierto complejo de inferioridad y superioridad de todas las demás.

Por ejemplo en un salón mixto las mujeres se preocupan “ay que

vamos a vernos bonitas que para los muchachos”, si pues así

piensan los muchachos, pero en un salón de mujeres nada más es

para decir “ay esta tan fea”, “ay mire como se peinó hoy” y pues

molestan más como a las de menor edad, las molestan mucho

entonces ahí se crea un conflicto. Los conflictos se podrían solucionar

porque entre hombres y mujeres se complementan, entonces podría

haber más unión. En cambio entre mujeres solo son como las

que más se la llevan con su forma de vestir o actuar, el hablado,

la recochera… entonces se forman grupos y en cada uno de esos

grupos pues critican al otro y ahí se forman peleas, discusiones.

La imagen que tienen los estudiantes de Santa Librada no es muy

buena porque la mayoría mantienen en Jovita, hay veces que pasa

el MIÓ y pues mi mamá va en el MIÓ y dice: eh, esos del Santa

Librada si son desadaptados porque ven a unos muchachos ahí

que se plantan ahí en Jovita a fumar vicio o así sin camisa, cosas

así, entonces dice no eso mínimo deben de ser del Santa Librada

y pues el uniforme, el rojo, no que también por lo gómelos que

son a veces y los peinados y que se ven como todos “guabalosos”

como viciosos a veces todos por ejemplo, como amanerados, por

los piercings, diferentes así cortes de cabello, y el peinado gomelito

que es como para el lado y todo lambido, eso a los hombres se

ven todas locas, no falta el cigarrillo, lo identifica también.

En el colegio también se dan las peleas, por bobadas más

que todo. Porque las mujeres ahí se critican entonces van a

pelear a la salida. O hay una cansona y a la otra no le gusta

que la molesten, entonces esa cansona va y le tira papeles y le

dice ¡no! Que no me tires eso, entonces empieza el conflicto

ahí y pues si uno intenta dialogar con ellas pues ahí le dicen

a uno, no la paró, la paró, vamos a la salida y pelean.

En los hombres la pelea es porque como que no se caen bien. Es

que los hombres de por sí son muy peliones, porque se caen mal,

porque al verse y ven que la otra persona tiene diferente modo de

pensar que la otra entonces se caen mal y se forma un conflicto

peor y en las mujeres porque dicen “¡ay esa peladita tan picada!”

” Ay pero mira esta tan fea” y entonces se caen mal y ahí se forma

el problema. Pues en sí la mujer es muy celosa ¿no? Y a veces se

pelea mucho por los novios, o así, las críticas u otras que son sapas.

Por ejemplo, la otra vez por una discusión, un gay y un

amigo, hubo una discusión en el salón entonces por eso se creó el

conflicto y a la salida nosotros íbamos bajando tranquilos cuando

ese muchacho le mandó de un puño, que lo tiró contra una reja,

entonces él le tuvo que responder y ahí se formó la pelea

Hay profesoras que no se hacen respetar, la otra vez unas peladitas

se le burlaron en la cara a una profesora, y ella no hizo nada, entonces

a mí me dio rabia y yo me salí del salón y de repeso que le tiran, que le

echan sátiras a las otras peladas y las otras no le responden entonces a

mí me dio rabia que se queden calladas o sea que se dejen de las demás

personas y así no son las cosas, que le responda o si, que se haga respetar.

Entonces mis amigas no quisieron entrar y esta pelada dijo disque “ay

pero yo las vi allá en la cafetería”, pero habíamos quedado en decir que

ellas estaban en psicología, y ella se puso de sapa a decirle a la profesora

y así esa pelada hace muchas veces y por nada, y es toda rara y se puso

a sapear a una amiga, a mis amigas y pues a mí me dio rabia porque yo

estaba diciendo que en psicología y ahí mismo dice eso y la profesora

“no me mienta que yo no sé qué”. También hubo otro problema con

esa peladita entonces una amiga quedó toda ardida con ella entonces

dijo que le iba a echar pica pica en todo el pelo que para que aprenda a

ser seria, y ahí vamos porque quedamos ardidas con eso, claro que yo

no, no yo me salgo de eso. Pero es que los muchachos resuelven los

problemas a los golpes. Porque casi no llevan a nadie a coordinación,

porque saben que es un proceso, citación, suspensión, de todo.

Acá en Santa Librada se trabaja con justicia restaurativa, claro

que yo estuve en una cosa de resolución de conflictos pues para ver

cómo podía colaborar porque en el salón también se dio otro caso de

una pelada que está mejor dicho, loca por conseguir un BlackBerry,

entonces ella iba a mandar a otra del salón y después ella le dijo a

Yurani que disque “ve, pero ella por donde va la van a robar”, le

dijeron así, entonces Yurani me comentó a mí y pues yo le dije al

coordinador. Fui con Yurani porque así como ella puede mandarla a

robar a ella pues puede mandar a robarme a mí o a todos del salón.

Y y pues en sí ese es el conflicto porque yo antes andaba con

la que la iba a robar, se forma porque esa peladita era muy picada

y decía que no le gustaba juntarse con la gente de bajos recursos,

o sea ella tenía su manera de discriminar porque ella se cree de

un estrato más alto, o sea marica cosas así. Entonces seguramente

por eso es que esa pelada… ah que por picada la voy a mandar

a robar, porque así pasa, entonces ese es el conflicto ahí.

Yo estoy leyendo el manual de convivencia con mis compañeros

para ver en qué me puede ayudar con lo de los salones mixtos pues

dice que eso trata de mucha igualdad, pero pues no veo igualdad en

los salones de Santa Librada porque como están dividiendo lo géneros,

femenino y masculino, entonces sería una lesión a los derechos

humanos o algo así, porque están discriminando de tal manera, género

femenino y masculino, no aguanta. En la resolución del conflicto no

he visto nada en el manual, todo es como avisar al coordinador, claro

que si uno se pone a avisar pues ahí mismo queda uno de sapo.

Es que las peleas se dan, pues es que la verdad ellos no quieren d

e pronto tener problemas en coordinación por citación o por suspensión,

eso es a lo que más le temen, entonces por eso se dan los golpes,

además como le digo, hay personas que se quedan calladas, y otras

que sí son más aletosas, por ejemplo una pelada que es cansona y le

busca problema a otra que no se deja de nadie pues esa le responde y

le dice. Se ponen de acuerdo para la pelea pero si la cansona le busca

problema a una que es quietica pues ella no le dice nada sino que ahí

se convierte eso en bullying porque la mantiene jodiendo y ella no

dice nada y pues es una bobita que tampoco responde y la otra la sigue

jodiendo y jodiendo, entonces uno si tiene que hacerse respetar, es

como decir: no buscar problema pero si portarse serio, por ejemplo a mí

nunca me molestan en el salón porque cualquier cosita pues yo no las

escucho, entonces a veces me aparto, igual no me interesa la recocha

de ellas, sino que si no se hacen respetar ahí si la siguen molestando.

En el manual de convivencia hay muchas cosas que están, pero

yo estoy buscando lo que no está para que me pueda ayudar con lo

de los salones mixtos porque he leído mucho de la igualdad, por

ejemplo de religión, ahí en el manual está consignado pero en ningún

artículo dice que los salones tienen que ser mujeres y hombres, no

todo dividido en ningún artículo lo dice, por eso lo estoy leyendo,

a ver si no está para ver si nos están incumpliendo con algo.

En cuanto a los profesores, hay algunos muy chéveres y pues

saben explicar, por ejemplo una de castellano, ella sabe cómo

resolver los problemas de la bulla y todo eso y los mantiene callados

sin necesidad de gritar. Por ejemplo, ella observa muy bien y a los

que ve los saca de clases porque no quieren estar ahí y ya todos

se quedan callados y como ven que los sacan de clases se quedan

callados y quietos, ella consigna todo lo que hacen en clase y a todo

lo que uno falte y todo, entonces usted le va a hacer un reclamo

por una nota y ella le dice: usted no hizo este trabajo, tal fecha, tal

día, todo lo consigna y pues eso es bueno porque uno sabe que sí

se merece esa nota y si la pierde también sabe por qué la perdió.

La profesora de sociales, es muy chévere porque lo trata a uno

muy bacano, sino que uno es el que se hace tratar mal porque hay

veces que no le paran bolas o es muy recochero en clases entonces

ella tiene que cambiar, pero ella en sí es muy buena profesora,

pues enseña muy bien, hace un poco de talleres, nos pone a traer

noticias para que mantengamos enterados de lo que pasa, de todo.

Para mi el coordinador es el que representa la autoridad en

el colegio uno por ejemplo con los profes interactúa más, pero

ellos tampoco se la van a pasar feliz toda la clase ¿no?, pues

además el coordinador anda con su manualcito, su manual,

su lista de todos los grupos por si hay que hacer anotación,

y pues si quiere lo lleva a coordinación y tal, la anotación,

suspensión y ya. Entonces se tienen como más respeto ¿no?

Claro que algunos profesores traen el libro de anotaciones y sí se

estaban acostumbrando mucho como a traer el libro porque no nos

podían controlar y eso que desde hace días estaban en coordinación

y estaban buscando precisamente mi libro y el coordinador “eh,

pero es que el libro porque se lo llevan” y la otra señora de ahí le

decía “no, es que los profesores han cogido de llevarse todos estos

libros porque sin ese libro no los pueden controlar, entonces cogen

ese libro como para controlarlos”. O por gritos, pero gritos no se

entiende nada, entonces por ejemplo ¡bueno ya, silencio! Y entonces

se les burlan, pero tienen que mostrar respeto, “es que hay unos

que los voy a sacar”, ¡no! Cual los voy a sacar, sáquenlos y ya.

Igual hay un conducto regular ellos no se pueden saltar el conducto

regular porque si no no tiene validez si se saltan eso, perfectamente

uno les puede hacer el reclamo y no tiene validez lo que ellos están

diciendo. Claro que algunos desconocen eso entonces no hacen

mucho reclamo, por ejemplo yo he tenido anotación, primero porque

vine sin la camisa de física, o sea con una esqueleto blanca, no pues

yo traje ahí la nota, pues charlar clases en primer periodo y pues

las medias, entonces me iban a hacer anotación y me dijeron “se va

para suspensión” y yo “no, suspendida no, usted tiene que seguir

el debido proceso porque aquí fue por una camisa y esto fue por

unas medias entonces esto es nuevo”. Esto empieza borrón y cuenta

nueva. O sea no tiene validez, tiene que seguir primero anotación,

reiteración de la anotación, citación y después ya suspensión. Y

según sea de grave pues suspensión de 1 día, de 2 o 3 días.

Pero lo que más me da rabia es que los profesores el conflicto no lo

pillan, yo no sé… elevados, parece que no se pillaran nada, solo saben

dónde está el conflicto y no se ponen a pelear ahí en el salón o sea de

insultarse y ellos no lo notan, entonces eso es como lo que más rabia me

da. Y con los que consumen pues eso es más fácil de disimular, claro

que ellos deberían de saberse las manías de los drogadictos, porque

hay veces con el saco, con el camibuzo así inhalando o claro que a

veces entran con el olor a marihuana pero los profesores no lo notan.

Algunos profesores se muestran también como amigos, ellos dan

consejos o si uno necesita un consejo ellos con mucho gusto se lo

dan, ayudan a solucionar algún problema, si uno tiene por ejemplo

un conflicto con una compañera pues uno no dice nombres, uno va a

pedirles el consejo y ellos te lo dan, o por ejemplo una muchacha que

está muy flaquita la profesora le dijo “usted parece anoréxica”, pero

pues no a modo de crítica, no lo dijo así sino que como el comentario,

usted está muy flaquita, usted no come. Pero se preocupan como por

uno los profesores, pues algunos, algunos te dan, a otros les vale.

Acá en el colegio está prohibido traer navajas, de resto todo lo que

pueda traer, igual ni requisan entonces, algunos compañeros

traen chupos, como destornillador, navajas, lo más común, el

pica pica todavía no se ha invertido, pero no, nada más, más que

todo es así navajas. Pistolas no, hasta ahora. Ah sí, la otra vez un

compañero del salón trajo pistola, un arma de fuego. Yo traigo

una navajita chiquitica, es como un llaverito, igual no me gusta

andar con eso porque no, no aguanta. Si no que tal que le pongan a

alguien que lo vaya a chuzar a uno entonces uno toca responder.

Los profesores por lo general no se dan cuenta, pero si las traen

dicen que no, que muy mal hecho.

Acá en el colegio se escucha, no pues que meten droga y cosas

así. También hay grupos, que a veces se ponchan por ahí por Jovita

o la otra vez hubo un conflicto e iban a traer a unos de la olla,

un grupo de allá para pegarle a una de acá y al de acá trajo unos

de Bella Vista en motos para defenderse pero no he escuchado

nada más y pues a la final los que venían de la olla venían con

navaja y los otros tenían pistola y pues estaban en moto y obvio

que le iban a ganar entonces ya, se quedaron ahí callados.

Hace poco precisamente murió un estudiante del colegio, me

parece que era de la tarde o de la mañana no me acuerdo. Pero

pertenecía como que a un grupo y pues por eso lo mataron, por

ahí por Jovita, pero por ahí como por la vueltica ¿ya?. Cuando

la 15 coge el tunelcito, ahí. Por ahí por donde se ponchan.

Es que la verdad entre pandillas se entienden. Pues se tatúan,

se tatúan todos una misma cosa. Por ejemplo, la otra vez yo tenía

una estrellita que me había hecho ¿no? Y había un grupo, me

parece que era la Alianza, bueno en todo caso no recuerdo como

se llamaba el grupo, pero sí era como una pandilla y ellos se

tatuaban era las estrellas. Entonces llegue a conocer un muchacho

de ahí y me dijo “si es que nosotros nos tatuamos las estrellas” y

se tatúan, es algo que los identifica. Y es obvio que esa pandilla

no se va a mezclar con las otras y es poca la gente que se mete

a eso. O sea como por confianza. Ya el parche está formado

entonces no dejan entrar a nadie ni dejan salir a alguien.

Para entrar la verdad lo tienen que ver como amigo. Ir socializando

con ellos y ahí entras, es suave, algunos muchachos del colegio

hablan mucho de eso, seguramente tienen contacto con ellos y se

dan cuenta. Aquí hay presencia de las dos, sino que no entiendo por

qué no dejan en paz al colegio, o es que ellos no están estudiando

aquí para que se vayan a ponchar en Jovita a buscar problemas

pues gente así en ropa de calle no aguanta, que se larguen para

sus casas y que cojan oficio. Claro que dentro del colegio no

pelean las pandillas, todos los problemas van para afuera. Igual

ellos no se van a poner a pelear acá, ellos saben que los acusan.

Pero el que se mete ahí es un bobo, no puede andar individual

sino que tiene que andar metido como en los parches o cosas así.

O sea si ellos no están en lo parches no se sienten importantes.

Sí porque o sea, de pronto ellos si están en los parches este mancito

es de tal, que lo conocen más gente, tiene más amigos, entonces

por eso, es que no se siente más importante si no está en un grupo de esos.

Yo creo que los profesores no tienen ni idea. Claro que ellos se

asustan a veces también. La otra vez que hirieron a un muchacho

pues, estábamos de afán no, y pasamos por ahí por donde cogen

el carro los profesores, pues el bus, y disque ¡ay! “Qué les

pasó, que tales y que no”, “es que hirieron a un muchacho” y la

profesora toda asustada, que “ah que dígale al coordinador”.

Yo no he pertenecido a ningún parche, a mi sí me gusta tener mis

amigas y todo, pero mejor solo, es mejor estar solo. La verdad el

otro día me iban a presentar un grupo de Siloé pero igual no quise.

"Unas memorias de La Galemba"

Por: Colectivo Creapaz

Nací hace 27 años en una pequeña ciudad, dentro de

una familia humilde. Mi padre era un hombre buen mozo,

trabajador y su gran debilidad eran las mujeres. Conoce a

mi madre cuando tenía 25 años y ella, de 19, había llegado a

esta ciudad huyendo del maltrato de sus padres y decidida a

no pasar su vida encerrada en el pequeño pueblo donde había

nacido, a pesar de que con esta decisión rechazaba el puesto

de maestra que le ofrecían en la escuelita. Tres años después

deciden separarse y de este amor quedamos sus dos hijos.

Lilia Ramírez y Benjamín Márquez son los padres de mi padre;

a ellos le debo los pocos recuerdos que se pueden tener de unos

abuelos. Los abuelos tenían una finca en la afueras de Pereira

llamada El Chachafruto, y en ella criaron sus 4 hijos y 2 hijas,

además de los 3 nietos que tuvimos la fortuna de compartir este

espacio. De este lugar son muy pocos los recuerdos pero siguen tan

recientes como si fuera ayer. Mi hermano y yo llegamos a la finca

después de que mis padres se separaran cuando ninguno de los dos

superaba los 3 años; mi madre se hizo cargo de la responsabilidad

de criar sus hijos y empezó a trabajar en bares en la ciudad de

Pereira, pero como el trabajo era nocturno le tocaba dejarnos

encerrados en un pequeño cuarto; por esto decidió que era mejor

quedarnos con los abuelos, nos visitaba todos los domingos y mi

hermano y yo nos sentábamos en el corredor de la finca desde muy

temprano a esperarla. Recuerdo también las gallinas de la abuela

que nos correteaban por todas partes, las coladas de chócolo, la

recogida de café con el abuelo. Como éramos los únicos nietos,

el abuelo era muy alcahuete nos tenía a cada uno una canasta

pequeña donde hacíamos la recolección de café, madrugábamos

desde la 5:00 am y aunque la verdad ninguno de los frutos que

recogíamos servían, al abuelo le gustaba sentirse acompañado.

De la finca también nos quedan muchos miedos creados por

un duende que quería llevarse a mi hermano se le aparecía cada

vez que él estaba solo; lo describía como un hombre con una

pañoleta roja que le ofrecía una manzana y cuando los abuelos

iban a ver nunca encontraban nada. Fue por esto que mi madre

decidió sacarnos de allá porque ella decía que era un violador.

Mi madre viaja con sus dos hijos y sus sueños

dentro de una caja de cartón.

Mi madre decidió correr suerte en otra ciudad y así cogió su

dos hijos, una caja con la ropa y llegó a Manizales donde tenía

un conocido, un señor gordo, don Hernán, quien administraba

una residencia en la galería; nos dejó quedarnos en una pieza,

al cabo de unas semanas mi madre se convirtió en la compañera

de este señor y pasó a administrar ella la residencia.

Llegamos a la plaza, lugar que convoca especialmente a la

población marginada, la situada en el ultimo escalón de la pirámide

social, donde sobrevivir con menos de 2 dólares diarios es la norma,

un lugar lleno de colores, olores, sonidos, de niños con la cara sucia,

de jovencitas y mayorcitas paradas en las puertas de las residencias

esperando un cliente, de jóvenes que esperan sus presas, de bares

y su estruendosa música de despecho, de restaurantes que ofrecen

sus manjares por solo $1000, de carros, de campesinos que llegan a

comprar las remesas para sus casas, de bultos de frutas, de verduras,

de hombres que se transforman para ser todas unas diosas en las

noches, de viejitos con costales llenos de tesoros y secretos, de

residencias donde se pone en practica la convivencia pues en estos

viven hasta 10 familias cada una de ellas apropiada de un cuarto

donde se acomoda una pequeña cocina, la cama, juguetes, ropa,

costales, cobijas, adornos, 5 hijos, un perro, entre muchas otras cosas.

Este lugar nos abrió las puertas, nadie nos miro feo, nadie

preguntó de donde veníamos ni para donde íbamos; la plaza nos

brindo la posibilidad de un hogar, la soledad no es algo conocido

en la plaza, la soledad no existe, es de los lugares donde más

acompañados nos íbamos a sentir. Mi madre aprendió a vivir

siguiendo las normas y modos del lugar, se involucró en negocios

ilícitos y hoy puedo decir que gran parte de mi crianza se dio

con dinero de las drogas ilegales. El negocio de mi madre no era

grandes cantidades de drogas, hablamos del microtráfico: este

negocio le daba el dinero para las cosas necesarias de sus hijos.

Ella siempre supo sortear los problemas que esto implicaba.

En esta residencia aprendimos a convivir con muchas

personas: maricas, ladrones, prostitutas; mi mamá se hizo

coger mucho cariño por todos estos y al cabo de un par de

meses era un personaje más de la galería; vivió con ese señor

alrededor de 2 años y en el transcurso de este tiempo mi padre

reapareció y nos visitaba constantemente. Mi madre una mujer

muy carismática, empezó a tener muchos conocidos y seguir las

pautas de vida que ofrecía la galería: sexo, drogas y alcohol.

Un día llegó muy borracha y don Hernán la estaba esperando.

A pesar de ser una persona muy buena ese día estaba tan enojado

que nos dio una pela a mi hermano y a mí y nos encerró en una

pieza oscura hasta que ella llegara; cuando mi madre se dio

cuanta se enojó mucho y esto empeoró las cosa. Tuvieron una

fuerte pelea, la golpeaba mientras nosotros pedíamos ayuda, él

nos encerró a los tres en una pieza del segundo piso, entonces mi

mamá cogió varias sábanas y las amarró para que nos pudiéramos

volar por una ventana; nosotros teníamos mucho miedo y la

gente abajo nos estiraban las manos para poder agarrarnos.

Al otro día mi madre arrendó una de las residencias y la empezó

a administrar. Nunca más volvimos a saber de don Hernán, la gente

se coroteó hasta la residencia de mi mamá y así al primer día tenía

todas las piezas llenas; económicamente las cosas mejoraron, mi padre

también decidió hacer lo mismo y tuvo la residencia a una cuadra

de donde nosotros vivíamos. Fue una época tranquila y bonita.

Fue en esta época donde mis padres se metieron

al mundo del microtráfico y a todo el mal que lleva

la división del mundo en lo lícito y lo ilícito

Utilizaban las residencias como fachadas para manejar así el

negocio; los primeros meses fueronprimiparadas, mi mamá se

asustaba cada vez que veía un policía y mi padre, por su parte,

trajo a dos de sus hermanos para que le ayudaran, pero para él las

cosas no fueron tan buenas: uno de mis tíos estuvo preso por porte

de drogas y a mi papá lo empezaron a amenazar y que se tenía que

abrir de la galería; de esto solo le quedó el rechazo de los abuelos

y una” liebre” que nos amenazaba constantemente: un señor que

nos esperaba a la salida de la escuela, de la casa y le teníamos

mucho miedo. Aunque nunca me dijeron yo siempre creí que mis

padres fueron los responsables de la muerte unos días después de

ese señor ¿Qué hacen los padres cuando ven que sus hijos están

siendo amenazados? Esto es una cuestión que es difícil juzgar.

Mi padre al fin al cabo decidió irse y regresó a Pereira donde

empezó de nuevo trabajando como celador; una vez al mes

viajábamos a visitarlo. Mi madre contó con la suerte y aprendió

rápido las reglas de juego de la galería; siguieron la venta de drogas

.especialmente bazuco. Cuando éramos pequeños y veíamos a mi

madre empacando las papeletas ella nos decía que era veneno

para las ratas, que eso no lo podíamos coger y sobretodo que no

le podíamos contar a nadie. Cuando uno está pequeño y no tiene

muy claras las reglas de la sociedad, lo que realmente cuenta es

lo que le enseñan en la casa; aunque la sociedad te enseña que

la policía es la seguridad, para nosotros ellos era sinónimo de

intranquilidad, era nuestro principal enemigo. Al principio era muy

difícil comprender qué era lo que estaba pasando pero después

eso se aprende y uno se convierte en cómplice, le ayudamos

a mi a campanear y en ocasiones a cargar la mercancía.

Vivimos en la residencia que estaba ubicada en
la esquina del pasaje de la calle “La penicilina”

Era una residencia grande, de 3 pisos y aproximadamente 20

piezas, 5 de ellas separadas para los ratos. Vivíamos alrededor

de 60 personas entre niños, jóvenes, ancianos, prostitutas,

travestís, chaseros, ladrones. A este lugar le debo todo lo que se

puede aprender sobre la vida de los marginados. Allí tuvimos los

primeros amigos de la infancia, todos estábamos entre los 6 y los

11 años, entre ellos: Collar, su nombre y su edad era un verdadero

misterio, era el más pequeño, flaco y aunque él aseguraba que

tenía 15 años, vivía con su madre y su hermanito “gusano”, quien

desapareció de las calles de la galería cuando tenía 7 años; los

rumores fueron muchos pero al final nadie supo qué pasó.

El sicario era el mayor y el que más contacto tenía con la

calle; nos contaba todo lo que afuera pasaba, quiénes estaban de

novios, a quién y cómo habían robado y/o matado. Nos llamaban

el “cuarteto maravilla”, nos escondíamos y asustábamos a los

hombres que entraban con las muchachas a los ratos, les metíamos

cucarachas en la cama y les cobrábamos una clase de impuesto para

dejarlos tranquilos; así siempre teníamos plata para los dulces.

Collar algún día llegó con la idea de que nos robáramos

algo; cuadramos todo hasta el lugar donde íbamos a esconder

lo robado (bajo el piso de una pieza), pues lo único que nos

robamos fue la mitad de un jabón rey de una de las señoras

de la residencia; se dio cuenta y le puso la queja a mi madre;

ella escandalizada y avergonzada nos dio de a cuadro de jabón

rey y una pela que nos enseñó ajamas hacerlo de nuevo.

La amistad con Collar era más restringida hasta que un 31

de diciembre mis padres estaban bebiendo y collar nos invita

a que diéramos una vuelta; nosotros jamás habíamos salido de

la galería, no conocíamos ningún otro lugar y la propuesta fue

/ tentadora. Siendo la 1 de la madrugada decidimos ir hasta la 23,

nos arrimamos a una pareja que estaba comiendo chuzo y les

dijimos que teníamos hambre, cosa que era mentira pues hasta

plata teníamos; estos al ver tres chiquitos tan solos nos gastaron

de a chuzo y nos dieron plata; salimos muy contentos hacia la

residencia donde la gente ya había notado nuestra ausencia.

Pues recibimos el año con unos cuantos morados y una

prohibición total de la amistad con Collar; desde ese momento

él y el sicario fueron más seguido a la calle, llegaban drogados

y ya los conocían como unos ladrones muy ágiles. Nunca más

volvimos a ser el cuarteto maravilla. El sicario vivía con su madre,

una buena mujer que fue asesinada entrando a la residencia, fue el

primer muerto que vi; desde ese momento sicario se entregó por

completo a las drogas y hoy en día todavía vive en las calles.

La calle de “la penicilina” en ese entonces era habitada por los mal

llamados “desechables”. Era un pasaje donde se encontraban muchas

chozas hechas de cartón y plástico que en una noche podía albergar

hasta 70 personas alrededor de fogatas y el consumo de alcohol y

drogas. Era nuestro parque de diversiones. Ahí nos encontrábamos

todos los niños de las residencias a jugar escondidijo, el juego

que más nos gustaba; los locos, como nosotros les decíamos, nos

obsequiaban juguetes, patines viejos, triciclos dañados y nos contaban

historias de miedo. A pesar de que era un lugar según algunos no

propios para niños era donde más seguro nos sentíamos. Pero esto

no fue por mucho tiempo; alguien decidió que esto debía terminar

porque era el foco de degradación de los manizaleños. Fue muy triste

ver cómo les derribaban las chozas y los sacaban a empujones y

patadas de un lugar donde ellos habían habitado por mucho tiempo.

Por ese tiempo la galería se puso “caliente” como se dice allá

cuando algo anda muy mal; escuchar disparos y peleas diarias

eran lo común, los muertos eran más, esto era un indicador de

una transición del poder. Los allanamientos por parte de la policía

eran más y cada vez más agresivos, nos dañaban los colchones,

quebraban las patas de las sillas, nos tiraban todo, después de un

allanamiento era como el paso de un huracán. Fue en ese momento

cuando descubrí el ingenio del mundo del microtráfico, la cantidad,

calidad e innovación de las caletas eran sorprendentes, donde menos

uno lo esperaba estaba la droga guardada, tecnología que muchas

veces se activada con el encendido de un interruptor o el vaciado

del tanque del baño, incluso frutas que no se podían comer.

Por otra parte, fue en ese momento cuando conocí mis abuelos

maternos. Ellos vinieron por un tiempo a vivir con nosotros, mi

mamá no nos hablaba mucho de ellos, no había buena relación, ella

se quejaba del mal trato que ellos le dieron cuando estaba pequeña.

Sin embargo, mi mamá trataba de tenerlos muy bien aunque para

nosotros eran como unos desconocidos además de ser dos personas

bien particulares. Mi abuela, Nohemí Díaz, tenía según muchos un

extraño caso de retraso mental, no se le entendía lo que hablaba;

además de ser bastante agresiva nos pellizcaba y nos pegaba por todo;

mi abuelo, Pedro Pablo Arredondo, era un hombre más bajo que la

abuela, tenía una ceguera desde los 30 años y la abuela hacia todo

por él. La relación con ellos nunca pudo ser buena: la abuela y su

agresividad, y el abuelo que aprovechaba su ceguera para mandarles

la mano a las muchachas; mi madre jamás me dejaba acercarme a él.

Con ellos llego mi tío Luis, único hermano de mi madre y menor

que ella, acababa de salir de pagar servicio militar y tenía ínfulas

de asesino. Con él la relación fluyó mucho mejor; aprendimos a

leer y escribir juntos, decidió quedarse a vivir con nosotros en la

galería y empezó a hacer parte de la red del micro tráfico y como

sabia manejar armas fue bien recibido por los duros. Así estuvo un

par de años, haciendo daños a nombre de otros. Un día a su mujer le

robaron una cadena, ella corrió a ponerle la queja y como él andaba

borracho salió a buscar los responsables y decidió asesinarlos; eran

dos hermanos que acababan de llegar de Herveo. La policía actuó,

a la cuadra lo arrestaron y fue condenado a 42 años de prisión.

Cuando lo capturaron su mujer tenía 4 meses de embarazo, hijo

que hoy en día siente la ausencia de su padre y no porque todavía

se encuentre encerrado, pues pagó con 12 años de prisión por buen

comportamiento. Pero la galería tiene su misticismo, la gente siempre

quiere volver, él volvió, conoció a su hijo y quería brindarle una

nueva vida, pero en la galería nada se olvida; lo asesinaron la noche

antes de viajar con su hijo a internarse a coger café en una finca.

Por ese tiempo el poder o manejo de la galería era por parte de

un grupo de choferes de jipp, que cansados de la época de violencia

decidieron ellos mismos tomar las riendas. Su líder Derby, un antiguo

militar que se fue en contra de esto, era un hombre de carácter fuerte.

La idea de orden era exterminar los ladrones, varios de ellos fueron

asesinados y esto bastó para que los otros entendieran el mensaje;

por lo menos en la galería no se podía robar. Este grupo se encargó

de la regulación del microtrafico aunque las drogas no eran su

negocio, ellos daban el permiso a quien podía expender, su poder

radicó en la implementación del sicariato como negocio rentable.

Mi madre al ser una expendedora de drogas empezó a frecuentar

a este señor para pedir permiso para que otros pudieran vender;

finalmente resultaron viviendo juntos. Mi mamá era como la primera

dama de la galería, dejó de expender drogas, ya no necesitaba la

plata; siguió con el negocio de la residencia y ayudándole a Derby

en los negocios. Fue entonces cuando entendimos el mundo del

sicariato; a este grupo lo buscaban todo tipo de personas, a ellos

les entregaban las fotos del “muñeco” y la ubicación, que era lo

único que importaba pues los motivos del porqué debían asesinarlo

casi nunca se sabían. Derby se encargaba de escoger entre los 10

que conformaban el grupo a la o las personas correctas de acuerdo

al caso. El grupo estaba conformado por señores todos ellos muy

presentados y con familias muy tranquilas; mejor dicho uno no

podría jamás intuir realmente quienes eran. Derby era una persona

muy amable con nosotros, yo siempre lo considere como mi papá

a pesar de que yo ya tenía el mío y estaba presente, esas cosas

del cariño y el respeto se ganan. Derby me decía su “muñeca” y

decía “mis dos muñecas nadie me las toca”. Ese cariño me tocó

disputármelo con su otra muñeca, su arma: era una pistola que

tenía grabada una virgen y según él le daba la suerte, además

solo la utilizaba en momentos especiales. Nos tocó presenciar

los entrenamientos de este grupo, pues como ellos no eran unos

profesionales las tardes las dedicaban en aprender a manejar muy

bien las motos, a disparar a corta y larga distancia, al manejo de las

armas y así cada uno fue descubriendo su talento. Eran realmente

un grupo de amigos, comían juntos, paseaban y todas las noches

se sentaban a ver las novelas del momento. Derby era más que su

jefe su compañero, lo único que se les tenía prohibido era entrar

armados a la casa; cada vez que se reunían todos debían dejar

sus armas en el comedor a la entrada de la casa. Desde mi punto

de vista la galería recobró la tranquilidad que se estuvo perdida,

este grupo era muy preocupado por la gente del sector, les daban

para el mercado, para pagar las piezas, la gente los respetaban

y hasta podía decir que se sentían protegidos. Mi madre por su

lado estaba feliz, se enamoró como nunca había estado a pesar

de que en ocasiones tenían problemas porque a pesar de esto ella

jamás dejó el trago, este era su vicio. El rumor de que el grupo

era bueno y confiable llego a otras ciudades, un día llegaron un

jar de polos que necesitaban que les hiciera una vuelta en Bogotá;

era un trabajo demasiado importante y muy bien pago, se dejaron

1 tentar y terminaron aceptando. La foto del muñeco era la de un

periódico y de un momento a otros se interesaron por ver noticias

especialmente en las que salía un señor que trabaja en el gobierno;

se escogieron las 4 mejores personas, viajaron en moto hacia

Bogotá a cumplir el cometido y al cabo de una semana regresaron

después de haber cumplido la misión. Yo nunca entendí porque a

partir de este momento las cosas dejaron de funcionar; fue como

si hubieran hecho algo tan malo que solo les trajo mala suerte, a

algunos de los integrantes del grupo los arrestaron y a uno de ellos

lo mataron en el carro en la salida para Neira. Todos estaban muy

inquietos, Derby y uno de sus más leales compañeros salieron

una mañana a reunirse con “alguien”. El problema es que nunca

más volvieron, a pesar de que mi mamá y los otros compañeros

los buscaron por todas partes. Mi mamá a partir de esto dedicó

su tiempo completo en buscarlos, salíamos en el jeepp con otros

compañeros y en este podíamos estar días completos siguiendo

cualquier señal o ubicación que la gente daba, andábamos con palas

en el carro y cada vez que veían un morro empezaban a excavar

con la esperanza de así fuera encontrar restos; visitamos todo tipo

de brujas y gente que aseguraba encontrar los desaparecidos pero

nada de esto fue suficiente. De Derby, su compañero y el carro

jamás se supo nada; tras de él se fue los pocos ahorros que mi

madre tenía, perdió la residencia pero eso no le importaba. Ella

lo único que quería era encontrarlo después de 6 meses de intensa

búsqueda mi mamá decidió no buscar más. Pero yo sé que ella al

igual que yo siempre guardamos la esperanza de que el regresara

y pudiéramos vivir felices.’ ¡ A dónde irán los desaparecidos!

Después de esto mi mamá se entregó al alcohol; pasaba hasta 4

días metida en un bar y a nosotros nos tocaba ir a buscarla todos

los días para que nos diera plata para comprar algo para comer;

prácticamente vivíamos solos, mi hermano a pesar de tener tan solo

10 años era el encargado de la casa y sobretodo de cuidarme. Mi padre

cuando se enteró de esto habló con ella y amenazó con llevarnos

lejos; esto la hizo cambiar y dejó de frecuentar los bares. Como ya no

teníamos plata mi mamá en muchas ocasiones recurría a sus amigos

de farra para que le colaboraran pero todos decían que no; decía

que la gente pa trago toda la que quiera, pero si se arrimaba a pedir

para una panela todos se la negaban. No quería regresar al expendio

de drogas, buscó trabajo y lo único que le resultó fue la venta de

chance. Ella salía todo el día a andar las calles y en la noche regresaba

con $300 o $500 que no nos alcanzaba ni para comer; algunas de

las personas de la residencia que tenía mi mamá nos compartían

comida; ella lloraba todas las noches, se sentía sola e impotente.

Alguno de sus amigos le arrendó un puesto de dulces y ahí empezó

a trabajar; como no le iba también aprovechó y volvió a vender

drogas. Las cosas de nuevo mejoraron, arrendamos unos bajos por la

terminal y estudiábamos todo el día, aunque en ocasiones tomaba. Así

vivimos un par de años más, hasta que conoció un señor que había

acabado de salir de la cárcel y decidió darse otra oportunidad. Ella

nunca había estado con nadie por temor que Derby apareciera y se

enojara; empezaron a vivir juntos y tuvieron varios negocios como

cafeterías, residencias, restaurantes. Mi mamá quedó en embarazo de

este señor y decidieron que iban a retirarse de las drogas y darnos a

todos un futuro mejor. Empezamos a soñar a comprar casa y las cosas

iban funcionando muy bien; ella siguió vendiendo droga pero esta vez

surtiendo los expendedores de micro tráfico, así se exponía menos.

Compararon un lote en Peralonso y entre todos hicimos los planos de

como queríamos nuestra casa, hasta tienda íbamos a tener. Pero como

ellai siempre nos dijo que la plata de la droga es maldita, las cosas no

funcionaron bien, i Decidió hacer la última vuelta para comprar los

materiales para empezar a construir la casa y así salimos de la galería.

Viajó con su esposo y otro señor hacia Pereira donde compraban

la droga, contrataron un carro particular para así traer los 6 kilos de

base de coca; solo 2 eran de ella, lo otro era del otro señor. Siendo

las 11 de las noche en el peaje de Tarapacá los detuvo la policía,

hacia la 1 de la madrugada, nos llamó y nos contó que estaba

detenida, que no nos preocupáramos que madrugáramos a estudiar

que ella en la tarde regresaba. Sí regresó una tarde… pero 3 años

después. Ella se hizo responsable de todo, el trato era éste pero a

cambio el señor y su esposo debían salir y responder por nosotros

que no nos faltara nada; nunca cumplieron mi mamá fue condenada

a 7 años y con rebaja a 3 años debido a que estaba en embarazo.

Mientras estuvo en la cárcel fue una pesadilla para nosotros. La

primera visita jamás se nos olvida; lloramos las 4 horas que nos

permitieron verla. Nos tocó irnos a vivir con una prima de mi mamá

para el lote que había comprado. Allí había un pequeño rancho hecho

de madera y tapado con algunos plásticos y cuando llovía se nos

mojaba todo. Los lunes era los únicos días en que se da la libertad

en la cárcel; la esperábamos pero nunca llegaba, la trabajadora

social de la cárcel se dio cuenta de esto y le dijo a mi mamá que

tenía que conseguirnos otro lugar o ponernos en disposición del

Bienestar Familiar. Fue una decisión muy dura; finalmente mi

padre decidió que debíamos vivir con él. En ese momento él

estaba viviendo en Girardot con una muchacha, ya tenía 2 hijos, y

viajamos con la poca ropa que teníamos y con una tristeza enorme.

Los primeros días nos trataron muy bien pero después entendimos

porqué en las películas la madrastra era la malvada; fuimos su servicio

doméstico, cuidábamos los niños, hacíamos de comer, lavamos

ropas y decidieron no entrarnos a estudiar porque era un gasto más.

Como mi papa trabajaba todo el día no se daba cuenta de nada y no

teníamos a nadie que nos ayudara. Una vez al mes se nos permitía

enviarle una carta a mi mamá, pero no podíamos contarle nada porque

nuestra madrastra la leía antes de enviarla y nos hacía repetirla si a

ella no le gustaba; en la carta escribíamos que estábamos contentos,

estudiando, que nos trataban muy bien, cosa que nunca fue cierto.

Todo esto aprendimos a manejarlo y contábamos los días para que

mi saliera, sobre todo yo. Mi hermano extrañamente desarrolló un

cariño enorme por mi papá; conmigo no fue así porque mi padre

me hizo entender que el cariño que decía tenerme no era por ser su

hija, era porque él me veía como una mujer. Cansada de que esto

pasara y como no tenía a quien decirle, le conté a Deinir, la esposa

de mi padre; ella se enojó mucho, pero conmigo. Según ella, yo era

la que lo buscaba, le hizo el reclamo, él se enojó y nunca más me

volvió a hablar. Cuando las cosas no podían estar peor llegó uno de

mis tíos de visita, logramos convencerlo de que queríamos visitar a

la abuela, mi papá nos dejó viajar pero con la condición de que solo

fuera por un 20 días. Después de estar en Pereira le contamos todo a

los abuelos y ellos nos consiguieron la plata para viajar a la cárcel a

visitar a mi mamá. Llevábamos 2 años sin verla, nos emocionamos

mucho, conocimos nuestra hermanita y le contamos todo lo que

realmente pasaba, aunque yo nunca pude contarle las intenciones

que realmente tenía mi padre. Habló con algunas amigas que aún le

quedaban para que nos recibieran; por primera vez a mi hermano y

a mí nos separaban, vivimos en casas diferentes y también nos tocó

aguantarnos muchas humillaciones. A la gente le chocaba tenernos

en las casas, nos recordaban constantemente que éramos unos

arrimados a pesar de que mi mamá pasaba una plata. Pero cualquier

humillación era soportable con tal de no volver nunca donde mi padre;

mi hermano por el contrario viajaba cada que eran vacaciones.

Un día recibí una llamada de la esposa de mi papá donde me

contaba que él había tenido un accidente; llamé a mi hermano y

luego a Pereira donde mis abuelos; en ese momento mi padre ya

estaba muerto; fue alcanzado por un cable de luz que lo pateó y cayo

6 metros sobre el pavimento. Mihermano estaba destrozado; a pesar

de lo sucedió con él era mi padre y yo lo quería como tal; siempre

busque motivos para entender porqué se comportaba conmigo así

y encontré algunos que me ayudaron a no guardar más rencores.

Nos sentíamos muy solos: mi padre muerto y mi madre en la cárcel.

Los restos de mi padre fueron llevados a Pereira; a mi madre le

llevaron las fotos de él en el ataúd. Estuvo muy deprimida pues

fue el padre de sus hijos y al fin al cabo siempre lo quiso mucho

Un lunes en la tarde a mi mamá le dieron la libertad. Ella no

me contó nada. Cuando salía del colegio ella me estaba esperando.

Fue el día más feliz de mi vida, nos abrazamos y lloramos.

El poder de los súbitos, y las instituciones

En los 20 años que estuve en la plaza vi como el poder, el

poder que recae en el manejo absoluto de las ollas o expendios

de drogas, el manejo de unos cuantos sicarios dispuestos a seguir

ordenes, muchos de ellos solo por el respaldo, por andar con los

“duros; estos sicarios, entre otros negocios sucios, escogen sus

peones. El más bobo es el que ponen a dar la cara ante todos

presentándolo como el supuesto jefe, mientras los verdaderos

jefes se esconden en los círculos sociales y políticos del país.

Los peones fueron choferes, carniceros, paramilitares o simples

aparecidos que nadie entendía de donde salían pero llegaban con

todos los respaldos para quedarse y manejar la plaza a su antojo.

La plaza es como un barco donde el que lleva el timón es el que

da el rumbo, el mapa que hay que seguir. Mi madre siempre trató

de mostrarnos las desventajas de este mundo y siempre manifestaba

las ganas de retirarse, trató de llevarnos por el camino del bien,

nos dio educación, todo lo necesario para vivir en este lugar. A

nosotros nunca nos faltó la comida, un lugar habitable, ropa, los

útiles escolares, teníamos todo, nada de marca fina pero lo teníamos

todo; sin embargo, la gran mayoría de vecinos y amigos de la

residencia era diferente, muchos de ellos tenían muchos hermanitos.

Pertenecían a familias numerosas casi siempre conformadas por

una madre soltera y sus hijos; de vez en cuando entran a hacer parte

de la familia algunos hombres; depende del personaje y la madre

que este ocupe el puesto de padrastro. Estas familias vivían en

piezas alquiladas en las residencias, la gran mayoría de viviendas

de este sector son residencias con aproximadamente 15 a 20 piezas,

que tienen tres usos: las destinadas a los ratos, las de hospedaje

pasajero, y por ultimo en la que se alojan las personas por mayor

tiempodonde se ubican las familias con niños. La duración de la

estancia de estas personas es indefinida; algunas de ellas viajan por

todas las plazas de mercado quedándose temporadas de máximo

tres meses, “conociendo la plaza”, ninguna tiene un trabajo estable,

el sustento se gana diario; es por eso que el banco de los pobres

sea la gota este te da la posibilidad de pagar todos los días, al fin

al cabo así es que se gana la plata en estos sectores. Se tiene que

conseguir lo de la residencia, normalmente entre $3.000 y $6.000.

Lo de la comida depende de cuantas bocas, y si tiene gota gota

pues se tiene que cancelar sin falta, pues esto asegura no tener

liebres, vital en la plaza. Esta plata del gota a gota se utiliza casi

siempre para la compra de uniformes, el cumpleaños de los hijos

o para hacer un mercado; esto ocurre eventualmente y cuando

pasa se vuelve todo un evento, es un paseo, los rostros de los

niños se iluminan contando a sus amiguitos que van a mercar.

Es por eso que a muchas de estas familias se les dificulte vivir

en una casa; allí se tiene que pagar el mes de arriendo adelantado

además de enfrentarse a las facturas de los servicios públicos

cada mes; esa decisión no solo está determinada por el querer

sino sobre todo por el poder: el poder tener mínimo $150.000

ahorrados para pagar el primer mes, y enfrentarse a esto cada mes.

Nosotros crecemos con la lógica del día a día, ¿si yo hoy tengo

hambre y tengo mil pesos guardados cómo nos los saco y me

como un pan? Pero esta lógica no la entienden las instituciones; es

por eso que desde el inicio de este siglo ninguna residencia podía

alquilar a personas con niños, los niños que eran encontrados en

estos lugares se los llevaba el Bienestar Familiar y dependía de los

antecedentes de los padres que estos niños volvieran a sus hogares.

Así me tocó ver muchos amigos que se iban y no regresaban.

Mi madre alternó el mundo del microtrafico con otros negocios,

administraba restaurantes, residencias, bares, por eso para

nosotros salir de la residencia no fue tan traumático. Mi madre

siempre se ganó su propio dinero y el destino final de este eran

sus padres y sus hijos. A ella la querían mucho en este lugar y no

solo por la cantidad de años que vivió en el sector, sino porque

siempre estaba dispuesta a lo que la gente necesitaba; tenía

carisma con todo el mundo. Así se ganó su lugar en la plaza.

Criar a sus dos hijos siendo madre soltera fue un paso

bastante duro, pero ella sabñia que esto, por más duro que

fuera, no se igualaría a tener sus dos hijos adolescentes en

la plaza. Como ella se resistía a salir de este lugar, optó

por enseñarnos la reglas mínimas de supervivencia

Para algunos de los niños y jóvenes los temas de la plaza no

nos llamaban mucho la atención; podría decir que la naturalidad

de todos los temas vetados por la sociedad hacen que uno les

preste menos importancia. Creo que por eso algunos de mis

amigos de infancia, los que crecimos en la plaza, no replicamos

lo de nuestros padres: ni la violencia, ni las drogas, ni el alcohol,

ni la prostitución hacen parte de nuestra historia de vida adulta.

A pesar de estar alejados de la plaza por algunos años, no

porque hubiéramos querido sino porque la vida y sobre todo la

justicia humana quiso darle un escarmiento a mi madre, pagó

tres años de condena en una cárcel del país por ley 30. Fue un

época muy difíci; me hermano tenía 11 años y yo tenia 9; nos

tocó conocer la soledad y el maltrato, andar como judíos errantes

pagando al igual que ella una condena. A pesar de esto regresamos

a nuestra tierra y ahora llegaba una integrante más: mi hermanita

menor nació en la cárcel y allí vieron sus primeros pasos.

Mi madre alquiló un pequeño local en la plaza y montó un estanquillo,

trabajaba todas las noches y madrugadas. Vivíamos

en un barrio alejado de la plaza, a mi madre la veíamos muy poco

y le tocó doblarse en el trabajo para poder tener algunas cositas.

A la familia lleguó un primo que tenía solo cuatro años pero, al

igual que nosotros años atrás, se quedaba solo mientras sus padres

pasaban una temporada en la cárcel; nosotros comprendíamos lo que

él estaba sufriendo, lo sabíamos con conocimiento de causa.

Con largas horas de trabajo mi madre volvió a ganarse su plata,

compró algunas cositas para la casa y todos tratábamos de asimilar la

convivencia. Tres años lejos de mi madre, separada de mi hermano y

con una nueva hermanita, al principio éramos como desconocidos.

Mi hermano tenia 16 años y yo 14 cuando volvimos a la plaza.

Mi hermano se hizo coger mucho cariño por los duros de la plaza;

en ese entonces los duros eran muchos, hombres jóvenes sumergidos

en el narcotráfico y sicariato. El poder se ganaba por venta de

drogas, por portar un arma y manejar un grupo de niños y jóvenes

dispuestos a matar a su propia madre si así se les indicaba. Por mi

parte, no me faltaron pretendientes, casi todos ellos los “duros”;

uno de ellos le ofreció a mi madre que le quitaba la deuda que tenía

con el, si permitía que yo fuera su novia; ella se negó rotundamente

y empezó a cuidarme mucho más. Cuando ellos estaban bebiendo

en los bares cerca de la casa yo prefería no salir. Para ellos era

todo un premio un “durito” (así le llamaban a las niñas vírgenes)

y apostaban por eso cuando una niña empezaba a convertirse en

una mujer. Mi madre retomó su puesto en la plaza, la querían, la

respetaban, la escuchaban, volvió a rodearse del poder de la plaza.

Decidimos volver a la plaza. Mi madre quería tenernos mas cerca;

además la familia estaba más grande y debía pensar en la economía.

Al regresar encontramos que algunos de nuestros mejores amigos

habían sido asesinados; a pesar de ser tan niños el mundo del sicariato

ya los había seducido. Nuestros amigos de infancia estaban divididos

en dos grupos: los entregados al mundo de la plaza y los que no tenían

nada que ver con estas situaciones; nos contaron que estaban haciendo

parte de un grupo que se reunía a hacer recreaciones, conocían la

ciudad, asistían a programas artísticos. Mi hermano se animó, yo

me demoré un poco pues el joven que coordinaba no me agradaba,

por el contrario me generaba desconfianza; su pinta no tenía nada

que ver con trabajo con niños y jóvenes y a pesar de esto me tocó

pues como dice el dicho: “al que no le gusta se le dan dos tazas”. Mi

madre les prestaba la casa para que se reunieran pues no tenían un

lugar fijo, se veían en los parques, en la calle, donde las condiciones

lo permitieran. Yo, toda antipática, me encerraba a penas los veía

llegar; eran niños y jóvenes entre los 5 y 16 años, todos ellos de la

plaza. Un día se prestó la casa para la celebración de unos 15 de una

de las chicas y eso me animó. A mí me gustaba la rumba y así empecé

a formar parte de ese grupo donde las ideas de los niños y jóvenes se

tenían en cuenta. En la plaza nunca habíamos tenido nada para los

niños, simplemente nos reuníamos a pasar el rato; para ese tiempo

ya los pelados se habían inventado recreaciones en el parque, aunque

éste tampoco era para los niños porque estaba tomado por habitantes

de la calle, pero un pedacito se limpiaba y en él recogían a todos

los niños que estaban en las residencias y hacían juegos; eran los

mismos niños care sucios recreando a los otros, un jardín infantil que

funcionaba en las mañanas; no era un jardín infantil como los otros,

era un salón en la escuela de la plaza donde se llevaba a los niños a

pintar, saltar, jugar. Entre todos nos turnábamos para estar con los

niños; estos niños eran nuestros vecinos en las residencias, nuestros

hermanitas, primos. Queríamos que ellos tuvieran lo que nosotros

nunca tuvimos y no íbamos a esperar que las instituciones llegaran;

nosotros, con la ayuda del joven que ya no me caí mal (de hecho ya

me caía muy bien) logramos soñar, ver otras posibilidades de vida no

sabemos si mejor o peor, pero es otra posibilidad que nadie nos había

dicho que existía. Al grupo no solo pertenecían los “juiciosos”, por

decirlo así, sino también los otros, los que ya se drogaban, robaban

y asesinaban; asistían al grupo y volvían a ser los niños de antes.

Alternaba las actividades del grupo al que los niños
le habían puesto Club valorativo y creativo de paz

Mis notas siempre fueron las mejores, mi hermano y yo fuimos

unos hijos ejemplares hasta que según mi mamá le di la peor noticia

de su vida; quedé en embarazo a los 15 años, dejé el colegio por no

cargar con el “qué dirán” y asumí la responsabilidad. La relación

con el joven que meses antes me creaba desconfianza cambió

totalmente y desde ese momento se convirtió en mi compañero

de vida, de sueños, esperanzas e ilusiones; juntos seguimos con el

grupo; al principio los pelados se sorprendían de vernos juntos.

Fue una época inolvidable para muchos. Trece años después

todavía recordamos con alegría y nostalgia todo lo vivido; mi casa

siempre fue lugar de fiestas, nos reuníamos soñábamos, cambiábamos

el mundo. Era un grupo muy particular integrado por niños desde

los 5 años hasta jóvenes de 17 años, no había distinción de edad, no

olvidamos que éramos amigos y además que éramos jóvenes; nos

reuníamos también para bailar y tomar vino moscatel, y no es que el

grupo alcahueteara esto, solo que esta ya era una práctica asumida

por algunos de los integrantes. Antes nos reuníamos para tomar

de la corte que nos costaba solo $2.000 y emborracharnos, ahora

tomábamos vino y escuchábamos poesía en las madrugadas de Chipre.

Desde el nacimiento de Creapaz se soñó con tomarse la plaza con

actividades culturales para la gente del sector, pues este fue el barco

en que nos embarcamos por casi tres meses: surgían ideas sobre qué

hacer, qué grupos de la ciudad íbamos a invitar; no teníamos ni idea de

hacer un evento de tal magnitud pero eso no nos detuvo. Escogimos

una cuadra, la calle en la que nos movíamos, nos reuníamos, vivíamos,

trabajábamos; esa calle fue la oficina de Creapaz por muchos años.

Hicimos cientos de aviones de papel que se lanzarían desde

las partes más altas de la residencia; además escribimos en ellos

mensajes bonitos para que la gente se alegrara cuando los leyera. Se

hizo el bazar conformado por algunas madres que sacaron a vender

arroz con leche, empanadas, obleas, con nombres tan ingeniosos

para sus puestos como “la arepa de la chiqui”, presentaciones

artísticas, recreación para los niños y el reinado gay; por primera

vez se hacia en la plaza y tuvo excelente acogida. Las maricas

ensayaban las coreografías, se probaban los vestidos, todo con un

nivel muy profesional; la actividad iniciaba a las 8 de la mañana

y a las 6 de la tarde empezó el reinado. La gente se amontonó

para verlas. Terminamos con la proyección de la película La

Vendedora de Rosas y así culminó uno de los días más importantes

y bonitos en la vida de muchos de los integrantes de Creapaz.

En mi casa las cosas no mejoraban. Mi madre tomó algunos meses

en aceptar que iba a ser abuela; ella decía que había acabado mi vida,

pero mi vida apenas iniciaba. Mi bebé nunca fue un impedimento ni

para estudiar, ni para el grupo, ni para las fiestas; yo me lo llevaba para

todas partes, era mi muñequito. Por ese mismo tiempo mi hermano

mayor se fue a pagar servicio militar; mi mamá quedó muy sola pues

él era su mayor adoración y cada día se entregaba más al vicio del

trago. Cuando nació el bebé quería morirse de la felicidad, además era

un varoncito que le llenó el vacío hasta cuando mi hermano regresó.

Es esta época se inicia una de las mas violentas que recuerdo y

que traerá la más tragedia de nuestra vidas. A la plaza empezaron

a llegar hombres del Tolima y se fueron quedando. Eran hombres

agresivos, “sin mente” como se dice cuando alguien no copia de

nada. Empieza una disputa por por las ollas en las que normalmente

se vende $4.000.000 en un día corriente y algunos fines de semana

alcanza los $8.000.000; el sector contaba con 8 ollas que en su

mayoría pertenecen a un solo sujeto quien pone las reglas dentro y

fuera de éstas. El determina qué y quiénes pueden vender en las calles;

hubo una época en que vender solución era prohibido, porque según

el jefe eso era lo que estaba corrompiendo a los niños y los jóvenes.

Recuerdo cuando era niña veía a la gente que empacaba bazuco

agregarle talco, raspadura de las paredes, ladrillo molido y hasta

polvo para hornear y así hacerlo rendir y sacar más ganancias de

la venta de los “cosos”;en esa época esto no era un problema, las

malicias de los grandes narcotraficantes se hacían conocer en todas

partes donde se comercializaba la base de coca. Mi madre aprendió

la elaboración de una sustancia que hacia rendir la droga hasta en

el doble a partir de químicos que se podían comprar en cualquier

almacén sin ningún problema; lo aprendió de un hombre que llegó

del Caquetá; ese elaboraba en grandes cantidades, teóricamente

no había nada de ilegal, mi hermano le ayudaba y así se fue

metiendo a la red del poder de la plaza; él había heredado de mi

madre el carisma, era un joven atractivo y muy inteligente, además

acababa de salir de pagar servicio en la marina. Tenia todo para

quedarse con el puesto de peón en el mundo del microtráfico.

Empezó a involucrarse con la gente que ese momento manejaba

el poder; sus amigos eran los sicarios, las niñas lindas eran sus

novias y tenía plata para rumbear con sus amigos y amigas, para

comprar sus cositas y mercar por lo alto; cuando estábamos

pequeños él siempre soñaba con eso y me decía: ” ¡qué rico hacer un

mercado y echar de todo sin estar pendiente de la plata!”. Esto fue

lo primero que hizo: se llevó a mi madre y mercaron por lo alto.

Mi madre se sentía orgullosa, estaba respaldada, ya no estaría

más sola en la plazay por eso no dudo en apoyar a mi hermano.

Cuando mi madre se dio cuenta de las dimensiones de lo que había

hecho, se arrepintió y le pidió a mi hermano que se retirara, pero

para ese momento mi hermano estaba metido hasta la cabeza;

además había nacido su primer bebé, un hijo anhelado,una bebecita

que nació con una enfermedad genética bastante complicada; toda

la plata que mi hermano se ganaba y hasta la que no, la utilizó

buscando todas las ayudas para su bebé y para hacer que por el

poco tiempo de vida que tenía fuera la más feliz sobre la tierra.

El poder de la plaza se ha mantenido durante mucho tiempo en

manos de dos o tres personajes; lo que cambia son los peones y con

esto las maneras de proceder. A mi hermano le costó adecuarse y

asumir este rol; mi madre se negaba a aceptar que las personas que

habían vivido de esto toda su vida ahora se les prohibía hacerlo; eran

las mujeres con hijos, aquellas que él había visto desde que era un

niño. Por esto él tuvo problemas con mi madre porque cuando prohibió

a esas mujeres que vendieran, ella se indignaba y les ayudaba bajo

cuerda. Otra cosa con la que no pudo fue la supuesta ayuda que le

pedían algunos bandos para presentar pelados “desechables” de la plaza

como falsos positivos; a pesar de su negación, no frenó este hecho.

Mi hermano era un muy buen trabajador; nunca se quedo con

platas ajenas y no tenía mal entendidos con nadie; a pesar de

esto nunca le faltaron las liebres: siempre que yo lo veía pensaba

que esa podía ser la ultima vez que lo veía con vida. Por eso,

cuando un martes en la noche contesté una llamada no esperaba

la voz de él al otro lado diciendo: “mataron a mi mamá”.

¿Cómo describir lo que se siente cuando te quitan lo más preciado de

la vida? Cuando escuché eso sentí que estaba sobre un hoyo gigante. A

pesar de que el tiempo pasó aún siento esa sensación: me quedé sin piso.

Ese día había decidido visitarla en el trabajo; para ese momento

ella ya no tenía negocios ilícitos, pues mi hermano le había pedido

que no vendiera drogas y ya tenía un puesto de dulces. Allí llegué

pues llevaba días sin verla; me encontré con mi hermanita y me

hermano en ese mismo lugar. Hablamos un rato pero, como un

presentimiento, ella empezó a despedirnos y mi hermano salió

primero. Mi madre había preparado frijoles y como sabía que me

gustaban mucho me mandó con mi hermana a la casa de ella para

que comiera; yo le dije que todavía no me despedía, como era

costumbre de todos, porque ahora nos veríamos en la casa. Apenas

alcance a abrir la puerta de la casa cuando recibí la llamada.

Mi hermanita y yo salimos corriendo de la mano, atravesamos

avenidas y calles completas, no nos fijábamos en los carros, en la

gente, nada nos importaba, yo solo pensaba: “que sea mentira, que sea

mentira”. Creo que mi hermanita pensaba lo mismo porque cuando

estuvimos en la esquina y vimos el montón de gente nos apretamos

fuerte las manos: “todo era verdad”. Muchas veces vi gente morir en

las calles, pero esto no quería que pasara con ella. Cuando llegamos

todo el mundo estaba alrededor de ella, nadie hacia nada. Me llené de

ira cuando me acerqué y me di cuenta que todavía vivía. La gente que

la conocía de toda la vida, la gente a la que ella ayudó, la gente por

la que dio la cara, la vio revolcarse en el asfalto frío sin hacer nada;

yo les gritaba que se fueran. Llegaron unos amigos que eran policías

y empezaron a parar carros; como un presagio el carro que pasó en

ese momento fue el de la funeraria, la subieron y se la llevaron para

la clínica. Cogí a mi hermanita, paramos un taxi y salimos para la

clínica, aunque en fondo las esperanzas se habían muerto. Ella sufrió

tres impactos mortales de bala. Cuando llegamos a buscarla no nos

dieron razón, salieron unos “feos” -como se les dice a los policías de

civil- un nombre del F2, y hablaban por radio diciendo no ese es un….

Decían un código en números; yo sabia que eso significaba que estaba

muerta, pero ellos no decían nada, solo preguntaban: “¿Ustedes saben

porqué le hicieron eso a su madre?, ¿en quénegocios está?. ¡ cuente¡” .

Mi hermano decidió no aparecer, mi hermanita se fue con él y yo

me quedé sola esperando todo los trámites necesarios para la entrega

del cuerpo. De vez en cuando aparecía alguien de la plaza; para mí en

ese momento todos eran mis enemigos, no quería saber de nadie, si

no habían hecho nada no tendría porque interesarles; en la plaza la muerta

es como un carnaval: se arman cuentos alrededor de esto, las funerarias se

llenan día y noche, no falta el espectáculo del borracho,

los chismes y las cizañas, pero yo estaba decida a no jugar a carnaval.

Mi madre no tuvo velorio, solo mi abuela y yo nos quedamos con el

horrible recuerdo de verla muerta. Al día siguiente se hizo el entierro,

la gente se indignaba al encontrarse con el ataúd sellado, Lo hicimos

para que en la plaza se escucharan cuentos como que “la muerte de mi

madre fue un montaje para que mi hermano pudiera salir del negocio

sin mayor problema, que está viva y por eso no se la dejó ver”.

Los primeros días después de la muerte fueeron de una tensión

terrible. Nosotros sabíamos quiénes habían sido los causantes de

la muerte de mi madre ynos aterraba saber que algunos de los más

allegados habían colaborado con esto. Todos estaban esperando que mi

hermano se levantara exigiendo venganza, que cobrara la muerte de

su madre, que hiciéramos algo en represalia, pero no fue así. Luchar

con esa maldad solo nos encausaría a la muerte. Mi hermano no hizo

nada, aprovechó esto para irse fuera del país y salirse del negocio

de otra manera. La cárcel o la muerte hubiera sido su única salida.

Al igual que mi hermano, nosotros decidimos alejarnos de la plaza,

de su mundo, dejamos todo lo que con el grupo se había construido,

todos los proyectos, las ideas, a los chicos con los que por tantos

años habíamos trabajado pero que desde ese momento se volvían

sospechosos; algunos habían ayudado en cuadrar el asesinato, el

miedo nos invadía, salir a la calle se convertía en toda un aventura; si

uno escuchaba su nombre se asustaba, las calles aledañas a la plaza

se volvieron prohibidas, todos estábamos como en una especie de

guerra fría esperando cuál de los bandos estallaba primero. En uno

de ellos creían que nosotros planeábamos una venganza y csabíamos

que eso nos los dejaba vivir. Por eso, años después de este hecho que

derrumbó nuestras vidas, se siente tensión al pisar el lugar que nos

vio crecer, que nos enseñó, que nos brindó todo lo necesario para

la vida porque a otros recién llegados que se pierden en las calles

de la plaza se les ocurrió que debían hacer las cosas a su gusto, que

tanto poder representado en unas personas no lo iban a aceptar.

A mi madre la asesinaron por ayudar a las mujeres expendedoras

de la galería a vender unos “cositos” para el sustento de sus casas,

pues el poder del momento decidió que ellos eran los únicos que

podían vender; antes cde ella asesinaron a otras dos personas muy

queridas de la plaza, solo por no estar de acuerdo con las reglas

que ellos llegaron a imponer, es como si alguien llega a tu casa y

te pone las reglas de cómo debes comer, o cómo debes dormir.

La plaza ha sufrido muchas transformaciones; una renovación

urbana amenaza con extinguir lo poco que queda de lo que algún

día fue la olla más grande de la ciudad, donde se ubicaba la calle de

la penicilina y puerto plomo, territorios sagrados para unos pocos y

prohibidos para muchos. Se acaba la plaza, pero no una forma de vida

basada en el día a día, con unas reglas de vida propias poco entendibles

para los de afuera y aceptadas y replicadas por los de adentro.

El destierro en mi caso se da por no aceptar y replicar

estas reglas, por tomar la decisión de no quedarme y enfrentar

las cosas como me enseñó la plaza, porque “ojo por ojo y

diente por diente” era la conducta normal a seguir… Si no,

despedirse de este lugar era lo mejor que podía hacer.

Resistencias contra-comunicativas

Zona Pública

Colombia

Zona Pública es un colectivo de comunicación alternativa y

popular que pretende visibilizar procesos de resistencia social

y política por medio de elementos audiovisuales. Nacimos del

alma mater de la Universidad del Valle en la triste coyuntura

de la muerte del estudiante Jhonny Silva Aranguren de las

manos criminales del ESMAD. Para visibilizar su muerte y no

dejarlo en la impunidad se crean comisiones, de ella surge la

comisión de comunicación y Zona Pública emprende su vida.

Inicialmente, solo hacíamos denuncias universitarias,

nuestra labor era solo estudiantil en defensa de la educación

pública, pero hemos venido avanzando en procesos más

locales, populares y nacionales como la minga de resistencia

social y comunitaria y el congreso de los pueblos.

Nuestro objetivo es aportar a la construcción de una

comunicación alternativa del pueblo y para el pueblo que nos

ayude a contra-informar en el mundo globalizado. Sabemos

que los medios masivos, sobretodo en Colombia, no muestran

nuestra resistencia, es por ello que pretendemos visibilizar

todo tipo de marcha, movilizaciones, paros y también procesos

de resistencias como talleres, escuelas, tulpas, peñas, etc.

En términos de formación popular, participamos en el

Instituto de Investigación, Acción en Procesos Educativos

y Sociales Orlando Fals Borda IAPES-OFB instituto que

pretende la formación popular de líderes y lideresas, y referentes

sociales que ayuden a fortalecer el trabajo de articulación local,

regional y nacional. En el confluyen varias organizaciones

y venimos trabajando con escuelas en dichos niveles.

Así mismo, nos articulamos en una agencia nacional

de los pueblos: Agencia Colombia Informa, donde se

visibilizan a nivel nacional nuestras resistencias.

Para nosotros es muy importante la comunicación en estos

tiempos de guerras de cuarta generación donde la batalla de ideas

se cada vez más dura. Venimos aportando a una comunicación

que genere cultura, conciencia critica que ayude a despertar a la

movilización. La decolonización en lo formativo y cultural es una

de las grandes labores que tenemos y estamos caminando para ello.

Es evidente que solos no podemos y que en tiempos de

globalización, debemos internacionalizar la lucha y la resistencia

social. Investigación y articulación para la acción colectiva.

La comunicación es un eje trasversal a todos los

procesos populares. Estamos a entera disposición

para visibilizar y contra informar!!!

comunicación alternativa y contrahegemonica para la conciencia critica y la cultura!!!

Para conocer nuestro trabajo pueden acceder al Blog Zonapublicatv.blogspot.com

Documental: Jhonny Silva 4 años de impunidad Parte 1 y parte

2. Publicado 19th October 2009. http://zonapublicatvblogspot.

com/2009/10/jhonny-silva-4-anos-de-impunidad-2.html

Encuentros de la minga-juvenil frente a un modelo de muerte

frente al cual estamos en desobediencia civil y poder popular.

Colectivos Virtuales

Por: Hivaney Valencia Rivera

Este proyecto está enfocado en la juventud de mi municipio

tomando como fuente Redes sociales, Bloggers, y distintas

fuentes de Internet hacia la construcción de una cultura

social en la web con páginas (blogger gratuito) o blog en

los cual jóvenes crean encuentros culturales e informativos.

La fuente de información cultural de encuentros y debates

sociales que permita generar paz entre nosotros jóvenes.

Diarios en la Escuela: Historias de angustia y esperanza

Por: Maestros Educación desde la diversidad con la participación

de estudiantes del Colegio Los Comuneros de Popayán[1]

Entrevista de una estudiante al director

Bueno profe, soy una estudiante de la institución educativa que

usted dirige y soy desplazada por la violencia y me gustaría conocer

su opinión sobre este tema, para esto quisiera hacerle unas preguntas,

Primero que todo ¿usted que piensa sobre el desplazamiento forzado?

¡Mmmm me corcho!, -dijo en tono jocoso y sonrió- ¿vamos a

hablar de desplazamiento y que otros temas? -no, solamente sería el

desplazamiento, que es la problemática que estamos tratando, pues

tenemos entendido que aproximadamente el 20% del estudiantado

de la institución somos desplazados, -dijo mi compañera.

¡Bien!, -continuo diciendo el rector- de alguna manera… El

desplazamiento no es un fenómeno moderno, éste fenómeno en

Colombia viene dándose incluso desde antes de la colonia, y ha

pasado por diferentes etapas y actores, sino que ahora se ha hecho

mucho más evidente y se le está dando mayor importancia por

parte de la sociedad y el estado, porque por una serie de intereses

particulares ha venido en aumento… El desplazamiento tiene que

ver con la carencia de posibilidades para desarrollar la vida donde

uno nace, donde uno quisiera crecer, donde uno quisiera avanzar

en su proceso vital y eso tiene que ver con las políticas de estado,

con las políticas públicas, económicas de toda índole, en resumidas

cuentas con la inequidad que los gobiernos sostienen en favor

de unos pocos que son privilegiados y en este caso, básicamente,

con quienes manejan los medios de producción hegemónicamente

y que quieren mantener su estado de privilegio a toda costa.

-Me explico un poquito – continuó-, lo estoy diciendo porque yo

nací en el campo en la zona rural del municipio de herma Cauca,

una región que más adelante por el narcotráfico se convertiría en una

comunidad muy violenta, pero esa es otra historia… pues yo todavía

hasta hace muy poco sentía las secuelas del desarraigo y sentía a

veces con mi familia o con mis padres, como una especie de rechazo

por que me sacaron del pueblo donde yo quise crecer y me trajeron

a la ciudad, a confrontarme con una cantidad de cosas, que para mí

eran muy difíciles y que yo no quería a esa edad, entonces uno dice:

ellos me sacaron porque en ese momento que yo estaba estudiando

solo había hasta segundo de primaria no había otra opción o sea el

sistema educativo en ese punto del país solo ofrecía hasta segundo

de primaria, sumado a que la violencia estaba apunto de estallar,

mis padres como quisieron que estudiara más allá del segundo de

primaria y que tuviera mejores oportunidades para una mejor vida,

tuvieron que sacarme, quitarme todas las condiciones que tenía allá

y enviarme a estudiar a una ciudad, eso es el desplazamiento; negar

la posibilidad a los seres humanos que están ocupando un pedazo de

naturaleza, para que allí en ese espacio se puedan potenciar, tanto

como personas, como naturaleza, su forma de vida y enriquecer

esos mismos espacios, -profe y si hablamos de la problemática en

la escuela – dijo mi compañera-, bueno se da el desplazamiento…

y hay algunas instituciones las cuales tienen como norma, no dejar

entrar a los estudiantes desplazados por falta de dinero y todo eso.

¿Usted piensa que eso es justo?,

-¡No es justo! y no es legal por lo menos en Colombia, a quienes

acrediten la condición de desplazamiento, no se les puede exigir

requisitos diferentes a los que acrediten esa situación , de ahí

para allá es injusto que se los rechace y en el caso mío, nuestro,

no es solo porque una norma lo permita si no porque hay un

sentimiento, así, en este tipo de situaciones generalmente nosotros

decimos: si son del Macizo si son del sur si son de Bolívar si son

paisanos vecinos con mayor razón hay que abrirles las puertas de

la institución, creo que las instituciones públicas son precisamente

las que tienen que ofrecer no solamente la facilidades del acceso.

mmmm si profe, entonces si vienen esos estudiantes

excluidos o desplazados, el colegio, la institución aquí

esta preparada para recibirlos adecuadamente?

Es una discusión que tenemos interna, porque si bien, nosotros

lo hacemos, o sea permitimos el acceso a este tipo de estudiantes, y

la pregunta es ¿estamos preparados? la respuesta es no, no estamos

preparados, porque no es suficiente con que se les permita el ingreso.

-El sistema educativo Colombiano de algún modo solo consigue

entre comillas dar cabida al desplazado, porque solo le garantiza

el cupo en los centros educativos, pero no más, el estudiante llega

al salón y se tiene que adaptar a lo que encuentre, sin tener en

cuenta sus necesidades particulares y en las condiciones que el

colegio puede ofrecerle, en muchas ocasiones los profesores ni

siquiera se dan cuenta que es desplazado o no toman en cuenta

lo que para el muchacho significa enfrentar un nuevo lugar,

un nuevo hogar, que es prestado, de arrendo o en condiciones

muy precarias, nuevos compañeros con costumbres totalmente

distintas, enfrentar el olvido obligado de sus raíces y costumbres,

incluso de su propio acento y manera de hablar, sumado al

trauma de tener que haber salido violentamente de sus tierras.

Y bueno profe la última -continúo diciendo mi compañera-

¿usted como cabeza de esta institución y en compañía de los

profesores han buscado soluciones para este problema? ¿Alguna

solución o varias soluciones como para que los desplazados

puedan ingresar y ser bien acogidos por los colegios?

-Tenemos que presionar para que las políticas públicas de la

educación consideren, las circunstancias de mucha gente, eso creo,

que hay muchos por hacer, pero la posibilidad se puede generar

desde el interior de las instituciones; así como vienen haciendo con

la huerta escolar y la propuesta del botiquín homeopático o el trabajo

de alimentación sana o lo de Actoría Social Juvenil; y, en la medida

que se demuestre que se está avanzando y que se está construyendo

esa propuesta, se puede obligar a las autoridades educativas del

Estado a que apoyen, muchos actores se suman porque ven allí

una posibilidad de avanzar y de construir algo nuevo e incluso

el mismo Estado cuando sucede este tipo de organizaciones, se

suman a esa tarea, además a las autoridades educativas y quienes

administran la educación les quedaría complicado negarse a

apoyar una iniciativa y unas propuestas que evidentemente están

avanzando y están generando unos procesos, de calidad educativa

porque son pertinentes, tienen arraigo, tienen solidez y firmeza en

los procesos de aprendizaje y de construcción de tejidos social.

Al día siguiente seguimos con nuestra tarea de conocer lo

que piensan los directivos a cerca del desplazamiento forzado

y las implicaciones en la escuela, por lo que fuimos a hablar

con la coordinadora, que es la primera persona del equipo

administrativo con quien tenemos contacto al llegar al colegio

y quien está más enterada de la situación de los estudiantes

Buenas tardes profe, -buenas tardes niñas, como están,

-bien profe, estamos conversando con los administrativos

acerca del desplazamiento forzado y las consecuencias en

la escuela, para una actividad de actoría social, y queremos

hacerle unas preguntas, -claro con gusto, que desean saber,

lo primero que queremos saber es ¿Porque cree que los

jóvenes desplazados pasan desapercibidos en la escuela?

Ella en una actitud muy seria y con vos pausada dijo: Lo que he

visto y me dicen los estudiantes que llegan al colegio en esa situación

es que no difunda su situación por dos razones: temor y vergüenza

a decir que son desplazados, para ellos es sumamente difícil, usted

les pregunta si es desplazado lo niegan, seguro porque su condición

les parece ofensiva, se sienten ofendidos que le digas desplazado,

o le dicen a uno: ¡noprofe que le pasa!, pero no se dan cuenta que

uno maneja los papeles que les da acción social donde se certifica su

condición de desplazados… muy pocas historias he escuchado de los

jóvenes y niños, porque es muy difícil que hablen de ello, más bien me

hablan de todas las dificultades que traen, que no conocen a nadie,

que no tienen plata para el uniforme, para los cuadernos y en lo

difícil del nuevo entorno, es más cuando uno habla con los muchachos

casi no hablan de desplazamiento, los que hablan del desplazamiento

son los padres de familia, cuando dicen no he podido traer los

papeles de mi hijo porque es que allá no puedo volver… pasó con

una señora que viene de Argelia: “tengo que traer a mi hija porque

desde hace tres meses los muchachos no pueden entrar al colegio,

y no pueden entrar por que las bombas suenan a cada momento…

Es muy doloroso escucharlo, pero más, decirlo y recordarlo… y

los muchachos difícilmente hablan de ello… aunque, los que vienen de

los lados de Argelia, El Plateado, generalmente, dicen que han tenido

que abandonar sus tierras porque en la región hay mucha violencia

e inseguridad provocada por los constantes enfrentamientos entre

los actores armados; pero la gente que viene de la bota Caucana,

de Bolívar, Almaguer, veredas y corregimientos aledaños a estas

cabeceras municipales, son muy discretos, no comentan nada acerca

de los motivos de su desplazamiento, se limitan a saludar, decir que

son desplazados por la violencia y a presentar la carta de Acción

Social que los certifica, lo cierto es que en esos lugares los problemas

son más que todo por narcotráfico, entonces uno no sabe qué tipo de

problemas hayan tenido por allá… y, es mejor no preguntarles…

Nuestras historias de estudiantes: la escuela
aquí y la escuela allá

Las cosas se estaban poniendo difíciles en el pueblo, los

enfrentamientos entre grupos armados eran constantes y cada

vez más violentos, se sentía un ambiente de inseguridad y de

miedo, no se podía saludar, mucho menos hacerle un favor a un

desconocido por que podía pertenecer a uno o a otro bando y

terminábamos amenazados o agredidos, el colegio del pueblo se

convertía en un cuartel militar cada vez que el puesto de policía

era atacado, llegaban soldados o policías y se tomaban el colegio

para resguardarse, por lo tanto pasábamos muchos días sin clase.

Recuerdo que una vez hubo un enfrentamiento en el pueblo, yo

me quede en la puerta de mi casa mirando y vi como a un señor

le destrozaron la cabeza de un disparo, yo quede paralizada, muy

asustada, como una estatua, hasta que mi papa me entro cargada a

la casa, estos acontecimientos se quedan grabados por muchos años

en nuestra mente y nos causan pesadillas, miedo e inseguridad.

Muchos de mis amigos, compañeros y compañeras del colegio,

se habían tenido que ir, huyendo por que los habían amenazado,

o, porque habían matado o amenazado a sus familias, como

le sucedió a Juan, que era el nieto de la señora de la droguería

del pueblo y donde atendían a todo el mundo sin importar el

bando o la situación, por esta razón atacaron a su abuelo y lo

hirieron, ante esto la abuela no quiso volver a atenderlos, su

familia fue amenazada y se vieron obligados a dejar el pueblo.

Nosotros tuvimos que venir del Patía porque mi hermano se metió

a la guerrilla, vivíamos en la cordillera que es donde siempre han

estado los muchachos (la guerrilla), mi hermano comenzó a hacerles

favores como estafeta (le llamaban), lo ponían a viajar a muchas

partes a llevar medicinas y plata, una vez, cuando llegué a la casa,

de la escuela, mi mamá estaba llorando porque mi hermano se iba

definitivamente pa’la guerrilla, yo solo lo vi una vez antes de que nos

dijeran que lo habían matado en La Mesa, unos meses después, cerca

de donde vivíamos, mi papá fue por el cadáver y unos días después

nos vinimos de allá porque habían amenazado a varios, entre ellos

estaba mi papá, él decía que las amenazas no eran de la guerrilla, si

no de los paras que ya andaban por allá, entraban y salían, lo mismo

que la guerrilla, por eso no se sabía de quién eran las amenazas.

Casi todos trabajábamos con la coca, pero eso no nos daba si no

como para comer, el negocio bueno era para quienes la sacaban, no

para quienes la cultivábamos, mi mamá tenía una tienda y vivíamos

bien, pues no nos faltaba la comida, mi hermano le ayudaba a mi

papá y yo estudiaba en la escuelita. Nos vinimos para Santander de

Quilichao y estuvimos como seis meses allá y luego nos vinimos

para acá, vivimos aquí cerca, pero mi papá nos ha dicho que se

quiere ir para Cali. Yo no quiero irme porque acá ya llevamos más

de dos años y uno se va acostumbrando a los amigos y al Colegio.

Cuando llegue a Popayán me iban a matricular en la escuela

Galán pero le dijeron a mi que este colegio estaba en un sector muy

peligroso, entonces a mi hermana y a mí nos pusieron en el colegio

los Comuneros ahí curse grado quinto y mi hermana el cuarto.

Cuando estaba en grado quinto conocí a una niña con la que

me fui haciendo amiga, pero a esta niña le gustaba consumir

drogas y comenzó a invitarme, me decía que tenía cocaína en

la casa, que era rico la sensación que producía, yo le conté a mi

mamá y ella inmediatamente me prohibió la junta con esa niña,

mi mamá me decía que tenía que buscar amistades que me dieran

buenos consejos, a la niña la sacaron del colegio después.

Este colegio es mucho más pequeño que el de mi pueblo, allá

había más estudiantes que aquí, pero por los problemas que había se

fue quedando con pocos estudiantes, allá teníamos menos materias

que aquí y era muy agradable porque toda la gente del pueblo era

conocida, éramos como hermanos todos los que vivíamos allá.

En mi pueblo llegaban los guerrilleros o los paramilitares y se

llevaban a las muchachas, esperaban a la entrada o a la salida

del colegio para llevarse las niñas a las que violaban y algunas

veces las mataban, siempre que llegaban los soldados nos tocaba

salir del colegio y a veces durábamos varias semanas sin clase.

Yo estoy más tranquilo viviendo acá que cuando vivíamos allá y

creo que lo que nos pasó no me ha afectado en mi estudio. Aunque

en el colegio me ha dado más duro, pienso seguir estudiando para

ver que pasa más adelante. A mí no me ha ido muy bien en el estudio

porque casi no tenemos plata ahí en la casa, cuando llego a la caso

estudio y le ayudo a mi mamá a hacer el oficio. Me siento bien en

el colegio y Vengo al colegio porque quiero hacer muchas cosas.

No sé hasta cuando pueda estudiar. Creo que ya superé

muchas cosas que extrañaba como mis amigos y mi

familia. Eso sucedió hace como seis o siete años.

En este colegio ahora me siento bien, aunque al comienzo

fue duro porque muchos me molestaban y yo no me dejaba,

entonces varias veces me llevaron a la coordinación, una vez

me iban a echar del colegio porque me tocó que sacarle una

navaja a uno más grande que yo, eso fue en el baño y el me

aventó a coordinación. Mi mamá vino y yo me comprometí a

portarme bien y a no volver a pelear y desde allí mis compañeros

me respetan y no volvieron a llevarme a coordinación.

Acá en el colegio de Popayán fuimos bien recibidas mi hermana

y yo, el ambiente es agradable aunque al comienzo cuando

recién llegue a hacer quinto grado, yo me hacía en los puestos

de atrás por que no conocía a nadie, luego pase a grado sexto

en la jornada de la tarde, mi curso tiene 36 estudiantes unos son

tranquilos otros muy molestosos, hay veces que me molestan o

me incomodan por mi forma de hablar, por mi acento, pero ya lo

he ido cambiando creo, porque ya casi no me molestan, aunque a

veces me dicen cosas incomodas, me insultan y me molestan.

El estudio acá en el colegio los comuneros es más duro que

en mi pueblo, es más exigente, pero me agrada porque tanto los

profesores como la coordinadora siempre nos hablan de su interés

por que nos superemos y nos preparemos mejor para continuar

con los estudios superiores y buscar una forma de vida mejor, digna.

Los dos años que llevo en el colegio me han parecido buenos por

la enseñanza, por los profesores, por todos los compañeros que he

conocido y por todas las cosas que ha para ver y hacer en una ciudad,

aunque a veces extraño mi pueblo, pienso que no me gustaría volver a

vivir al Patía, quiero quedarme aquí en la ciudad, en mi pueblo y sus

alrededores hay mucho peligro, tal ves vaya algún día de paseo por que

allá hay mucha gente que yo extraño, mis amigas, mis amigos, unos tíos,

los lugares donde jugábamos y compartíamos con la gente del pueblo

y los recuerdos de muchos que ya no están por que murieron o por

que tuvieron que irse a otros lugares en busca de familiares o amigos

que los reciban y donde puedan organizarse para vivir tranquilos.

De nuestros amigos allá

Juan era el menor de tres hermanos, tenía como seis años,

era un niño juguetón y alegre, él, sus hermanos y otros niños

del pueblo y sus alrededores eran mis compañeros de colegio

y de juegos, eran mis amigos, eran las personas con las que fui

creciendo y estrechando cada vez más esos lazos de amistad, pero

que un día tuvieron que irse y no volvimos a saber nada de ellos.

Esa mañana al llegar a la escuela vi que los profesores y profesoras

corrían de un lado para otro, hablaban entre ellos en voz baja, salían

y entraban de la rectoría mientras los pocos estudiantes que para

entonces quedábamos en la escuela nos reuníamos curiosos en el

patio principal, al poco tiempo llego el alcalde y dos policías y

entraron a la rectoría, unos nos preguntábamos que habría pasado,

otros decían cosas que se imaginaban o intuían por que habían visto

unas personas sospechosas muy temprano a la entrada del colegio.

Al poco tiempo salió uno de los profesores de la rectoría y se

acercó al grupo de estudiantes y nos dijo: “muchachos acaban de

llevarse una niña de grado décimo para el monte, no sabemos aún

por qué razón ni quienes fueron, les pedimos que guarden silencio,

que no hagan comentarios y vuelvan a sus casas hasta nueva orden”

… nos miramos unos a otros en silencio, con extrañeza, con

temor, con una gran impotencia ante el triste acontecimiento.

Volví a mi casa, mi papá, mi mamá y mi hermanita estaban

sentados en la salita que quedaba a la entrada de la casa, me

saludaron sin el entusiasmo de otros días, supuse que ya sabían

la noticia de la niña secuestrada, pero no era así; unos hombres

armados habían llegado a la casa de don Antonio el señor de

la tienda grande y lo habían ahorcado delante de su hija y su

nieto pedro Luis, mi amigo y compañero de colegio.

La mayoría de las personas de la región cultivan coca porque

supuestamente, es lo único rentable que hay, así dicen los mayores

(adultos) en el pueblo, también decían que cultivar otras cosas

como frutas, verduras o café, era cultivar a perdida, porque

esos solo servía para comer en la casa y no para hacer plata.

Al pueblo frecuentemente llegaban unas camionetas muy lujosas,

muy bonitas, a comprar la hoja de coca, era algo muy normal,

muy común y aparentemente muy rentable en el pueblo, por eso

muchos muchachos del colegio se retiraban para irse al campo de

raspachines y así conseguir plata, al respecto, nos contaba el profesor

de matemáticas del grado once que uno de los estudiantes decidió

retirarse del colegio, el profesor le pregunto qué porque lo hacía, si

estaba a punto de terminar el bachillerato y el estudíate le contesto:

“profe para que me sirve esta chimbada si la plata está en el negocio

de la coca “.. .esta situación, se estaba haciendo común en el colegio

-agrego el profesor-; el comercio y el tráfico de coca y cocaína era

otra de las causas de la violencia que azotaba a toda la región.

Buscando una nueva escuela

Esa mañana mientras organizábamos un poco la habitación,

le pregunte a mi mamá ¿y la escuela?… ¿qué haremos mamá

para estudiar?, me contesto que en la tarde iríamos a averiguar

dónde podríamos estudiar pero antes teníamos que ir a la

alcaldía a reportar nuestra situación de desplazados.

Cerca de la casa donde estábamos hospedados, asilados o

hacinados, -era lo mismo al final de cuentas-, había un colegio,

nos dirigimos hacia allá para averiguar si podíamos estudiar

allí, a preguntar si había cupo para cuarto y para quinto grado,

para mi hermana y yo respectivamente, la señora que nos

atendió dijo que si, que lleváramos los papeles necesarios para

la matricula, mi mamá le dijo que los llevaría al día siguiente.

Al llegar a casa, estaban dos señoras que también Vivían en la

misma calle, saludaron amablemente a mi mamá e inmediatamente

entablaron conversación, preguntaron si éramos nuevas en el barrio

y muchas cosas más, mi mamá solo les respondía lo estrictamente

necesario y en ocasiones decía algunas cosas que no eran verdad,

para evitar que supieran realmente nuestra situación de desplazados

y en las circunstancias en que habíamos llegado, pero en medio

de todo yo sentía que era bueno, al menos tener alguien con quien

hablar acá en este nuevo lugar, donde nadie nos conocía.

Mi mamá se veía incomoda ante la curiosidad de las señoras,

y quería terminar inmediatamente la conversación, pero en ese

momento se mencionó algo respecto a la escuela y mi mamá les

comento que veníamos precisamente de aquella escuela de buscar

cupo para mi hermana y para mí, las dos señoras inmediatamente

se sobresaltaron y le dijeron a mi mamá, ni se le ocurra vecina,

ese colegio no es seguro para sus niñas, y continuaron dándole

mil razones para que desistiera de llevarnos allí, tan convincentes

fueron, que a la mañana siguiente estábamos solicitando cupo en

el Colegio Popular que quedaba un poco más retirado pero que

las vecinas recomendaron como un buen lugar para estudiar.

Esa mañana tuvimos que caminar unas diez cuadras

aproximadamente, para llegar al colegio -en mi pueblo el colegio

quedaba a tres cuadras-, llegamos ante un gran portón metálico,

de color rojo envejecido sobre el cual había un gran letrero con el

nombre del colegio y debajo con letra más pequeña un lema que

decía: “Educación para nutrir la vida”; llamamos a la puerta varias

veces hasta que por fin abrió un señor grande que nos saludó y

dirigiéndose a mi mamá dijo con voz suave: ¿en qué puedo servirle

señora?, vengo a ver si hay cupo para las niñas en este colegio,

-dijo mi mamá-, .. .pues las matriculas pasaron hace rato, pero

siga de todas maneras a ver qué le dice el rector, -dijo el señor-,

él era el portero, lo supuse por que tenía en sus manos un manojo

de llaves con numeritos y letras que decían 6B, 8A, entre otras.

Era un colegio pequeño, la rectoría quedaba en el segundo

piso, nos lo dijo el señor de la puerta, atravesamos un patio

amplio que tenía varios salones de clase a su alrededor, todo

estaba en silencio, parecía que no había nadie, pero en uno de

los salones que estaba con la puerta abierta pude ver que estaban

los estudiantes con un profesor en clase, seguimos por un zaguán

donde habían más salones, hasta llegar al final donde encontramos

las escaleras que conducían al segundo piso, pasamos otros dos

salones y llegamos a una pequeña oficina, allí estaba sentada

una señora tras un escritorio pequeño mirando unos papeles.

-¡Buenos días! -dijo mi mamá-, buenos días, -respondió la señora

sin voltear-, en que puedo servirle, -vengo a ver si puedo matricular

a las niñas aquí en el colegio, la señora levanto un poco la cara y

nos miró de pies a cabeza por encima de sus gafas, -las matriculas

ya pasaron -dijo-, -para que grado van las niñas, -para cuarto y

quinto -respondió mi mamá extendiéndole una carta que le habían

dado en la alcaldía, donde decía que éramos desplazados-, ¡más

desplazados! -Dijo, con un gesto de desagrado-pasen donde el

rector y hablen con él, señalándonos con la mirada otra puerta.

En la oficina del rector las cosas fueron más amables, él, nos saludó

y nos sonrió, -siéntense, en que puedo servirles -estoy buscando dos

cupos para mis niñas, una para cuarto y la otra para quinto señor

rector, aquí está la carta de la alcaldía -dijo mi mamá- él miro la

carta, nos miró por un momento, volvió a mirar el documento y dijo:

-listo no hay problema, pueden comenzar desde mañana si gusta,

le dio la mano a mi mamá y se despidió muy amable, fue otro de

esos momentos en que uno siente una sensación de alivio, porque en

medio de las dificultades encuentra personas que lo tratan con buenas

maneras, con respeto y hacen que uno vuelva a creer en la gente.

El nuevo colegio en la ciudad: la historia de Florecita

A las siete de la mañana, salimos hacia el colegio, mi hermana,

mi mamá y yo, en el camino íbamos encontrando niños y niñas

uniformados, que se dirigían al colegio, yo los miraba y pensaba

cuales irán a ser compañeros míos, ¿cómo nos recibirán?, ¿nos

rechazaran?, ¿nos molestaran?, el camino se me hizo más largo que el

día anterior, pues estaba como inquieta, sentía temor, por momentos

sentía vergüenza por que era desplazada, creía que éramos las únicas

en esa situación, tenía ganas de volver a la casa y no salir más.

Estaba absorta en mis pensamientos y prejuicios, cuando vi que

delante de nosotras iba Florecita, una niña que había visto varias

veces en mi pueblo y que era de una veredita cercana, ella llevaba

un cuaderno pequeño en la mano y no tenía el uniforme del colegio,

mi mamá nos llevaba de la mano a mi hermana y a mí, iba muy

callada, y bastante rápido, tanto, que al poco tiempo alcanzamos a

Florecita, yo no dejaba de mirarla, ella sintió que la miraba y me

devolvió la mirada, me miro como extrañada e inmediatamente

agacho su cabeza, y apuro el paso, sé que me reconoció pero al

parecer, se sintió apenada y se metió muy rápido entre otros niños

que iban delante de ella, no supe por qué esa actitud, si en el pueblo

las pocas veces que nos vimos nos saludábamos, lo cierto es que

después de un tiempo pude saber la razón de dicho comportamiento.

Florecita había llegado unos meses antes que mi hermana y

yo al colegio Popular, en las mismas condiciones, desplazada

y sin conocer a nadie en la ciudad, pero su situación fue más

difícil, ella solo tenía a su mamá y dos hermanitos menores, en

la vereda donde vivían, los violentos habían sacado a todos los

habitantes a la fuerza, sin poder tomar siquiera algo de ropa, ellos

habían logrado salir hasta la carretera principal y un camión que

llevaba un vagón vacío los trajo esa noche hasta la ciudad, con

ellas venían tres familias más, con niños y ancianos, pasaron

esa noche en unas sillas del terminal de transportes, donde los

agentes de policía que vigilaban el lugar querían sacarlos, los

niños pequeños lloraban, los adultos suplicaban que por favor

los dejaran solo por esa noche, que eran desplazados, la gente

que pasaba solo se paraban a mirar, a curiosear, daban la vuelta y

seguían su camino, al final algunas personas sintieron pena ante

tan triste escena y se opusieron al desalojo, los policías cedieron

y Florecita y su grupo se acomodaron en un rincón del terminal,

Al día siguiente a primera hora el administrador del terminal

de transportes llego con unos agentes de policía y florecita y su

grupo debieron desalojar el lugar, comenzaron a deambular por

las calles de la ciudad pidiendo ayuda a la gente que pasaba, pero

solo encontraban indiferencia, insultos y humillaciones, de todas

maneras no falto una que otra persona caritativa que les dio algunas

monedas, con lo que pudieron comprar algunos panes, más que

todo para los niños y los ancianos, -todo el día hasta el anochecer,

deambulamos por las calles hasta llegar a un parquecito donde

pasamos la noche -nos contó ella, mucho tiempo después-,unas

personas de los alrededores les regalaron algo de ropa y unas cobijas

usadas, con lo que se pudieron abrigar para pasar la noche.

Florecita, su mamá y sus dos hermanitos se levantaron temprano

esa mañana y se fueron, se separaron del grupo, la mamá, se detenía

en una y otra casa, y se ofrecía para hacer aseo, lavar ropas o lo

que fuera a cambio de comida para sus tres hijos, hasta que ya en la

tarde, un señor de un restaurante le aceptó el ofrecimiento y le pidió

que le lavar los trastes de la cocina y que dejara haciendo el aseo

en el lugar, ella se esmeró en ese trabajo y el señor muy contento

le agradeció, le escucho algo de su historia y le ofreció para que

pasaran esa noche, una bodega abandonada en la parte trasera del

restaurante, así continuaron por varios días en diferentes lugares, y

a veces en el restaurante, cuando faltaba alguna de las empleadas.

Una señora que la vio haciendo el aseo en el restaurante,

le pregunto que si no le gustaría trabajar para ella día de por

medio, la mamá acepto y con la plata que fue reuniendo de sus

ocupaciones domésticas, alquilo una habitación pequeña en un

barrio muy humilde, donde debía dejar a Florecita, que para

ese momento tenía nueve años de edad, encargada de sus dos

hermanos pequeños, cada vez que se iba a trabajar donde aquella

señora, esa situación al parecer tenía muy triste a la mamá quien

decidió decirle a la señora que para ella era muy difícil dejar a

sus tres hijitos solos durante todo el día, por lo que se ofreció

para trabajar solo por horas, la señora muy comprensiva decidió

ocuparla todas las mañanas hasta después del mediodía y así

pudo compartir más tiempo con Florecita y sus hermanitos.

La señora donde trabajaba la mamá de florecita era profesora

del colegio Popular y le ayudo para matricular a sus niños en la

escuela, así fue como resultamos en el mismo colegio; si se preguntan

cómo supe esta historia, les diré que también fue casual, pues nos

volvimos a ver en unas charlas y encuentros que unos profesores

del colegio estaban organizando para una investigación sobre

desplazamiento, en esos encuentros escuche muchas historias y

tuve el espacio y el ambiente para contar la mía a otros compañeros.

El primer día de clase en el nuevo colegio fue desastroso, mi

mamá nos llevó a la oficina de la coordinadora, quien ya estaba

enterada de que vendríamos al colegio y a que grados, después de

un corto saludo de bienvenida, salió con nosotras, se dirigió al salón

donde quedaba grado cuarto, le pidió permiso al profesor que ya

estaba en el salón tomando lista y presento a mi hermanita como una

nueva compañerita, mi hermana estaba paralizada, asustada, pero

el profesor la tomo suavemente por el hombro le dijo bienvenida

a tu nuevo colegio y la ubico en un puesto que estaba libre.

Salimos y nos dirigimos hacia el salón de grado quinto, la

coordinadora me presento como una estudiante nueva, el profesor

me hizo seguir y me dijo toma asiento, los niños y las niñas me

observaban detenidamente, otros susurraban y se reían, yo me dirigí

apresuradamente hacia un pupitre que estaba en un rincón al fondo

del salón de clase, el profesor desde su escritorio me dijo en voz alta:

-dinos cuál es tu nombre, para que tus compañeros te conozcan y de

dónde vienes, ponte de pie, yo quería que la tierra me tragara, sudaba,

mis manos temblaban, sentía que toda la sangre de mi cuerpo subía

hasta mi cara, que por cierto es muy blanca, y el rubor se me nota

inmediatamente, me puse de pie, todos me miraban con curiosidad

y dije: -me llamo Luisa y vengo del Plateado, inmediatamente me

senté, ¿cómo, cómo?\ -Dijeron algunos niños-, otros dijeron en coro,

¡no se le entendió profe!, el profesor entro a salvar la situación y

dijo dirigiéndose a los niños: Luisa, Luisa, yo le escuche clarito,

bienvenida Luisa, -respire profundo y me acomode en el puesto.

Creo que estuve en esa misma posición toda la mañana, me sentía

muy incómoda, insegura, tímida, miraba fijamente hacia el suelo,

escuchaba muy lejos las palabras del profesor, si un niño se movía

pensaba que era para mirarme y reírse o molestarme, lo cierto es

que esperaba otro recibimiento, alguna forma menos impactante de

adaptación, iniciación, inducción o que se yo, hubo un momento en

que todos los niños del salón comenzaron a salir al sonar el timbre,

no supe que hacer, si salir, si quedarme sentada y opte por lo segundo,

no moverme para nada, en ese momento volvieron al salón dos

niñas y dirigiéndose a mi dijeron: ¿no quieres salir a descanso?, las

mire sonrojada y tímida y solo me atreví a decir: no, gracias, pero

en ese momento me acorde de mi hermanita, me asuste y Salí muy

rápido hacia el salón donde la dejamos, no la encontré, sentí que mis

piernas temblaban, me puse fría, miraba para todos lados, hasta que

un niño se acercó y me dijo: su hermanita está en la cafetería, y me

señalo con la mano hacia donde quedaba, corrí hasta allá y vi que

habían muchos niños comprando en la tienda y otros haciendo una

fila busque desesperada con mi mirada, hasta que la vi sentada en

una mesa comiendo algo junto a otras niñas, me acerque despacio

y le pregunte: ¿quién te dio?, me dijo -es el refrigerio, elprofe nos

trajo para recibirlo, hay para todos, metete a la fila y recibes el

tuyo, me quede de pie junto a ella viéndola comer, le puse mi mano

en el hombro y sentí de nuevo una sensación de tranquilidad por

ella, está bien, pensé, al menos no tendrá hambre por un buen rato.

Yo tenía mucha hambre, y miraba como la fila para el refrigerio se

iba terminando, pero no me atreví a ir hasta allá, sentía vergüenza, qué

pensarían los demás niños, en mi pueblo nadie hacía cola para ir a comer,

menos para pedir, mi papá nos dejaba plata para comprar en la tienda

a la hora descanso, acá no, ya no había plata para el descanso, éramos

extrañas, en un lugar extraño, cuando apenas hacía cuatro días éramos

conocidas y apreciadas en nuestro lugar, entre nuestra gente, sentí que mis

ojos se humedecieron, pero también me dio pena que me vieran llorar,

seque mis ojos inmediatamente con la manga de mi camisa, acerque un

asiento y me senté junto a mi hermana, ella parecía más tranquila, ella

era más pequeña y seguramente no pensaba tantas cosas como yo.

Los días siguientes no fueron muy distintos, el mismo puesto

los mismos sentimientos, mismos pensamientos, los compañeros

me miraban y se iban, seguramente les parecía antipática, tal

vez porque era muy callada y me sonrojaba por todo.

Mi hermana se encargaba de pedir el refrigerio para las dos mi

mientras yo esperaba en el puesto para comer con ella, así pasaron

varios días, los profesores llagaban al salón, los niños o las niñas

les decían ¡profe hay una niña nueva!, -¿ah sí?, ¿quién es?, -venga

dígame su nombre para anotarla en la lista, solo sé que me anotaron

en muchas listas, en mi colegio anterior no daban tantas materias,

era más fácil estudiar allá, allá todos nos saludábamos, todos nos

conocíamos, extraño mi casa, mi pueblo, me hace falta mi papá.

Pasaron muchos días en la misma rutina, había días que no salía

a la cafetería, me sentía aburrida, otras veces salía y me sentaba

en una banca larga que estaba afuera del salón, a ver

jugar a los otros niños, y a ponerle cuidado a mi hermana.

Una mañana a la hora del descanso estaba sentada, como ya era

costumbre en aquella banca, cuando un muchacho delgado casi

de mi tamaño corrió hacia mí para recoger un balón con el que

jugaban él y otros niños, que gran sorpresa me lleve cuando vi que

era Juan, el niño que le hirieron al abuelo, el de la droguería, mi

amiguito pequeño, nos quedamos mirándonos fijamente, yo trate

de sonreírle pero él se agacho, tomo el balón, me miro una vez mas

muy extrañado, se dio vuelta y se fue caminando despacio, lanzo el

balón hacia donde estaban sus compañeros y siguió caminando hasta

que se perdió entre los niños que corrían por el zaguán que conducía

hacia la cafetería, esa actitud de Juan me entristeció el corazón, sentí

que se molestó al verme en el colegio, me pregunte, por qué los

niños que he conocido me rechazan, por qué huyen, que tengo yo,

pero luego comprendí que era lo mismo que me estaba sucediendo

a mí, yo no quería que nadie supiera que era desplazada, que nadie

supiera de donde venía, que nadie supiera como estaba viviendo,

por eso Florecita y Juan se sentían descubiertos tal vez, ellos no

sabían que mi situación era igual o peor, ellos al menos ya habían

superado la primera parte de lo que es llegar a un lugar desconocido

a comenzar una nueva vida llenos de angustias y necesidades, tal vez

hasta ese momento habían logrado pasar desapercibidos, que es lo

que más deseamos cuando estamos en esta situación: ser invisibles.

Si, invisibles, ante los ojos curiosos, las miradas impertinentes y los

oídos ociosos, de muchos niños a quienes les parece gracioso, feo o

extraño nuestro acento, nuestro caminar, el color de la piel, el apellido,

nuestra timidez, todo lo que venga de otros lugares, el colegio es

un reto para la personalidad, quien se deja amilanar tiene que irse,

el colegio es un punto de encuentro, de nuevas gentes y nuevas

experiencias, pero también de muchos riesgos, lo digo, porque al poco

tiempo de estar en el colegio me hice amiga de una niña, quien poco

a poco me brindo confianza y se fue enterando de mi situación, sabia

donde vivíamos, como vivíamos, sabía que mi papa venia cada mes o

a veces se demoraba más tiempo y que dependíamos de lo que él nos

traía para mantenernos, porque no permitía que mi mamá buscara un

trabajo, pues decía que la mamá solo debía dedicarse a criar a las hijas.

Ella, la niña que se hizo amiga mía me invitaba a su casa a

hacer tareas, a jugar, y cuando vio que yo le tenía mucha confianza

comenzó a insinuarme que consumiera sustancias prohibidas,

que en casa de ella distribuían y que ella también consumía, le

comente esta situación a mi mamá, quien inmediatamente me

exigió que evitara esa amistad, esta situación se supo muy pronto

en el colegio y la niña pocos días después, se retiró del colegio.

Mi papá seguía viajando al pueblo para negociar con frutas

y “mercancías”, cada vez se demoraba más por allá, y nosotras

pasábamos muchas necesidades, en ocasiones nos íbamos sin ni

siquiera un café al colegio, o le tocaba a mi mamá salir a pedir ayuda

a alguna vecina que le regalaba un poco de café, panela o azúcar,

la única esperanza era el refrigerio de las diez de la mañana en el

colegio, en ocasiones no íbamos al colegio esperando que mi mama

consiguiera algo de comer, porque en el colegio nos desmayábamos.

Adaptarse, acostumbrarse e integrarse al nuevo colegio es un

proceso difícil, largo y sé que en ocasiones no se logra, pues el

rechazo de los compañeros, las costumbres y en especial la forma de

enseñar, hace que nos desmotivemos, que nos volvamos introvertidos,

silenciosos y tímidos y que abandonemos el colegio o tomemos

actitudes agresivas como Juan, quien se convirtió en un estudiante

problemático, conflictivo -decían los profesores-, que en cuanto

podía mostraba el resentimiento que llevaba como consecuencia de

los traumas ocasionados por la experiencias vividas antes, durante

y después del conflicto, experiencias que generalmente quedan

como dormidas en nuestro ser y en cualquier momento explotan.

Historias de los profesores acerca de nuestros
compañeros en la ciudad

A mediados del año lectivo nos enteramos de varios casos de retiro

forzoso, de estudiantes en situación de desplazamiento, debido a que no

aguantaron la presión de grupos de niños o niñas que los discriminaban

y atacaban por su aspecto físico, por su timidez, por su acento o

por ser cumplidos con las actividades escolares y que son llamados

peyorativamente “nerdos”, en ocasiones los esperaban a la salida

del colegio para insultarlos, desafiarlos o golpearlos, así le sucedió

a Yimi, un estudiante de octavo grado que provenía de una vereda

cercana a la ciudad, era bastante introvertido y padecía una miopía muy

avanzada, por lo que, generalmente, era objeto de burlas e irrespeto,

una tarde a la salida del colegio lo estaba esperando otro estudiante

que, como dicen ellos en su argot juvenil, “se la tenía montada” ,

para incomodarlo, molestarlo e invitarlo a pelear, este estudiante

lo siguió, envalentonado y azuzado por un grupo de amigos que lo

animaban a desafiar al compañero, el estudiante ofendido, incómodo

y seguramente desesperado por el acoso, enfrentó al agresor con tanta

violencia que el provocador termino siendo quien se llevó la peor parte

en la refriega: golpeado y bastante lesionado, tuvo que asumir además,

una fuerte sanción disciplinaria por parte del colegio, nunca más

sus compañeros volvieron a molestar a yimi, es así como en muchos

casos se opta por la violencia, para conseguir el respeto de los demás,

esos, tristemente, son aprendizajes que nos marcan para toda vida.

A los tres meses de haber comenzado el nuevo año escolar,

recuerdo que paso un grupo de profesores por mi salón, para pedir una

colaboración para ayudar a dos niños a quienes se les había muerto el

papá, un niño de séptimo A y su hermana de séptimo B, sentí curiosidad

por saber de aquellos niños, pues me parecía muy duro quedarse sin papá.

La colecta termino, de treinta y cinco compañeros, solo diez pudieron

aportar alguna moneda, el compañero que más llevaba plata al colegio,

llevaba doscientos o trescientos pesos, yo no llevaba nada.

La tristeza, la impotencia, la angustia que se veía en los dos niños,

de saber que su papá estaba muerto y tenían que esperar casi

dos días para llegar a verlo y despedirlo era tanta que todo el que

se acercaba a darles el pésame no podía evitar derramar una lagrima.

Un mes después de los acontecimientos que he narrado, me encontré

en la tienda con la niña que perdió a su papá y nos sentamos a conversar,

le pregunte como le había ido con lo del papá y me decía que fue una

situación muy dolorosa, porque hombres armados que mandaban en el

lugar donde se encontraba su papá no permitían el ingreso de ninguna

persona, y tenían que pedir permiso, aunque la finca era supuestamente

del papá, que por esa razón habían tenido que venirse de aquel lugar,

pues los niños y niñas que vivían por esa región tenían que atender a

esos señores a las buenas o a las malas, a los niños para hacer mandados

o para vincularlos al grupo armado y a las niñas para que les cocinen.

Lina, que así se llamaba la niña, me cambio el tema

apresuradamente y señalándome con la mirada a un muchacho del

grado noveno que pasaba por el patio frente a la tienda, me apretó la

mano y me dijo emocionada: estoy saliendo con él, se llama Manuel

y dice que le gusto mucho, -¿sí?, ¿Cuánto hace?, -hace dos meses,

pero solo hablamos a la salida del colegio mientras me acompaña

hasta mi casa, lo conozco hace tiempo porque él vivía cerca de la

finca de mi papá y yo lo veía pasar algunas veces por ahí, hasta

que supe que se lo habían llevado para las montañas y él se les voló

y lo volví a ver acá en el colegio, donde nos hicimos amigos y me

contó su historia, él es bueno conmigo, me lleva dulces o alguna

cosa y me acompaña a mi casa para que no me pase nada, dice,

aquí en el colegio somos muy discretos por que los compañeros

son muy molestosos, y me dice que le da rabia porque además le

dicen “paraco “, porque en la región de dónde venimos hay muchos

paramilitares, pero él no dice nada, prefiere quedarse callado…

Me despedí de Lina esa tarde después de compartir con ella un

buen rato, me fui pensando y sintiendo que ella estaba tranquila, y

estaba ilusionada, parece que encariñarse, apegarse o enamorarse

de alguien hace que olvidemos por momentos esas cosas tristes que

nos han sucedido, aunque en otros casos nos trae más problemas,

como a Camila, una niña del Mango, una vereda de Argelia, que

llego al colegio a hacer noveno y al poco tiempo se enamoró de

un muchacho de su salón, y comenzaron a salir, pero el muchacho

había tenido otra novia en el salón y al parecer se seguía viendo

con ella, mejor dicho con las dos, lo cierto es que finalizando el

año Camila tenía cuatro meses de embarazo y la otra muchacha

dos meses, el muchacho era trigueñito, delgado y bajito, nadie se

imaginaria que fuera tan mujeriego, pero como que era de cuidado,

los amigos le decían sicario y tenía como diez y seis años.

Camila era una niña muy pobre, vivía en una pieza con su mamá

y sus dos hermanos menores, cuando quedo embarazada tenia catorce

años, igual que la otra muchacha embarazada, pero la otra niña vivía

con su familia, era de aquí de la ciudad, también eran pobres, pero

estaban juntos papá, mamá y hermanos, y al menos tenían de que

vivir, los padres de ella en cuanto se dieron cuenta buscaron al sicario

y lo amenazaron para que respondiera de sus actos, lo cierto es que

cuando pasaron al grado décimo, las dos niñas tenían la pipa bastante

grande, él no volteaba a mirar a Camila, al fin y al cabo Camila no

tenía en casa quien sacara la cara por ella, mientras que el sicario

tenía que estar pendiente de la otra niña, tal vez no la quería o a

ninguna de las dos, pero le tocaba por miedo a las represalias del papá.

Camila ya estaba a punto de tener a su bebé, estaba muy mal, muy

enferma y mal alimentada, su mamá que era quien respondía por ella,

vendía frutas en la galería, para mantener a sus tres hijos, Camila

no volvió al colegio, supe después por otras niñas que me contaron,

que tuvo su bebé y que se la pasa en la pieza dedicada a cuidar el

niño y a atender a sus hermanos, el sicario se retiró tiempo después

del colegio y nos enteramos que lo habían cogido robándose una

moto y estaba en la correccional, aún era menor de edad, la otra niña

tuvo su niño y volvió para terminar el año, los profes, le ayudaron

recibiéndole trabajos y tareas que dejo de presentar durante la dieta,

también se retiró después para dedicarse a cuidar de su niño.

La vida sigue, la aceptamos con resignación, unas personas

se quedan ahí, en las lamentaciones otras tratan y logran superar

los problemas, y se hacen fuertes gracias a las dificultades, se

superan, siempre con la esperanza de forjarnos un mejor presente

y futuro a través de la escuela y lo que allí aprendemos rodeados

de nuevas personas, con quienes vamos poco a poco armando una

nueva sociedad, nuevo grupo de amigos y amigas con quienes

seguramente compartiremos varios años más y que tarde que

temprano nos harán olvidar los días difíciles que hemos vivido.

El colegio es una cajita de sorpresas, cada día nos suceden cosas

nuevas, recuerdo que una tarde después de la hora de descanso

pasaron dos profesores con unas listas en la mano y nos llamaron

a algunos niños y niñas para que pasáramos a la sala de televisión

que era el aula más grande del colegio, vi que además de mis

compañeros iban llegando niños y niñas de otros grupos, se oían

risas gritos mucha bulla y el salón se llenó como con unos sesenta

niños aproximadamente, uno de los profesores pidió silencio,

nos dijo: buenas tardes, los hemos citado aquí porque estamos

desarrollando unos proyectos educativos para vincular a niños

y a jóvenes que han llegado a nuestra institución en situación de

desplazamiento forzado, en ese momento el salón quedo en silencio

absoluto, parecía que se habían ido todos, nadie se movía, las

miradas estaban dirigidas a los dos profesores que se encontraban

frente a nosotros, se sentía un ambiente de incomodidad, pero

nadie hacia ni decía nada, parecía que todos sentíamos vergüenza

con todos, como si nos acabaran de descubrir cometiendo algo

indebido, éramos desplazados y nos habían identificado.

El profesor que estaba hablando se percató de inmediato del

impacto que su saludo causo entre nosotros e inmediatamente

continuo diciendo: no se preocupen esta es una situación común

en este colegio, lo que pasa es que no cabemos todos en este salón

por lo tanto vamos llamando por grupos, -era por darnos ánimo,

no más- lo cierto -agregó- es que nosotros sabemos que muchos

de ustedes traen conocimientos de agricultura, conocimientos

del campo y de los cultivos de sus regiones y queremos que nos

ayuden a organizar proyectos como la huerta escolar y el botiquín

de plantas naturales, queremos que nos cuenten de todas esas

cosas que han aprendido de sus padres y de sus abuelos para

compartir esos conocimientos y ayudar a otras personas o a otros

compañeros que quieran aprender y que quieran vincularse a

nuestros proyectos, tendremos encuentros y charlas sobre estos

temas y otros, haremos actividades recreativas, conversatorios,

salidas ecológicas y muchas actividades más -dijo el profesor.

Seguíamos en silencio en el salón lleno de estudiantes, de

pronto uno de los de grado once que estaba en la parte de atrás

levanto la mano y el profesor asintió con la cabeza, el estudiante

se puso de pie y dijo: los proyectos de qué hablan me parecen muy

buenos y muy apropiados para integrarnos y conocernos más, yo,

ya salgo este año del colegio pero estoy dispuesto a colaborar en

lo que más pueda profe, esta intervención fue como un calmante,

inmediatamente comenzaron los susurros entre los compañeros y

la charla se hizo agradable pues la mayoría comenzamos a hablar

de plantas de frutas, de sembrar, de las salidas ecológicas, de las

jornadas recreativas, en fin, así al cabo de una hora y después de dejar

programados otros encuentros nos despedimos y fuimos saliendo

hacia nuestros respectivos salones de clase, nos olvidamos por

un momento que nos habían descubierto a todos, ahora sabíamos

quiénes eran y quien no eran desplazados, unos eran conocidos míos

, otros lo tenían muy guardado, pero al fin y al cabo comenzamos

aquella tarde a sentir que éramos importantes, que no éramos

rechazados, que podíamos integrarnos y hacer cosas positivas.

Después de algún tiempo de charlas y encuentros, se logró

implementar los proyectos propuestos y comenzamos la siembra

de verdura y plantas medicinales, era muy gratificante ver como

iban reventando esas semillitas que habíamos sembrado, como

algunos de nuestros compañeros eran expertos en cultivar y

cuidar la tierra y como le enseñaban a los profes los procesos de

abono, y cultivo de muchas especies vegetales, eran jornadas

súper agradables, durante estas actividades me reencontré con

otras niñas y niños que venían de mi pueblo y de sus alrededores

y nos hicimos amigos, pues en las charlas que teníamos cada

semana, contábamos nuestras historias, hablábamos de cómo nos

había acogido el colegio, que pensábamos de nuestra situación,

de los nuevos compañeros y de los procesos de enseñanza.

Después de un tiempo se organizó en el colegio un grupo

llamado de actoria social, al que nos vinculamos muchos de

los compañeros desplazados y no desplazados, también era

muy agradable porque teníamos encuentros con estudiantes

de otros colegio y de otras ciudades, hacíamos campamentos,

donde intercambiábamos experiencia, historias y proponíamos

actividades y campañas de solidaridad, capacitaciones y jornada

recreativas, de esta manera me fui adaptando al colegio, ahora me

siento rodeada de amigos, de amigas y participo en actividades

y encuentros para recibir y acoger a los niños y niñas que

día a día siguen llegando desplazados a nuestro colegio.

Las actividades de la huerta escolar hicieron de nosotros

un grupo muy sociable y muy comprometido con las buenas

causas del colegio, entre ellas campañas de solidaridad y apoyo a

estudiantes afectados por algún conflicto o calamidad doméstica.

Enseñanzas de los abuelos y las abuelas en la Escuela

“Uno aquí en la ciudad realmente lo que más influye es el

estudio, si una persona no es preparada, créame que no va a

tener posibilidades de un buen trabajo, entonces eso ha sido lo

único malo de esta ciudad, de lo contrario me parece la gente muy

amable, aunque por ratos nos desconcierta es la inseguridad, se

ve mucho antisocial, ladrones, vicio, peleas en la calle y de donde

uno viene de un pueblo que es un pueblo pacífico y se encuentra

acá ya en una ciudad, aunque no es muy grande como lo digo, pero

la inseguridad es bastan bastante compleja. Sabemos que el nivel

de escolaridad el nivel de estudio de educación que hay aquí en la

ciudad es superior al de un pueblo, hasta el momento en cuanto

a nivel académico, la decisión que tomamos que nuestros hijos

salgan adelante aquí en la ciudad nos parece muy acertada “.

Le preguntamos al padre de familia que opinaba de la huerta escolar

y del botiquín de medicina natural y muy enfáticamente contestaba:

“Pero si nosotros ya tenemos el conocimiento, por ejemplo,

decimos que el limón es una de las plantas que más influye

en la medicina, como lo es la coca, aunque también es una

planta que es prohibido cultivar pues lógicamente, ya son

ilícitas, pero si la miramos desde punto de vista de nuestros

ancestros, ellos con esa planta era que nos curaban, ¿por qué

nosotros desde ahora no podemos volver a retomar eso? Yo

creo que desde la escuela deberíamos empezar a fomentar

la medicina tradicional permanentemente, la tarea desde la

escuela por parte de los profesores y estudiantes es volver a

recoger esos conocimientos ancestrales y enseñarlos a nuestros

hijos, porque ahora se están enseñando otras cosas que no

son de nuestra cultura y tenemos que rescatar lo nuestro “

Muy emocionado con el tema el señor nos contaba:

“En mi pueblo teníamos un plan que se llamaba “rescatando lo

nuestro” sería muy bueno que lo aplicáramos acá con el proyecto que

ustedes están haciendo de botiquín homeopático, claro, y ahí estaré

para brindar mi apoyo en lo que necesiten si abrimos investigación,

podemos encontrar que hay cantidad de abuelitos que son desplazados

pero vienen de distintas partes y podemos recopilar información

desde acá, de la vega, de Almaguer, de la cierra, de balboa, cantidad

de personas que vienen desde el norte del cauca y con la ayuda del

colegio podríamos armar un buen paquete de información que sería

muy útil para la juventud, para que ellos tengan conocimientos

de que plantas son buenas para tal enfermedad, qué nos cura

de este o de otro mal y sacar un manual para irlo transmitiendo

y no dejarnos avanzar por tanta tecnología, por tanta medicina

que hay que lo único que hace es mantenerlo a uno dormido “.

1. Este texto ha sido escrito por: Jaime Alberto Moncayo Dorado: Licenciado en música. Universidad del Cauca, Profesor de educación artista en la Institución Educativa los comuneros de Popayán. Con la colaboración de Hermes Ferney Ángel Palomino: Ingeniero civil. Universidad del Cauca, Profesor de matemáticas en la Institución Educativa Francisco Antonio Rada de Morales - Cauca. Ary Fabián Parama: Biólogo. Universidad del Cauca, Profesor biología y ciencia naturales en la Institución Educativa los comuneros de Popayán y Patricia Botero: Tutora e Investigadora, Maestría Educación desde la Diversidad y Estudiantes participantes del Colectivo Actoría Social en el Colegio Los Comuneros de Popayán.↵

IV

Subjetividades e institucionalidades emergentes

CEAAL- Consejo de Educación de Adultos y Jóvenes de América Latina y el Caribe (Guatemala, Nicaragua y Argentina)

Por: Nicolás Vargas. Asociación Ecuménica de Cuyo, Mendoza-Argentina.

Coordinador Grupo de Trabajo Juventudes – CEAAL -.

Somos el “grupo de trabajo juventudes” del Consejo de

Educación de Adultos de América Latina y el Caribe (CEAAL).

Somos organizaciones de educación popular que trabajamos junto

a juventudes de América Latina y el Caribe desde hace 4 años.

La propuesta de presentarnos a este espacio de formación desde

el colectivo, surge, a partir de la necesidad de compartir entre

nosotros-as y con otros-as, educadores-as populares, universidades,

movimientos sociales; nuestras visiones y experiencias de trabajo,

las problemáticas centrales que atraviesan nuestras prácticas

y las problemáticas centrales que atraviesan las juventudes

en los países y regiones de la América Latina y el Caribe.

Durante este tiempo, hemos ido construyendo algunos elementos

que nos permiten pensar de manera colectiva y acercarnos de

manera critica al mundo rico, intenso y plural de los jóvenes, para

encontrarnos con los jóvenes enigmáticos, como los denomina

Auyero; es necesario, dar cuenta de los imaginarios sociales que,

o los invisibilizan, o, en el peor de los casos, los transforman en

los culpables de los problemas sociales asociados con la violencia,

la delincuencia, las drogas, etc. Por otro lado, es necesario

reconocer y valorar la novedad de sus construcciones identitarias,

como desafío fundamental desde la Educación Popular.

El trabajo que desarrolla cada uno de los grupos y

organizaciones que conforman el colectivo. En este sentido

podemos nombrar las siguientes tipos de acciones que

desarrollamos en el Grupo de Trabajo Juventudes:

- Trabajo junto a jóvenes vinculados a organizaciones

campesinas, urbanas e indígenas.

- Arte, expresión y cultura.

- Fortalecimiento de la organización juvenil.

- Trabajos de Género con hombres y mujeres.

- Generación.

- Cultura de paz y no violencia.

- Capacitación y formación política.

- Impulsa y promueve procesos de formación con énfasis en

comunicación popular y comunitaria con organizaciones de

jóvenes vinculados a medios pupulares y comunitarios de

comunicación. Emisoras comunitarias, canales de televisión

y medios de comunicación asociados a internet.

- Medio ambiente y consumo responsable.

- Ocupación y recuperación del Espacio Público.

- Sistematización. – Incidencia en Políticas Públicas.

El trabajo que venimos desarrollando de manera articulada

y conjunta. Las podemos inscribir en torno a 3 tipos de acciones:

Por un lado, instancias de formación. Esta acción la realizamos

generalmente a partir de encuentros, que intentan estar articulados,

a nivel nacional, regional y continental. Los contenidos de estos

espacios generalmente están asociados a compartir y reflexionar

sobre las prácticas que desarrollan los jóvenes u organizaciones

participantes, a la luz aportes y perspectivas teóricas.

Durante durante el año 2011, nos planteamos la realización

de una Consulta Popular sobre juventudes de América Latina

y el Caribe. Esta acción involucro a 15 organizaciones

miembros del CEAAL, de distintos países del continente

(Colombia, Argentina, Chile, Brasil, Guatemala, Nicaragua,

Costa Rica) y nos permitió construir, por un lado, algunos

ejes transversales para el trabajo con juventudes en la región

y por el otro un diagnostico comparativo de las diversas

realidades. Además se realizó un bloque importante, que

trabajo la relación entre juventudes y Educación Popular.

Finalmente, para este año, estamos en un proceso de construcción

de un espacio virtual con el objetivo de aportar a la comunicación e

intercambio de las experiencias de los grupos y organizaciones que

trabajan en los distintos puntos de América Latina y el Caribe.

Desde estas acciones es que buscamos construir posibles

rumbos que nos orientan en nuestro accionar como colectivo.

Durante el camino recorrido hemos ido construyendo algunos

lentes comunes que nos permiten ponernos en dialogo con

nuestras propias experiencias hacia dentro colectivo y por otro

lado en diálogo con otros grupos-organizaciones de la región:

Primero, que tenemos que hablar de “juventudes”,

justamente por entender que una mirada sobre las experiencias

de trabajo en América Latina y el Caribe exige una mirada

plural y multiforme abierta a múltiples contextos y a múltiples

relaciones con lo cultural, educativo y con lo político.

En segundo lugar, que las experiencias de trabajo en el

campo de las juventudes tienen importantes aportes que hacer

a la Educación Popular y viceversa. Por esto, la necesidad de

generar diálogos profundos entre diferentes ámbitos y actores:

Estos son algunos de los desafíos que hoy, desde el

espacio de “Juventudes Ceaal”, desde la gran diversidad

de experiencias, caminos, historias que en América

Latina y el Caribe venimos transitando en conjunto.

Costa Rica: Agenda Cantonal de Niñez y Adolescencia Respeto por Coronado

¿Qué se hace en Coronado?

El principal eje del trabajo que se ha llevado a cabo, es el

de concientizar a la comunidad de que las y los funcionarios

están al servicio de la comunidad , esto es, que las acciones que

llevan a cabo están sujetas a fiscalización constante, en aras del

cumplimiento a favor del interés común y no de unos cuantos.

¿Cómo surge esta inquietud y necesidad de fiscalizar,

documentar, e informar a la comunidad?

Durante un tiempo, ha sido visible, cómo miembros de

la comunidad, se presentaban (se presentan aún), a hacer

gestiones municipales en reiteradas oportunidades.

El desconocimiento, en términos generales, por parte de la

comunidad, sobre el funcionamiento y deberes a cumplir por

parte de los funcionarios (tanto de aquéllos surgidos de elecciones

populares, como los funcionarios de “planta”), así como los derechos

que tienen los miembros de la comunidad ante la Municipalidad,

ha provocado un ciclo en el cual denuncias documentadas sobre

irregularidades llevan plazos de alrededor de tres años, sin solución

por parte de las autoridades municipales. Lo cual conlleva, no

sólo un sinsabor en quienes acuden a la Municipalidad, sino que

además se desvirtúa a diario el sistema de democracia municipal.

El transmitir el conocimiento sobre el funcionamiento de la

institución, permite que la comunidad se empodere de la misma y que la

función municipal esté al servicio de la comunidad y no la comunidad

literalmente “mendingando” por aquello que realmente le corresponde,

como es obtener respuestas en tiempo y forma y en consecuencia no

tener que presentar una misma gestión en más de una oportunidad.

Justamente por esta falla del sistema municipal coronadeño,

es que surge la necesidad de que la comunidad cuente

con espacios donde se pueda socializar la información,

dudas, denuncias, proyectos, entre otras cosas.

El aporte a la comunidad es el de brindarle las herramientas

necesarias para acceder a la Municipalidad, esto es informando

sobre su funcionamiento, normas vigentes que se aplican,

procedimientos necesarios para la presentación de gestiones tanto,

ante la administración municipal como ante el Concejo municipal.

A nivel personal y como líder Comunal, se han presentado Recursos

de Amparo ante la Sala Constitucional contra la Municipalidad de

Coronado, que han permitido que vecinos de la localidad pudieran ver

cómo un problema de años, vía una orden judicial, se va solucionando.

De la mano de Respeto por Coronado, se ha logrado difundir

a través de las redes sociales como Facebook y de una página

web lo que ocurre a nivel municipal, para lo cual se ha contado

con asesoría legal y la ayuda de un periodista de la comunidad.

Es importante recalcar que al ser un proceso comunal, en el que

desde las casas se va incorporando poco a poco el tema municipal,

se da un refuerzo vía socialización secundaria a los miembros

de las familias, quienes en su proceso de socialización primaria,

reproducen la información. Con lo cual se espera aportar a diferentes

generaciones una perspectiva más amplia y participativa del tema.

No contamos con financiamiento externo; entre quienes estamos

interesados en que la comunidad se involucre más y se fomente

la democracia municipal aportamos los recursos necesarios.

Ya que tal y como lo ha mencionado José María Zonta: La

democracia general, pero sobretodo la municipal, debe bajar la

escalinata de las filosofías y ponerse a trabajar con la gente.

Paraguay: Proyectos de niñez y juventud en la Escuela la Salle

Por: Pedro Bravo Reinoso

Por una educación integral y transformadora

En la ciudad de Asunción, en el barrio Fátima, se encuentra la Escuela La

Salle, la cual es animada por la comunidad de los Hermanos de las Escuelas

Cristianas y un grupo de maestros comprometidos con las necesidades de

la comunidad. La escuela está asentada en el sector conocido como del

Bañado, que corresponde a las riberas del río Paraguay, donde se concentra

la mayor cantidad de pobreza de la ciudad. La escuela atiende a niños desde

los 5 años hasta jóvenes de 15 años, completando la educación básica.

A partir de los relatos de Genaro Comet (GC), maestro y

encargado de la coordinación de proyectos educativos, y de

Ninfa Pereira (NP), maestra y encargada del departamento de

proyectos sociales, narraremos la experiencia de movilización

política y militancia que desde la escuela se teje.

La escuela al servicio de los empobrecidos

La escuela se fundó hace 40 años con la intención de brindar educación

a un sector empobrecido de la ciudad de Asunción. En la zona donde está

presente la escuela, se pueden observar las siguientes características:

NP: Las problemáticas que se han acentuado son la tenencia

de la tierra, conflictos por una vivienda digna. Las familias

viven en hacinamientos y provienen de la zona del interior

del país y llegaron con la esperanza de tener un beneficio

económico al momento de ser reubicadas por la costanera.[1]

Las familias han migrado de zonas campesinas a este sector

porque en su lugar de origen la presencia del monocultivo, como

la soja, y las grandes transnacionales han vulnerado las pequeñas

economías de los campesinos y usufructuado de su fuerza de trabajo.

El campo se ha convertido en territorio de lucro para los grandes

hacendados, y de empobrecimiento para el campesinado, razón por

la cual la migración a la ciudad viene acompañada de la esperanza de

un mejor estilo de vida y que la indemnización por la construcción

de la costanera represente un ingreso económico significativo.

GC: El problema de las escazas fuentes de trabajo ha acentuado los

niveles de pobreza porque la gente migrante del campo viene con un

nivel de alfabetismo y organización laboral muy bajo. La gente ocupa

terrenos fiscales y como no son sus terrenos, las viviendas son precarias.

Las familias más antiguas son las familias más estables, y las familias

con mayor movilidad son las que mayores índices de pobreza tienen.

Las actividades principales a las que se dedica la gente son al

carrancheo (separar la grasa de la carne) puesto que en el barrio

existen unos frigoríficos donde la carne del ganado es procesada;

y además en los últimos años se ha acrecentado el tema de los

vertederos de basura que ha movido a la gente a dedicarse al reciclado.

Por las condiciones insalubres del barrio y la precariedad de las

viviendas y estilo de vida de la gente, existen muchos problemas

de salud porque algunas familias tienen que vivir junto a criaderos

de mosquitos. Y además, con la llegada del invierno cada año el

río Paraguay experimenta una crecida que llega a inundar casas,

provocando que la gente tenga que asentarse provisionalmente

en casas improvisadas en la calle construidas con madera.

El proyecto educativo de la escuela está orientado a brindar respuestas

a las distintas realidades de empobrecimiento del barrio. La escuela

ha mantenido relaciones cercanas con las familias del barrio. Casi la

totalidad de la gente del barrio se ha educado en la escuela, de modo

que ha llegado a convertirse en un referente cultural para las familias.

GC: Más del 90% de las familias de aquí son alumnos y la escuela

ha convivido con los procesos de lucha de la gente y ha tenido una

presencia muy fuerte a nivel de las comunidades eclesiales de base.

La escuela ha tenido un aporte bastante integral [... ] Los que son

exalumnos buscan que haya continuidad en la línea formativa. Hay

generaciones de familias que buscan continuidad en lo que ellos vivieron.

Los proyectos desplegados por la escuela, además de estar ligados con

los escolares propios de una institución educativa, con el paso del tiempo

han sabido responder de manera distinta a las necesidades del barrio.

GC: Siempre se ha tenido una formación extracurricular con

capacitaciones profesionales, no sostenido en el tiempo, sino cada

época ha tenido una atención a este margen de jóvenes y adulto. Desde

el inicio la escuela ha tenido una vinculación con la comunidad.

Así desde la escuela se han gestado proyectos de

capacitación profesional en áreas como electricidad, costura,

corte y confección, peluquería y huertas comunitarias para el

consumo interno y la comercialización. Para la realización

de estos proyectos, se ha procurado que la gente del barrio se

involucre, participe y apropie de los procesos formativos, con

miras a que los egresados de estas capacitaciones además de

encontrar nuevas fuentes laborales, luego puedan compartir

sus conocimientos y experiencias con nuevos alumnos.

También desde La Salle se han gestionado otro tipo de

proyectos sociales, relacionados con la mejora de la calidad

de vida y defensa de los derechos de los niños y jóvenes.

NP: Se han hecho intentos de formar grupos por barrios,

grupos que puedan ser de ayuda solidaria para la construcción

en el comienzo de servicios sanitarios. Vimos gente que no tenía

lugar para lavar sus frutas, verduras, para lavar sus cubiertos.

Agrupados a toda esta gente que tiene muchos hijos, pocos ingresos

económicos y que no tienen servicios sanitarios. Con ellos se analizó

esta situación y qué se puede hacer para cambiar esa situación.

Vinieron voluntarios de España y se construyeron los primeros

baños, las primeras piletas y se instalaron las primeras duchas.

La escuela tiene vínculos con organizaciones u otras instituciones

internacionales para la financiación y ejecución de proyectos de

construcción de viviendas dignas para la gente. Las familias más

empobrecidas del Bañado han construido sus viviendas con materiales

como madera y zinc y sin los servicios básicos. Estas casas resultan poco

funcionales para los cambios de temperatura estacionales. En Asunción,

durante el verano se pueden alcanzar temperaturas por encima de los

40° y en invierno cercanas a los 0o, de modo que la precariedad de la

vivienda repercute en la salud de la gente, y de manera más particular en

los niños, que son un sector de alta vulnerabilidad en el tema sanitario.

La escuela, en colaboración con la gente del barrio, ha ejecutado

proyectos para aliviar esta situación frente a las escasas políticas

públicas por parte del Estado para brindar otro tipo de respuestas.

Debido a los avances en la construcción del proyecto de la costanera,

el Estado o la Municipalidad no ha intentado hacer obras a mediano

o largo plazo, puesto que se tiene asumido (tanto por las autoridades

como por la gente del barrio) que en algún momento esas casas

se tendrán que dejar y dar paso a las obras de la costanera. Hay

que señalar que los terrenos donde están asentados son fiscales, de

modo que la gente no tiene títulos de propiedad sobre los mismos.

Las políticas que han predominado, por parte del Estado o

de los partidos políticos, han sido de carácter asistencialista y

no han contribuido a la construcción de un sentido de lo público

en miras de procesos más consolidados de desarrollo social.

NP: En el momento que estábamos con la construcción de los

baños y la construcción de huertas comunitarias, el Estado sacó un

subsidio y la gente decía “para qué voy a trabajar por la comunidad si

el Estado me puede dar dinero”. La gente se quedaba en su casa para

que el Estado o los partidos políticos traigan asistencialismo al barrio.

Del mismo modo, entre el grupo de personas aparecen conflictos

que son reflejo de las desigualdades sociales; así la construcción

de un sentido de solidaridad y entrega gratuita del tiempo para el

beneficio del otro, entra en conflicto con la precariedad laboral de la

gente, que les obliga a vivir en lo que pueden conseguir cada día.

NP: Junto con las primeras construcciones aparecieron las primeras

dificultades de la gente que no quería ir a construirle al vecino. Se

hicieron otros encuentros para que ellos puedan expresar el problema

mayor de por qué la gente no quería ir a construir en la casa del vecino.

Decían “si yo me voy a construir a la casa del vecino, no tengo para

comer ese día”. Se intentó hacer ollas populares, pero fue muy difícil.

La escuela también en los últimos años, ha liderado un proceso

de defensa del derecho a la identidad, puesto que existe un número

considerable de niños y jóvenes que no están inscritos en el Registro

Civil y por tanto no poseen sus documentos de identificación. Desde

la escuela se gestiona el proceso de acompañamiento y asesoría legal a

las familias durante todos los trámites legales, puesto que la obtención

de estos documentos es la base para que las familias puedan acceder

a otros servicios sociales y posibilitar el ejercicio de su ciudadanía.

La realidad de empobrecimiento que vive la gente hace que

sobre la escuela se construyan diversas expectativas, las cuales van

mucho más allá de lo estrictamente escolar o académico, para pasar a

representaciones de la escuela como un territorio de movilidad social.

GC: En un comienzo era buscar alfabetización y que los niños tengan

un lugar donde estar. En los últimos tiempos la gente busca soluciones

sociales como todo lo vinculado a la salud, la defensa de los derechos

del niño, que la escuela pueda intervenir en situaciones de violencia,

abandono. También buscan el interés de ayuda económica, la capacitación

laboral. Cada época ha perseguido un interés sobre la escuela.

La escuela con el pasar del tiempo se ha convertido en un

referente de ayuda social en campos como de asesoría legal, salud,

alimentación, vivienda, entre otros. De tal modo que la gente del

barrio, especialmente los más empobrecidos, ven a la escuela como un

lugar que les puede brindar respuestas a sus necesidades personales

y sociales. Probablemente la escasa presencia de otras instituciones

públicas ha hecho que la escuela asuma estos roles e integre en su

propuesta educativa la realidad del barrio como un referente desde

el cual construirse. Escuela y barrio han ido creciendo juntos.

NP: La gente espera que la escuela les cambie la vida, que lo que

la escuela les ofrece mejore su calidad de vida. Muchos

padres saben que si sus hijos no saben leer o hacer cálculos no

podrán salir adelante y ni siquiera conseguir un empleo.

Los alumnos que egresan de la escuela en su mayoría continúan

estudiando hasta terminar la educación secundaria e insertarse en un

puesto de trabajo, y en menor cantidad ingresan a la universidad.

La escuela se entiende como un proyecto histórico y contextual

que da respuestas según las épocas que vive. La vida del barrio

ha sido cambiante, nuevos problemas han emergido, pero

también nuevos actores, de modo que el proyecto educativo

y las estructuras de animación están en el ejercicio de adaptar

o transformar las respuestas que la escuela construye.

La vocación de maestro

Vivir la docencia en un contexto vulnerable exige miradas

amplias y existencialmente movilizantes para dar respuestas de

carácter transformador. La escuela así tiene que convertirse en un

lugar donde se construyan alternativas y donde la mirada sobre la

realidad predomine en los procesos educativos, no sólo para analizar

la situación de vulnerabilidad sino para construir procesos que sean

de transformación para los niños, jóvenes y la gente del barrio.

Tiene que haber sintonía con la vocación de maestro porque

se tiene que vivir la docencia vinculado con la familia, con la

comunidad. Los problemas se han ido agudizando con el tiempo

y uno tiene que vivir la docencia dentro del encuadre de esta

situación para ser uno mismo alguien que contenga a estos chicos

y tener una visión más allá de lo que los chicos manifiestan.

Ser educador popular significa que uno tiene que conocer lo que

las familias están pasando, sus sufrimientos, luchas, involucrarse

en lo que ellos hacen. No se puede ser educador popular desde el

aula solamente. Hay que ir a la casa de los chicos, hay que saber

qué comen, cómo se visten, por qué no vienen a la escuela, qué

dificultades están teniendo en la casa, acompañarles en sus reclamos

denuncias, hacerles saber de sus derechos y luchar por sus derechos.

La escuela se construye como un proyecto donde lo educativo y

lo político van de la mano. Los procesos desplegados por la escuela

indican el tipo de sociedad que se quiere construir, razón por la cual

invita y compromete a los educadores a que de manera existencial

se vinculen con la vida del barrio y de manera política ayuden a

construir palabra que permita a la gente denunciar las situaciones

de opresión que viven y descubrir alternativas de transformación.

1. La costanera es un proyecto de regeneración urbana que busca construir una amplia avenida por la ribera del río Paraguay y convertir las zonas empobrecidas de los Bañados en lugares donde se asienten estratos económicos mejor acomodados.↵

Biografías generacionales y resistencias ancestrales afro-latinas

Bio-grafía Francia Márquez: generaciones en
movimiento desde el Proceso de Comunidades
Negras -PCN- Palenque Alto Cauca, Colombia

Por: Paridera de investigación[1]

Yo llegué al PCN de manera natural; aquí no hay un registro

que dice para ser PCN usted tiene que poner su firma ahí. Así

mismo, también la gente se va de manera natural. A mí, por

ejemplo, no me gustaba ir a reuniones, me parecía lo mas jarto

del mundo estar tres o cuatro horas ahí sentada escuchando

hablar a un poco de gente cosas; eso me daba sueño, me gustaba

era mi recocha, mi rumba mi yenyeré[2] como dicen. Yo empecé

en el 93, cuando se empezó a gestar la propuesta del proyecto

de desviación del río Ovejas a la represa de Salvajina.

Precisamente en esos tiempos se estaba construyendo la ley

70[3], y pues el río Ovejas sí era muy importante para nosotros.

Nosotros crecimos alrededor del río, alrededor de la tonga y la

minería. Los peladitos desde los 5 años íbamos a la escuela, y por

la tarde salíamos de la escuela y corra pal río a nadar

o a buscar oro, allá, y… Eso sí cuando nos dijeron

que off… van a desviar el río, como que sentimos que

nos están quitando un pedazo del corazón a todo el

mundo, porque Ovejas era la vida para nosotros.

A partir de ahí llegó Carlos Rosero, uno de los

mayores del PCN que ya venían en el proceso de

la constituyente y en la elaboración de la ley 70, y

precisamente desde allá empezamos a hablar de lo

derechos que teníamos como comunidad, porque

ni sabíamos que teníamos derechos. El proceso

de formación se fue dando en las conversaciones

sobre la ley 70; ese proceso duro hasta 1997.

En esta época empezaron a darle participación a todos

los actores: los adultos mayores, mujeres,

jóvenes y los niños en el proceso de contar qué era Ovejas para

nosotros, y argumentar porqué no estábamos de acuerdo con la

desviación del río. Entonces desde los niños contaban por ejemplo:

a mí no me gustaría que desvíen el río porque nosotros vamos

y nos bañamos, buscamos oro y de ahí sacamos los peces.

El proceso fue interesante porque permitió hacer un censo

sobre cuantas especies de peces teníamos en el río, qué calidad

de agua teníamos, nivel freático del río, la humedad relativa

que se producía por la represa de Salvajina; todos los impactos

que había producido Salvajina, salieron a partir de todo ese

proceso. Había una compañerita mía, estudiábamos juntas, ella

fue la delegada para representar a los jóvenes de la comunidad.

Cada comunidad elegía un joven, un adulto mayor, una mujer

y un líder para que participara en las discusiones que se daban

alrededor, a ellos se le llamaban delegados, y tenían que llevar

la información y bajarla a la comunidad. Ellos hacían lo que

tendría que estar haciendo la constructiva de alto nivel hoy[4],

ellos eran los voceros, llevaban la información arriba y de

allá bajaban la información a la comunidad y viceversa.

Invitaban a los grupos artísticos, y desde el teatro y las obras

dancísticas contábamos qué era el río para nosotros, porqué el río

era importante pa’nosotros y todo eso. Fue un proceso de formación

política muy importante. Yo creo que a partir de ahí es que me voy

interesando y voy conociendo a Carlos, a Yelen, a Clemencia, a

Hellmuth, a Plutarco, a toda esta gente que de alguna manera han

venido en esa dinámica de PCN, pues desde hace mucho tiempo me

fue gustando y me fui vinculando al PCN. Al principio no me sentía

muy vinculada, porque ellos no me tenían mucho en cuenta, no era un

referente para ellos, pero después, poco a poco que fui participando

mas y mas, entonces ya me fueron teniendo mas en cuenta, y ya me fui

vinculando y ahoraa soy PCN 100%: mi vida gira alrededor de PCN.

Todo lo que hago y todo lo que soy se lo debo a PCN, por la gente

que ha estado ahí, por las palabras de mujeres que fueron importantes

en mi proceso de formación como Clemencia y Leila Rojas; sus

palabras lo conmueven a uno y cuando uno las escucha hablar le

tocan el corazón; así uno se va identificando y eso marcó mi vida.

Hay mucha gente que no nos quiere en este país por nuestras

posturas de no estar metidos en el Estado violando los derechos de la

gente; por eso es que a veces lesionamos intereses individuales, y no

nos quieren, pero igual, donde llego digo: yo soy PCN, les guste o no.

Empecé desde los 16 años. Claro que antes no pensaba mucho en

los principios de PCN, como que me daba miedo, y decía: la gente

llega por vinculación natural porque nos vamos moviendo en función

de los principios como el derecho al ser o reafirmación de nuestra

identidad: quién soy, de dónde vengo y para dónde voy; el principio

del espacio para el ser, que es la visión del territorio que no es visto

como fuente de riqueza acumulativa, sino como fuente de vida.

Nosotros -si bien somos descendientes de África -y ese mismo

contexto histórico ha hecho que las condiciones de exclusión y de

marginalidad todavía persistan en el tiempo- hay otras comunidades

que viven las mismas situaciones, no solo en Colombia, sino en

el mundo entero; entonces creemos que la solidaridad es la única

forma de poder avanzar frente a esa rectificación de nuestros

derechos como colectivos y en este sentido el principio consiste

en la reparación histórica por toda la violación. El crimen de lesa

humanidad más grande que se ha cometido en toda la historia

fue la esclavización de los pueblos africanos; los países que se

han lucrado de todo ese sufrimiento y desangrando la humanidad

tienen una deuda y por lo menos la deuda no implica que nos

den plata, pero sí que nos dejen vivir en condiciones dignas.

Hay prácticas que se han ido sustituyendo y que

van borrando la identidad cultural de uno.

Hoy hay un fenómeno en la comunidad: las mujeres antes parían

sus hijos y los envolvían; los abuelos de nosotros decían que un

hijo que se chumba es un hijo que tiene fuerza en el cuerpo, es

un hijo que tiene vigor para hacer cualquier cosa, para levantar

un palo, para hacer lo que sea; hoy dizque es malo chumbar lo

niños, que los niños que los chumban se enferman. A nosotros nos

criaron chumbados, nos recibieron las parteras, y hoy dicen en los

programas que llegan a la comunidad que las parteras no pueden

atender a las mujeres, que tienen que ir al médico y hoy eso hace

que el ombligamiento, que es una práctica tan importante para

nosotros, no se esté dando. Una mujer que pare en el hospital es

un ombligo que lo tiran al caño y que se pierde y ahí, entonces,

esa persona deja de tener el arraigo con el territorio. Para nosotros

sembrar el ombligo en la cocina o al pie de un árbol hace que uno

siempre esté ligado a su comunidad, por eso uno dice, yo me voy

pero tengo que volver, siempre la gente vuelve porque eso lo liga.

En las comunidades negras se hace el ombligamiento, se cura

con las mismas plantas naturales, por eso es que cuando uno

habla de su comunidad de su territorio uno tiene tanto arraigo;

pero esos peladitos a quienes les están tirando el ombligo al caño,

tiene que ver con esos planes de las ONG y las universidades que

desde el modernismo nos está haciendo un daño.

Yo enchumbe a mis dos hijos, hasta los dos años y vaya mírelos

cual está torcido, y con ese cuento de las entidades del desarrollo

de la salud vienen a decirnos que a los niños no deben darle de

comer hasta que no tenga seis o no sé cuantos

meses; a nosotros no nos han dado leche, nos han

criado con colada de cachaco[5] para criarnos más fuertes.

Las ONG en los territorios ha sido una vaina muy jodida.

Eso de planes de proyectos productivos que a veces llevan a

los territorios son los que ellos quieren, y la gente, como tienen

necesidad, entonces siembran lo que ellos dicen. Llevan semillas

que no sirven porque si siembra hoy, la cosecha no le sirve y hay

que volver a sembrar y así nos mantienen doblegados al régimen.

Muchas veces la plata de la cooperación se queda es en las élites,

en los que coordinan. Sabemos cómo las entidades distribuyen

los salarios: el que encabeza se ganan como veinticinco millones

de pesos mensuales, mientras que un dinamizador se gana

setecientos u ochocientos mil pesos, también, lo que le llega a la

comunidad allí en esos proyectos es a veces trecientos mil pesos

máximo, que es lo que le entregan en insumos o en semillas y

esas cosas; eso pasó con los quince millones de dólares que dieron

de Estados Unidos a las comunidades afrodescendientes: diez

millones se quedaron allá en la élites y cinco millones fue lo que

implementaron en la comunidad, en burocracia, claro, porque

contratan operadores. La plata se queda en esa gente y en últimas

la comunidad sigue igual. Vamos a mirar cual es el cambio que ha

producido eso en la comunidad, cual es el impacto real: ninguno.

El movimiento afro desde nuestra autonomía procura

resolver como nosotros mismos somos capaces de resolver

nuestros asuntos sin que la cooperación este ahí, porque si

la cooperación está en función de sacar información para

seguirnos jodiendo, entonces es mejor que no esté.

Tenemos iniciativas productivas propias que se vuelven en

fortalecimiento de esa autonomía, el mercado parte de lo que la

gente produce y eso se devuelve para fortalecer lo que hacemos.

La minería ancestral la hemos hecho de manera responsable

y la hacemos como la hacemos para fortalecer nuestro mismo

proceso. El principio de la autonomía nos permite construir el

mundo que queremos desde nuestras propias aspiraciones; por esta

autonomía hemos aportado a la construcción de este país y, en ese

sentido, la participación para nosotros es importante, sobre todo

en la toma de las decisiones en solidaridad entre los pueblos.

La resistencia ha estado en la función de permanecer en el territorio.

Yo he participado concretamente en la resistencia frente a la

desviación del río Ovejas y ahora con lo de las multinacionales

mineras en Suárez y Buenos Aires y por la defensa del

territorio. El PCN trabajamos por la permanencia en el territorio

y desde ahí la reivindicación de nuestros derechos, que la

gente no salga del territorio, porque una vez nosotros salimos

del territorio nadie nos va a garantizar volver a llegar y ya

sabemos como ha sido el contexto histórico de este país.

Las decisiones y acciones como comunidad nos han permitido,

por lo menos en la Toma, que no hayan más muertos de los que

ya ha habido. Hemos protegido a los líderes amenazados, las

acciones que hemos hecho nos han permitido que hasta hoy no

nos hayan desplazado en Suárez y Buenos Aires, del territorio

y que hasta hoy el río Ovejas siga corriendo su cauce normal.

Cuando uno va a defender un territorio lo primero que tiene que

hacer es determinar cuáles son las acciones a realizar. En la ultima

asamblea del PCN nuestro slogan fue “resistir no es aguantar”,

si seguimos en el territorio estamos resistiendo. La resistencia ha

estado en función de visibilizar y en lograr parar situaciones, en

denunciar y hacer conocer al mundo entero lo que está pasando,

también en hacer que el Estado asuma la responsabilidad que tiene

con las comunidades, con el país y con la sociedad en general.

Hemos ganado solidaridad de otras naciones, de otras comunidades,

de otros pueblos que están viviendo situaciones similares a las de

nosotros o que están viviendo en mejores condiciones, lporque no

somos los únicos en estas esas luchas que hemos venido dando.

Una opción propia del futuro significa el derecho a construir nuestra

propia visión de desarrollo y no la visión que siempre nos han impuesto

El vernos sólo como individuos, en pensar sólo en uno sin

importar lo que pase con los demás hace que nos deshumanicemos.

Pensar en una visión colectiva implica reconocer que no soy el

único que existo, que existen otros seres humanos, pero también

que existen otros seres con nosotros. Que si yo no hago lo que tengo

que hacer de una manera razonada me voy a destruir, no sólo voy

a destruir a los demás, sno que también me voy a autodestruir.

El calentamiento global y todo lo que está pasando por ese modelo

de desarrollo voraz, implica que esta tierra está perdiendo

su equilibrio, que cuando un ecosistema pierde su resiliencia

se acaba, se destruye y es un poco lo que está pasando hoy, y

es producto de lo que nosotros estamos haciendo por pensar en

individualidades. Reafirmar el ser implica reconocer que el ser

humano se ha creído dueño de la naturaleza, y no parte de la

naturaleza, y si somos razonables, ese pensamiento lo hemos

utilizado mal, porque no somos una cosa aparte, somos parte de un

ecosistema y de un todo. La naturaleza, la madre tierra abarca todo,

si destruimos a la naturaleza, nos destruimos nosotros también.

Cuando la gente no habla de la resistencia de la permanencia

en el territorio, de reafirmar esos principios, de no ver el

territorio como fuente de riqueza sino como fuente de vida,

implica poner la discusión en la academia, porque muchos

de los académicos que terminan de estas universidades son

quienes se desempeñan como funcionarios públicos tomando

decisiones no razonadas, decisiones que atentan contra la vida.

Lo primero es quitarnos esa carimba mental, como dice

Manuel Zapata Olivella, si nosotros seguimos pensando en el

individualismo y en el factor plata por encima de cualquier

cosa nos destruimos. La lucha comienza con nosotros mismos

porque ya tenemos mucha basura en la cabeza, que no nos

ha servido para nada y que nos aliena cada vez más. Cada

pensum o currículo en las universidades debe ir transformando

la visión que tienen sobre el desarrollo. Lo único que crea

resistencia hacia un modelo voraz es la solidaridad entre los

pueblos como parte de la reafirmación de quienes somos.

A mí me da mucha tristeza que la mayoría de los estudiantes de

Derecho están pensando graduarse rápido para litigar, coger plata

rápido, comprar carro y casa; no están pensando en terminar rápido

mi carrera, para producir derechos y en garantizarlos para la sociedad.

Me dicen: Francia esas luchas son imposibles, porque vea, usted no

tiene ni para pagar la universidad, pero a mí no me importa, porque

uno tiene que tener principios en su cabeza y tiene que saber para qué

vino a este mundo. Uno tiene que saber para qué está estudiando, y

si yo estoy estudiando para joder al otro, pues entonces no estudio.

Yo fui a la Universidad Nacional en estos días y dije: no es

justo que la Universidad Nacional, nuestra universidad, esté

produciendo conocimiento para fortalecer el capitalismo y que

esté haciendo investigaciones dentro de los territorios para

beneficiar a las multinacionales. La excusa es que si no lo hacen

ellos pues esa platica se perdió, entonces ¿porqué lo hace un

extranjero, y entonces, donde está la ética de la universidad?

Cuando vienen retroexcavadoras… eso cambia la vida de la gente

Es interesante en el sentido de que podamos ser reflexivos en

una forma profunda de lo que somos, no como individuos sino

como colectivo[6], nuestros ancestros nos han ensañado. Voy atraer

a colación las memorias de Mama Juana en Buenaventura: ella

plantea que el territorio no se puede ver como fuente de riqueza

lucrativa sino como fuente vida de los sistemas, y eso implica

entonces repensarnos, creemos que somos dueños de la naturaleza

y no, es que somos parte de esa naturaleza. Hoy nuestro país esta

atravesando por una situación muy compleja; si en verdad no se

hace una reflexión desde la academia, desde nuestros hogares, desde

cada rincón donde estemos, yo creo que hoy nuestra existencia

como pueblo, como comunidad y como colombiano, está tendiendo

a desaparecer y es por el individualismo que nos ha matado; por

ejemplo: siempre estamos pensando cómo le damos cabida a los

cargos, al desarrollo, matando la vida, a los seres humanos.

Nosotros desde el Paridero de investigación venimos reafirmando

lo importante de lo que es el ombligamiento para las comunidades

negras y para las comunidades indígenas. Ese ombligamiento es

lo que de alguna manera nos dice que no somos individuos, que

somos colectivo, que somos una cadena y que en el momento en

que esa cadena se rompe, pues también nos vamos desapareciendo;

y yo creo que es muy bien traída la reflexión y es parte de una

lectura de situaciones que hoy se vienen presentando el norte del

Cauca y en el país, frente a esas posiciones o visiones y formas

de ver el mundo. Como que hay un mundo que se impone: que

cree que el nuestro no existe y no reconoce la diferencia y otras

formas de construir, vivir y resistir. Yo creo que hoy desde acá

podemos todos asumir esa responsabilidad y que tenemos derecho

a decir que le apostamos a esas visiones desde la biodiversidad,

desde el reconocimiento del uno y del otro y de las diferencias.

Agradezco al profesor Arturo Escobar porque ha expuesto en

sus libros sus conocimientos, sus estudios, haciendo una voz de

nuestros mayores, de nuestras matronas, de nuestros ancestros y

ancestras que siempre han luchado por la existencia de la vida.

1. Esta biografía se reconstruye en los diálogos de Francia con Karin Banguero, Sandra Peña y Patricia Botero.↵

2. Alboroto, fiesta, recocha.↵

3. La Ley 70↵

4. La consultiva de alto nivel↵

5. plátano de la región↵

6. Francias Márquez PCN (memorias Encuentro Otro pazífico posible, Manizales, 2012).↵

Juventud afro-andina: voces inter-generacionales de resistencias comunitarias en las Minas y los trapiches ancestrales

Por: Colectivo de mujeres de Ardovela y el Palmar[1]

Yo soy Anyela María Guaza, nacida el 31 de enero de 1992, Suarez, Cauca.

Inicié mis estudios a los seis años de edad y terminé a los 18. Vivo

en Santander de Quilichao, Cauca. Desde muy niña me trajeron para

Santander porque mi madre me dejó con Mita[2] por falta de dinero pues

la situación era muy dura en esa época, para mantener a mis otros

hermanos. Mita, la madre que me crió, me ha enseñado a trabajar en

la mina artesanal. Desde los 10 años, ella me llevaba para el río para

que la acompañara, y que viera como se trabajaba con la batea; mi

interés por aprender fue creciendo hasta que ahora se cómo se trabaja,

ya que la minería es la única fuente de trabajo en mi comunidad.

No es fácil, porque toca trabajar de sol a sol. En el trapiche también

podemos encontrar nuestro sustento, me ha tocado duro, porque es un

trabajo de más proceso, me toca ayudar a cortar la caña, luego llevarla

al trapiche, luego botar el bagazo, pero bacano, porque uno aprende

todo este proceso de la panela, para que muchas personas se beneficien

de nuestros productos y para que muchas generaciones sigan el

proceso del trapiche ancestral como fuente de trabajo comunitario.

Yo soy María Isabel Ramos Vásquez, nacida en Santander de

Quilichao, el 8 de septiembre de 1991.

Inicie mis estudios a los seis años y los terminé los dieciocho,

actualmente vivo en Santander de Quilichao mi tierra natal. Más

tarde inicié una carrera como auxiliar en enfermería y tengo en

estos momentos 20 años. Quiero realizar una nueva carrera. Vivo

con mi padre, mi madre Eneida Vásquez y mis hermanos, pero

Mita, ha sido quien me ha criado. Mi madre Eneida trabaja en una

casa de familia, con esto me apoya para estudiar mi carrera.

Yo soy Dalila Ararat, nací el 20 de octubre de 1984 en Santander

de Quilichao, Cauca. Mis padres Alvaro Ararat, Orléisa Sarria,

oriundos de Santander de Quilichao, siempre trataron de sacarnos

adelante a mí y a mis ocho hermanos más. Estudie en el Centro

Docente La Toma” donde terminé mi primaria a los once años

luego empecé mi bachillerato en el Colegio ‘Integrado Siglo 21

‘ sede El Palmar, pero por falta de recursos pude ejercer solo dos

años, pues tuve que salirme a ayudarle a mi mama a trabajar. Ella

vendía chontaduros en el pueblo y en las tardes nos íbamos con

mi abuela a barequear al río, pues el oro que ella lograba sacar

coger nos servía para comer cuando el chontaduro no dejaba

ganancias. Cuando cumplí 12 años tuve mi primer trabajo como

niñera en Santander donde dure 1 año y luego procedí a trabajar

en Cali donde estuve por 2 años más; luego volví a mi pueblo

donde empecé a trabajar vendiendo cholados en una heladería,

trabaje por 2 años y conocí al papá de mis 2 hijos, me case con

él y vivimos cuatro años juntos; luego, al nacer ni hija menor

nos separamos; desde eso he tenido una vida llena de trabajos

un poco alejada de mis hijas pero tratando de sobrevivir.

De vez en cuando le hago a la minería cuando tengo tiempo, pues

estoy trabajando en el servicio doméstico y solo tengo los fines de

semana para ver a mis hijas y compartir con ellas pues la verdad

soy padre y madre para ellos, pero soy una mama muy orgullosa

de mis hijas, de mi trabajo porque gracias a él las he podido sacar

adelante. La verdad, la vida no ha sido tan fácil para nosotros, pues

es duro conseguir trabajo en la ciudad, y además que paguen bien;

mi sueño es ser una actriz muy prestigiosa y además me encanta

escribir cuentos de literatura: algún día espero estar leyendo un libro

de mi autoría o viendo una obra de teatro en la cual aparezca.

Cuentos de Mita Nelly: La laguna encantada y el camino curioso

Nelly dice que una vez había salido por un camino y la bruja

la envolató en el río. Que una vez la tiraron en un guadual del

mismo sitio, hoy quedamos con la duda, ella no camina por ahí ni

porque vaya con mil personas. Auno no le han pasado esas cosas,

a mí no me han salido brujas, a ella no mas le han pasado cosas

a mí no, nunca en mi vida. Usted habla con ella y no acaba. Uno

de joven no cree, uno dice: eso qué va a ser verdad, dicen que las

brujas existen pero a mí no me ha salido ni una. A los niños les

gusta mucho esas historias, dicen agüela, agüela, cuéntenos los

cuentos que nos echaba antes… con la abuela ahora viven: Los

niños entre los 7 a 15 años, Yonier, Dayana, Camilo y Johan Andrés.

La abuela los cuida para que las mamas se vayan a trabajar.

Cuenta Mita que cuando estaba embarazada de repente apareció

un arco iris, este extraño animal con tan solo cuatro colores; iba para

donde la vecina con un vestido de colores, dice que de repente sintió

que la perseguían, casi que se la comía, corrió con mucha prisa, tanto

fue así que para que no la persiguieran más tuvo que ocultarse la ropa

y así poder salvarse de ese enorme animal. Siguió por un camino

muy solitario cuando de repente sintió que algo la tiro al vacío y

cuando se dio cuenta estaba llena de ganchos de guadua por todas

partes. Llegó a casa y le contó a todos los que le había pasado pero

nadie le podía creer; al otro día le paso exactamente lo mismo y en el

mismo camino, quizás todo eso fue un aviso de que algo iba a pasar.

Minería ancestral de las comunidades
afro-descendientes:  única minería ecológica

En las minas nada está escrito, todo ahí es cuestión de suerte,

algunos pueden sacar granos, otros décimas, a veces el corte está

malo y sacamos como para reponer lo que gastamos para llegar al

sitio de trabajo, pero pocas veces ocurre eso; con la mina siempre

conseguimos para comer, con eso que se saca uno se sustenta.

La mina que hace Mita es diferente, no se contamina con el

agua: apenas se hace con la batea y la pala, no hacen huecos ni

echan venenos. Luego para limpiar el oro, lo calienta en una

pailita, se mete el imán y queda el oro ya solo, cuando uno

le ha sacado toda la arena, ya queda la j agua[3] con el oro.

Ahora la gente se mete en unos huecos hondísimos, ya ha

habido tapados y hasta muertos, la gente cae en los pozos y se le

vienen esos barrancos. Yo ya no me he vuelto a meter por allá,

así me digan lo que me digan: “que si uno tiene mucha plata,

que uno que se ha creído, que no va a trabajar”, pero no.

Los huecos comenzaron desde el 2008, antes no se veía

eso, y ahora hay muchos. Eso está crítico, antes uno iba con

Mita al río: ella nos llevaba para que la acompañáramos, nos

enseñaba como hacerle a la batea para sacar el oro: se echa la

tierra en la batea, y se lava la tierra en el rio y aparece el oro.

En estos trabajos nada es seguro, a veces se saca, a veces no, pero

al menos se salva el pasaje, o sacamos 2, 3, 4, décimas y cuando está a

buen precio nos la pagan hasta $ 6500 pesos y si sacamos un gramito

siempre nos sirve para llevar el sustento a nuestros hijos. Cuando hay

buen corte, hay gente que saca hasta 10 gramos. Pero en la mayoría

de los casos se saca algo, pero ya no nos quieren dejar trabajar.

Tenemos que buscar soluciones para no dejarnos morir de hambre

pero estamos unidos y podemos organizamos para salir adelante y así

poder darle un mejor futuro a nuestros niños que también salen con

nosotros porque ellos dicen que quieren tener su propia plata para sus

mecatos y como les decimos que no, al menos están con nosotros.

Nuestras veredas las divide el río: así entre La Toma y Quinamayó,

la divide el rio Quinamayó, luego pasa otra vez entre el Palmar

y Santa Lucia; y por último entre Santa Lucía y Ardovela. Entre

ellas hay varias minas: Ardovela, la Toma, el Palmar y Quinamayó.

Cuando yo voy, hago la misma minería que me enseñó mita, pero

ahora dentro de los socavones y huecos que han hecho, cuando

nos dejan trabajar, por eso nosotros somos desterrados de nuestro

propio lugar donde hemos trabajado, ya para entrar al río tenemos

que pedir permiso. Por eso, es muy distinto el que barequea a los

que llegan: paisas, pastusos, costeños y los dueños de las minas que

no los conocemos. Los trabajadores de las minas son varios: unos

manejan la retro, está el que lava el oro en un laberinto grandísimo,

otros engrasan la máquina, y otros son los vigilantes. Hay muchas

peladitas que las han dejado metidas, ellos son como los soldados que

hoy están y mañana no. Hay una que tuvo gemelos y ese hombre se

fue y ni más. Muchas, casi todas mis amigas se han metido con ellos.

Las tías van y trabajan allá y sacan el oro en la batea, ellos

les dan permiso para entrar, por horas: si entran a las 6:00

am deben salir a las 10:00 am y de ahí en adelante trabajan

ellos. La gente se sale y no los dejan trabajar porque es muy

peligroso; por eso es que ha habido tantos tapados.

El laberinto afuera del río es alto y tiene varias caídas, al comienzo

echan tierra, cae el agua y va cayendo el oro, ponen costales,

mallas y el oro se queda en los costales. Luego le echan agua con

una motobomba sacando el agua del río. El barro queda asentado,

le echan químicos al río: azogue (mercurio), eso es para recoger

el oro y queda blanco, lo queman y otra vez queda amarillo.

Uno se queda impresionado porque es muy grande. El

río está contaminado, ya por eso la gente no se baña allí,

antes iba mucha gente del pueblo a bañarse pero ya no.

Desterrados dentro de nuestros territorios

Las minas y los trapiches son la única fuente de trabajo que

nosotros tenemos, ya que por ser campesinos se nos dificulta

conseguir otra fuente de empleo para hombres, mujeres y los

niños más grandecitos. Los dueños de las minas nos ofrecen

comprar nuestras tierras para explotarlas, nos ofrecen cierta

cantidad de dinero, algunos no tenemos otra alternativa que

vender, y por la situación en que vivimos nos vemos obligados

a salir de lo único que tenemos. Algunas tierras son de nuestros

antepasados, pero la situación nos obliga a vender el único

patrimonio que tenemos. Por un bajo precio nos dejan sin nada,

y luego nos impiden acercarnos a lo que un día fue nuestro.

Algunas veces nos piden identificación, otras veces nos marcan

con sellos en los brazos y si no lo tenemos no podemos ingresar.

Nos toca trabajar con horarios de 2 horas, 3 horas y si estamos de

buenas nos dejan trabajar todo el día. Eso me parece mal hecho

porque nos sacan de lo único que tenemos, y nos sacan como

animales, haciendo disparos al aire para obligarnos a salir.

Ahora quieren serrar las minas que se encuentran en

Mondomo y La Toma, pero como la mayoría dependemos

de eso, los hombres van a la agricultura y las mujeres nos

vemos obligadas a dejar nuestras familias y dedicarnos al

trabajo doméstico para poder conseguir nuestro sustento.

Nos sentimos desplazados porque vienen y nos ofrecen pagar una

miseria por nuestras tierras, pero por la situación en que vivimos nos

vemos obligados a salir de lo único que tenemos, y cuando ya está en

condiciones de trabajar el material minero, nos prohiben la entrada;

a veces nos unimos en grupo en forma de protesta para ver si de esa

forma nos dejan trabajar, pero somos sacados de la mina con disparos

al aire, y nos vemos obligados a salir por temor a lo inevitable, o

sea la muerte de alguien, como ya ha sucedido. Si contamos con

suerte nos dejan trabajar, pero somos marcados con sellos en los

brazos, y si no tenemos el sello no podemos ingresar a estas minas.

Quieren volvernos mineras pero a mí no me gusta eso, nosotras

somos más de la casa. Eso es muy duro, todo el día lleva uno sol

y nos quema la piel. Ya se sacan 5 grs, ya ellos le dan trabajo a

la gente, pero ahora lo están humillando con eso. Hoy les toca a

las mujeres y mañana a los hombres. Uno tiene que dar sus datos,

su nombre, su cédula, si son amas de casa, si son madres cabeza de

familia, que cuántos hijos tienen… Vienen de distintas partes,

algunos pastusos, como han sacado bastante oro, se han tomado el mando.

Eso está crítico estos días en Ardovela, la gente se está

quejando, dicen a tal hora tiene que salir, y si no, los amenazan.

“Les vamos a colaborar con una caseta”, y con eso no más los

compran, y luego que van a hacer una piscina y un centro de

recreación y con eso los compran, no saben cómo se van a

perjudicar así como en Suarez; la gente dijo, hasta aquí y los sacaron.

Algunos venden tierra, pero la mayoría no están de acuerdo,

hacen reuniones cada rato, nosotras no estamos de acuerdo.

Antes se podíair al río a recrearse, pero ahora se ve el agua

peor que el Cauca, yo creo que hasta los peces se fueron pa 1

Cauca, pero cuando se vayan las minas volverán los peces.

Cada mes hacen las reuniones del concejo comunitario invitando

a toda la gente. Que no son legales, la ley jode mucho y ellos se

aprovechan de la gente que les dan firma para luego cubrirse con

ellos. También son multinacionales, uno sabe quiénes son los

administradores y los trabajadores, pero nunca sabe quién es el dueño.

El monstruo de los cañaduzales: el monocultivo
de caña en contra de los trapiches ancestrales

Este era un señor como cualquier otro vendedor de paletas, y también

era carretero. Un día salió un niño como acostumbraba a su trabajo,

en la plaza del mercado cargando bultos de mercado, a su corta edad

tenía que trabajar para él y el sustento de su madre, también reunía

para comprarse una bicicleta que le servía para su transporte, para ir a

su trabajo. Un día salió muy de mañana como acostumbraba, fueron

las doce del día, hora que siempre llegaba a su casa y no llegó, las tres

y no llegaba, pues su madre muy preocupada porque no regresaba a

casa. Pues el niño se encontró con este hombre y le dijo: si vas conmigo

a ayudarme a amarrar una caña, te ganas veinte mil pesos. El niño,

necesitado, le dijo, sí claro, que me sirven para completar y comprar

mi bicicleta. Se lo llevó para el cañal y lo amarró y lo torturó hasta

matarlo, y así siguió matando niños de esa misma forma, pues era un

psicópata llamado “el monstruo de los cañaduzales” (Cuentos de mi

abuela Mita, anécdota Contada por Doña Nelly Rumalda Guaza).

La oportunidad de trabajo la damos nosotros
mismos, nos hemos unido en grupos pues también
la mayoría somos cultivadores de caña

Tenemos el trapiche comunitario cada uno corta gran cantidad de

caña, la llevamos al trapiche, como hay que pagar meleros, hornilleros

y talladores, nosotros mismos nos ofrecemos para esas actividades

ya que la mayoría tenemos conocimiento, así nos ahorramos esos

pagos que tendríamos que hacer a cada uno de ellos; ese dinero no

es mucho pero lo dividimos entre todos, como se dice: “a cada santo

le ponemos una vela”. Algunas mujeres tenemos que dejar nuestras

familias para trabajar en lo único que más se consigue, trabajar en Cali

o donde nos lleven y nos convenga, como trabajo doméstico.

Los desplazados en su mayoría son de la comunidad, nos hemos unido

en grupo para resolver al menos para el sustento diario.

La mayor parte de cultivadores nos unimos cortando una

cantidad de caña, para llevarla al trapiche comunitario y, como

tenemos que pagar meladoras, hornilleros y atizadores, los

del mismo grupo nos ofrecemos para hacer esas actividades,

y ahorrarnos esos pagos. La producción la partimos en

partes iguales y podemos subsistir al menos unos días.

En la tierra de la siembra tenemos yuca, caña, pina y huerta

(cilantro y cebolla), yo antes tenía un cultivo y ya se me acabo. Yo

misma lo sembraba para la casa; con Mita, estamos organizando

abonar para volver a sembrar, así uno no tiene que comprar. Tenemos

gallinas de patio (negras, coloradas, de todos los colores, si a lo mucho

les echamos pasticos), ellas pastan y comen monte: pasto lombrices,

gusanos y lo que vean; los pollos para ver los patios llenos de gallinas.

El lobo se las come, son muy duras, uno pone la sopa ahorita a las

10:00 de la mañana y se la viene a comer como a las 5 de la tarde.

Vivir en el campo es muy bueno, pero buscamos trabajito, porque

tenemos que sobrevivir por uno mismo, ya no le dan plata a uno.

Que si queríamos estrenar tenía que ir pala mina. Ahora uno les

dice: déme pa tal cosa, y responden: anda a trabajar, allá hay cadillo

(una mata que se vende y le echan a la panela también). Más duro

cuando uno llega a la mayoría de edad y si salió a estudiar uno

necesita comprar sus cosas, y uno de mujer tiene mucho gasto:

que el pelo, que las uñas, que ropa… a uno le dan la comida ya

porque toca, ni modo que lo dejen morir a uno de hambre.

En el trapiche yo trabajo cuando mi papa iba, le ayudaba a moler

y le ayudaba a botar el bagazo, ahora ya tiene uno que esperar a que

muelan. Ya con las minas no hay trabajadores; como ellos venden esos

cañales, la gente corta la caña y la muele. También hay gente que está

trabajando, pero generalmente ellos traen la gente de otras partes.

1. Este apartado ha sido construido en procesos de -iac- con Anyela María Guazá, María Isabel Ramos y Eneida Vásquez de la comunidad Ardovela el Palmar, el apartado teórico ha sido construido con la colaboración de Juan Fernando Correa y patricia Botero.↵

2. La abuela, en el contexto Afro-andino y afro pacífico las abuelas son matronas y se encargan de criar no sólo hijos-as; sino, también, nietos, vecinos y otros que llegan de los ríos cuando los-as hijos-as salen a buscar sustento, especialmente, cuando deben trabajar en la ciudad.↵

3. Con la jagua, es el mineral más pesado que permite separar el oro del material aluvial.↵

V

Juvenicidios, destierros: Relatos de resistencia cotidianas y acción colectiva

Entre viejos, jóvenes y niños: historias de desplazamiento y la reapropiación política del espacio en Aguablanca

Por: Comunidad Brazo Tarja, Los Guerreros y Solivida[1]

La misma realidad la vivimos, la interpretamos
y la afrontamos de manera diferente.

Primera Generación: Así fue antes y “asá”
es ahora, dicen los viejos

El finado don Pedro, mayor: estábamos allá, nos vinimos y nos tocó ser aquí…

Vea, nosotros vivíamos allá de la pesca, atarraya con cabo,

con chinchorro, con red, de eso vivíamos en el mar. En el río

hacía uno la atarraya; con el perro cazador, cazando los animales

con escopeta en el campo. Entonces la comida era el pescado,

pero con ese mismo pescado que uno vendía compraba el arroz,

y eso que nosotros sembrábamos también el arroz, el maíz, pero

cuando uno no tenía, le tocaba ir a comprarlo, ¿entiende? Nosotros

manteníamos con todo, arroz, plátano, yuca, o sea, toda la riqueza

de la tierra y el mar ahí. Todo el mundo utilizaba lo que uno

tenía, el maíz, el marrano.. .el que tenia posibilidad tenía su res,

lo que cada uno podía tener 10 o 20 cabezas de res; otros no las

teníamos, pero el plátano, todo lo que se cultiva en la costa, sí.

Yo le mandé una carta a Uribe Vélez y no me la ha contestado;

les expliqué que estaba aquí en Cali como limosnero. Él fumigó

todo y acabó con la finca, se muere la coca, se muere la mata de

plátano y la mata de arroz. Cuando yo trabajaba en el consejo

comunitario, mandó la primera fumigación. Todo estaba verde y

se puso amarillo, amarillo, amarillo; mejor dicho, dañado, pues,

y nos mandó a decir de allá que eso no era por la fumiga, que eso

era por el bagaje que machucaban esa coca y lo echaban al río.

Cómo va a ser hombre tan mentiroso, cómo va a creer

que nosotros, que somos de allá, que se muere el árbol,

que todo lo seca ¡no!, son mentiras del hombre.

… Toca salir parejo con todos y salir corriendo. Y lo que están

diciendo es que está más bravo ahora… Como esa gente que

mataron esos cinco muchachos, que han amenazado cinco familias

más. En vista de que no lo vayan a agarrar a uno, hay que correr

antes de que lleguen donde uno… es un asunto de supervivencia.

En este Cali, hay muy mala gente; los mismos nativos de aquí

no consiguen trabajo; vida dura, no se puede pagar lo que debe;

ve que no tiene que comer… .viene de allá correteado y aquí el

hambre nos mata… Entonces ¿qué hace? Se vuelve malo… en

serio…. se tiene que poner a robar si no tiene que comer…

La abuela: fuimos así, acá somos diferentes pero de los mismos

Hemos estado tranquilos en Colombia, pero ahora se han

presentado unas personas, que no son ni del país de uno y nos han

hecho salir (mal salidos). Yo, salí con mi esposo enfermo… y sucede

que lo llevé al hospital, y no encontró salud sino que salió grave;

entonces yo me he quedado con las hijas, y yo también enferma…

luchando las penas; pero como Elicenia es la que estaba acá, es

la que nos recibe a nosotros, todos los campesinos .. .es, la hija

mía, ella nos atiende, tras sus enfermedades; ella ya es como la

madre de nosotros (la mía), ja-ja-ja, ella ya es como mi madre.

En mi tierra teníamos cultivos de arroz, comino, yuca,

ñame. Acá es muy diferente; ahora solamente me dedico a

sentarme en una silla y a acariciar a todos mis nietos. Nuestro

futuro está en las manos de nuestros nietos porque ellos son

los que lo sacan adelante a uno, y lo ayudan en su vejez.

Segunda Generación

“Como mujer tapajeña

Yo me fui a cortar mi leña

Y de alia salí corriendo oy ve

Por las balas de la guerra oy ve

Oy ve vos lo viste y lo vos ves, oiii

Oy ve. Del charco Sali corriendo, oy ve , porque ya no pude mas

Oy ve

Adquiramos Resistencia, pa no desplazarnos mas, oy ve

Oy ve vos lo viste y vos lo ves. Oi…

(Cantadora, Mujer tapajeña en Solivida)”.

Doña Elicienia:

Yo les cuento las historias a Nelly, María Elena y Carlos -Jblin-,

y ellos van escribiendo en el computador nuestras historias del Brazo Taija.

El tío Pedro está muy enfermo, pero le buscamos

los remedios. Hay que cuidar mucho estos viejos; aquí

en la ciudad vale uno más muerto que vivo.

Aquí fueron llegando mis tíos, mis hermanas, mi mamá,

las cuñadas y todos sus hijos, aquí en esta casa vivimos

veinticinco personas; yo viajé hace tiempo por la violencia,

me daba mucho miedo … la muerte en el Charco (Nariño) va

persiguiendo a los hijos, y con las muchachas todo se pone más

difícil porque se pueden enamorar de algún soldado y peor.

Volver nos da mucho miedo. Con lo que yo me gano,

nos vamos defendiendo. Siempre es duro, porque salimos

a trabajar al sol y al agua aquí barriendo las calles de

Cali, y Antonio vendiendo mazamorra. Gracias a Dios

tenemos trabajito, y este techo a donde llelgar.

Nelly (Sobrina de Doña Elicenia):

Licenia nos ha ayudado en muchas dificultades y situaciones

difíciles que le han llegado a ella; pues, tenemos que buscar la manera

de cómo salir adelante, para que ella se supere, porque no podemos

seguir aplastándola, siempre ahí, ahí, no… Tenemos que superarnos

de cualquier manera, y algún día tenemos que salir adelante.

Ella es una mujer echada para adelante, y aunque hayan problemas,

es una persona muy fuerte para soportar las cosas. A ella le gusta

ayudar a los demás, especialmente cuando yo he tenido muchas

dificultades, cuando he caído enferma. A pesar de todo, y del poco

dinero que ella consigue para sus cosas, para su servicio, pues si

hay una persona enferma o si yo estoy enferma, ella la ayuda; no es

solamente conmigo, con el que ella vea que tiene muchas dificultades.

María Elena (Hija de Doña Elicenia)

En la casa de Marroquín es donde más gente ha llegado, más que

todo desplazados; también ha habido problemas en esa casa, como

todo. Vienen muchas creencias, vienen muchos dialectos, muchas

formas de tratar a las personas. Unos no se adaptan, otros sí.

Mi hermana es una que yo llamo María Teresa de Calcuta,

porque tiene mucha paciencia; a todo el mundo apoya, a todo

el mundo ayuda, deja de comer por ayudar a los demás, deja de

dormir bien, poara que otros duerman bien, deja de pagar deudas

por cuadrar problema ajenos; por eso yo digo que a esa mujer

Dios siempre la va a estar apoyando, porque ella siempre deja de

hacer algo para ella para apoyar siempre a uno y a los demás.

Carlos Jblin: Esposo de María Elena

A pesar de que exista violencia en Buenaventura siempre

hay momentos agradables para compartir con los demás. Doña

Lizenia, mi suegra, es una persona que siembra amor, solidaridad;

es una mujer luchadora que le inculca a su familia cosas buenas.

Siento una gran admiración hacia ella y hacia su familia.

Don Viviano: (vecino del Brazo Taija)

Bueno, lo que hemos venido haciendo en Buenaventura.

Yo tenía equipo de pesca, tenía mi lancha y de todo.

Vivía con mi grupo familiar, éramos

desplazados y allá, comoa aquí estamos apretados,

uno vive en una parte, otro en otra parte. Todos vivimos

apretaditos ahí en esa casa, pagando un arriendo que nos come,

y ahí pasando trabajos, pues cuando hay, todos comemos y .. .¿cuando no?.

Yo aquí he hecho cursos de lanchería, carpintería,

tengo diplomas, pero de trabajo, nada.

Aquí de proyectos productivos nos gustaría

vender pescado; tenemos quien nos mande pescado

de Buenaventura, aquí montaríamos un restaurante

con todas las muchachas, pues en la calle es muy

difícil vender. Tendría que conseguir un local por

acá cerca, nosotros no conocemos la ciudad… y que

I lo coja a uno por ahí un carro o que se pierda….

Tercera Generación: Así es ahora,
y ¿después qué? dicen los jóvenes

Katherine: la ciudad es igual un peligro

Estamos de acuerdo de que la violencia existe, pero en

Buenaventura desafortunadamente ya se ha vuelto pan de

cada día. Donde yo vivo en este momento se encuentran

haciendo limpieza -llevándose a todas las personas que no

se encuentren dentro de sus casas a las 6:00 p.m. Dicen que

no responden por ellas. A las muchachas se las llevan y el

que vaya a preguntar por ellas lo van asesinando de una.

Me gustaría mucho cambiar la maldad de crece en los corazones

de las personas, ya que todo esto se lo debemos al gobierno,

pues ellos solo piensan en llenarse los bolsillos de dinero. De

esa forma nos indignamos al ver tantas cosas como la muerte de

la finada Mayuca, una amiga, que vivía en la vida fácil y había

un tipo que la acosaba mucho y una vez le pegó porque ella le

negó un beso, y al tiempo ella apareció degollada, violada y

muy maltratada. Mi prima Cindy sabía quién le había hecho eso,

pero personas que hicieron eso también la tenían amenazada.

Estoy acá ya que el deseo de mi padre era darme un mejor futuro

y que no siguiéramos viviendo en la violencia y el maltrato. Algo

que me marcó mucho fue la forma como mataron a una vecina

de enfrente de mi casa, porque me tocó ser espectadora de cómo

y quiénes la asesinaron sin razón alguna; era ella una mujer que

trabajaba mucho y cabeza de familia que tenía una niña de tres años

y un niño de 14 años, los cuales quedaron desamparados, y aun más

sabiendo que quienes mataron a la mama fueron dos primos de ella.

La ciudad me arroyó: Willington

Estaba yo en los lados del Charco (Nariño), yo estaba muy

bien allá, pero de todas maneras la gente de por ahí me han sabido

atrepellar; ahora me encuentro por acá, por los lados de Cali; la gente

me han atropellado, pero mejor dicho, ¡no quiero morir todavía¡

La ciudad, también es otra red: Nelly

La ciudad, a mí me parece muy vacano, porque realmente uno,

a través de las personas ha llegado a conocer distintas partes. He

participado en las iglesias, en jueves de paz, donde hacen reuniones,

entrevistas, y muchas cositas que uno va aprendiendo se hacen en la

iglesia. Por aquí en Marroquín están las cosas muy complicadas, me

gustaría aprender, ir a estudiar, pero intenté meterme a Chontaduro, en

donde le enseñan a uno arte, pero nos corretiaron y no pudimos volver.

María Elena y la ciudad: oportunidades, retos y sueños

Estudié también administración de empresas básico; soy

brigadista de emergencia, estudié primeros auxilios. Siempre

me ha gustado el fútbol, el deporte, el movimiento; aprendí

algunas manualidades y aunque, no son mis actividadesfavoritas,

siempre he querido estar haciendo algo. Ahora la idea mía es

salir adelante en algo, y no seguir así como estoy; que por el

hecho de ser desplazados, no debemos seguir apoyándonos en

los demás no. Los estudios que tengo ahora son técnicos y espero

me srivab para un trabajo donde al menos me gane un mínimo,

La idea no es que siempre las personas estén ahí para apoyarnos.

Estoy muy agradecida porque a pesar de todo muchas personas nos

han colaborado, nos han dado la mano, nos han apoyado ¡No estamos

solos¡ En este momento estoy trabajando en una empresa de limpieza

y barrido (EMAS). No quisiera que esa actividad se convirtiera en mi

forma de vida; no es que sea el peor trabajo, ni el mejor, pero para mí,

que he estudiado para ser alguien, para crecer, lo único que hago es

barrer, y barrer, y recibir un mínimo. Yo le doy gracias a Dios, porque

el mínimo me sirve para sobrevivir, pero yo lo que quiero es vivir…

No estoy sola en la ciudad: María Elena y su familia

Gracias a ella, a mi familia, que me ayudaron también con el niño,

yo pude estudiar; hice también algunos cursos de sistemas e inglés,

después ingresé a un grupo de danza, luego me salí, porque, entré a la

iglesia. Mi mamá siempre me ha estado apoyando, y me ha dado los

consejos cuando trato de desviarme. Aunque yo estoy muy contenta

de estar en la casa de doña Elizenia (mi mamá), siempre digo que me

quiero ir, porque ya me quiero independizar, coger mi marido, quiero

vivir sola con él, pero no soy capaz de irme; yo vivo muy amañada

ahí en la casa, a pesar de las dificultades y problemas, pero siempre

a uno le va a hacer falta la persona con quien vive uno en la casa.

El hecho de que nosotros somos hijos y lleguen personas diferentes

a la casa, no permite nada de atropellamiento con las otras personas, a

todos se nos trata por igual… llegan personas con diferentes dialectos,

diferentes formas de tratar a la gente, unos con su acento costeño

ja-ja-ja. Nosotros nos reímos mucho con eso, porque empezamos a

criticar eso dentro de nosotros mismos, unos que ya están dentro de

la ciudad y han cogido la forma de hablar bien; en la costa muy poco

se ve de eso, entonces nos burlamos, esa es la risa ahí en la casa.

Carlos: el hip hop es una salida

Para colaborar con la causa hemos creado un grupo musical

llamado “Los Guerreros”. El Distrito de Aguablanca se conoce

por la guerra, por las matanzas y por los desastres entre pandillas,

y los que más nos llevan a la mala fama son los medios de

comunicación, ya que ellos solo se disponen a hablar lo malo que

ocurre en el Distrito sin darnos la oportunidad de demostrar que

también pueden existir talentos y personas de buen corazón.

Tercera, cuarta, quinta generación:: Esto es lo que hay:
jóvenes en la lucha por la vida y la dignidad

¿De dónde vengo yo y quién viene conmigo?
Un encuentro intercultural en Marroquín

Para saber para donde vamos no podemos olvidarnos de dónde

venimos: nosotros tratamos de que las canciones sean de historias vividas.

Yo vivo con mi mamá, ella es chocoana como mi papá. Mi

madre siempre ha sido una mujer muy independiente; estaba

muy joven cuando salió de la casa, ha sido una mujer muy

guerrera, luchadora, se independizó, comenzó a construir

esta casa y mi papá le ayudó a construir el segundo piso. Mi

padre también es muy trabajador, nunca descansa, me siento

de verdad muy orgulloso de mis padres (Dani). Yo me crie en

Medellín, pero ya llevo cuatro años de estar aquí en Cali; allí

conocí mi entorno musical porque al Paisa le gusta mucho la

cultura hip-hop que es el rap. También soy padre de familia,

tengo un hijo, pero vive con la mamá en España; fue una

decisión entre ella y yo, porque uno como padreck siempre

quiere un futuro mejor para sus hijos. (Jefferson, Freestyle).

Cri: Yo soy de aquí de Cali, pero con raíces cubanas. Mi padre

vive en La Rivera, mi mamá en Pescador-Cauca. Mi abuela

es cubana, mi abuelo de Puerto Rico y fue músico, cantante,

compositor y cantaba pregón cubano. En Cali me conseguí

una novia y me vine aquí al distrito a vivir con ella; empecé a

trabajar, a luchar. Tengo mi mujer y mi familia. Yo era de los que

pensaban que Marroquín era uno de los barrios más temerosos

y violentos de Cali; cuando recién llegué a vivir por acá, este

barrio estaba en su época de crisis, me recibieron con lluvia

de balas; me daba miedo salir de la casa, me quedé encerrado

como una semana. Llegué donde mi padre – un hombre ya

mayor y le dije: “Ve papá, es que yo estoy cantando rap, y me

respondió: ¿y qué es esa pendejada? -Eso es música, apa, -le

contesté . Y ahora, ja, me pregunta ¿cómo es qué vas en eso?.

¿Los guerreros de qué?

La idea de nosotros es mostrar que el distrito de Aguablanca

es muy discriminado, y para nadie eso es un secreto. Queremos

mostrar que acá también hay gente que quiere trabajar, tiene

sueños, ilusiones y vive por ellos. De ahí viene el nombre

del grupo “Los Guerreros”, porque vamos a luchar, vamos

a guerrear contra todo, con tal de cumplir nuestros sueños y

de cambiar la idea que tienen del distrito de Aguablanca.

No vivo en el distrito, el distrito vive en mí[2]

Yo no vivo en Aguablanca, Aguablaca vive en mi, el

lugar donde nací.. .pero vamos pa delante, nunca para atrás.

Aquí nadie es más que nadie, luchamos por la igualdad.

Mostramos lo bueno que hay acá en nuestro distrito, porque si se

trata de violencia, en todas partes roban, en todas partes matan, en

todas partes hay violencia; pero queremos mostrar lo bueno que hay

acá: que hay cultura, que hay gente que sabe lo que es el respeto.

Yo nací en el distrito y muchos me discriminan. Si soy de

raza negra soy ladrón o vendo heroína, pero se equivocan: yo

soy semilla de esperanza que siembra cultura y valores por mi

gente del distrito de Aguablanca, donde nace el talento y todos

somos iguales sin importar su acento: somos un pueblo unido que

palpita desde adentro, sin importar la raza, el amor el más grande

sentimiento. Aquí nací y crecí y con orgullo lo represento

Lo principal de un artista es la inspiración en las vivencias diarias.

Hay veces que uno se inspira en una mujer, hay veces que es en el

gobierno; como que no estamos de acuerdo con esto, como que la

necesidad del pueblo es una y ustedes la hacen ver pues, a su manera:

Voy a contar esta verdad porque hay muchos que inventan;

los medios cuentan lo malo y lo bueno nunca lo cuentan. Aquí

se estudia, se trabaja, se ama, se comparte, hay lindas mujere,s

buenos lugares y arte… Ven que como el distrito no hay uno, lo

buenos somos más, es más, súmale uno. Desde la pl3 núcleo de

nuestra amistad, y eso que es tan solo una de buena verdad

Cali, Guapí, Chocó, Nariño, Popayán, Tumaco, Guachené,

Cauca… eso es el Distrito de Aguablanca, es como el pacifico en

la capital; hay mucha cultura que se ve reflejada en sus jóvenes:

Esta es mi vida, mi cultura y mi pasión, donde vivo los mejore

momentos con emoción, donde las rutinas diarias se hacen más

interesantes, la rumba, pinta y las mujeres todo es elegante; el

distrito somos nosotros y puedes ver que en lo mal no estamos

todos [...] Talentosos, con visiones somos soñadores, somos

del pacífico, pacíficos somos, de mi Guapí, Chocó, Nariño,

Buenaventura, Cauca, Tumaco, Pasto, Popayán, Guachené,

Timbiquí, Puerto Tejada.. .negros, indios, blancos y mulatos,

en el distrito como hermanos, bien vacano la pasamos.

Una escuela por fuera de las aulas. Cuando ensayamos
vemos niños asomándose por la ventana para poder también aprender

Nos ponemos muchas veces en la esquina; en la esquina de

mi casa y empezamos a improvisar, como nosotros decimos; y la

gente se acerca y más adelante escucha uno a los peladitos como

con las ideas de nosotros; pero además, nosotros somos artistas y

es importante también que la gente escuche algo profesional.

Nosotros somos un grupo, nos tomamos el trabajo de

pararnos en una esquina a aconsejar a los muchachos, o

ponernos a cantar para que los jóvenes sigan nuestro ejemplo;

pero hay gente que pasa y como nos ve en la esquina nos

juzgan y comentan que somos rateros (Jefferson).

Nosotros tratamos de ayudarlos para que descubran su propio

talento, ayudarlos en lo que ellos mas necesiten y darles un

buen ejemplo; porque si ellos nos ven robando, ellos también

lo van a hacer. Nosotros les inculcamos el apoyo a la cultura,

la colaboración con los demás, el apoyo a las mujeres cabeza

de hogar, tratando de que nuestros sueños se hagan realidad;

así, van a hacer también lo mismo, o cosas mucho mejores.

Tenemos un lema que nos gusta mucho: “Dejando huella latente”,

el lema de Yoromba Urbano, un evento que se celebra anualmente,

donde se da la oportunidad de descubrir nuevos talentos.

Quinta generación:
de la bruja y la cuchara

En uno de los encuentros con la

Familia paz, los niños y las niñas

narraban la historia de una bruja

que los perseguía por las noches;

nosotros pensábamos que estaban

lugando como una historia de niños,

pero al rato, doña Sabina comentó:

“la bruja me tiene toda chupada

y moreteada; como yo duermo

con los niños, ella se pone brava

porque no dejo que se los lleve”.

1. Este escrito ha sido construido en el proceso de -iac- destierro y resistencias con la participación de Colectivo: Comunidad del Brazo del Tajai y Grupo RAP los Guerreroscon la participación de: Nelly Gamboa, María Elena Sinisterra, Elicenia Gamboa Paz, Christian Medina "cris", Carlos Conrrado "j-blin", Osear Paz "mayan kay" y Júnior Barco "Dj daniel", Osear Acero. Martín Vergara, Patricia Botero y Pola Elisa Buenaventura.↵

2. Los textos en letra cursiva son parte de la canción Una verdad del Distrito Los Guerreros FTMC Freestyle- Niño kilo↵

Historias entretejidas en el destierro y las resistencias de jóvenes en los Altos de la Virgen y los Altos de la Torre. Comunas 8 y 13 de Medellín

Hablar sobre mi barrio no me costará trabajo,

vivo en una parte alta del nivel social más bajo[1].

La procesión: Medellín 1998-2012

Entran las voces de Carlos, Mónica, Carolina, Paloma, Beto y Mauricio

Desde Los Altos de la Virgen y los Altos de la Torre se

alcanzaba a ver una procesión de mujeres con sus hijos

e hijas haciendo el recorrido. Las mujeres que ya habían

conseguido trabajo, iban enseñando el trayecto a las recién

llegadas a la ciudad, cuando ya nada quedaba del campo.

“Lunes Buenos Aires, martes Manrique, miércoles Empresas

Públicas de Medellín, sábado la Minorista, hasta el mediodía,

y el resto de días trabajar como ambulante, y nuestros 2 lemas:

¿viejo, me vas a colaborar? Una a 200 y tres en 500 [...] estas eran

voces que día tras día se repetían en estos lugares, este era nuestro

cronograma de vida. A mi mamá le daba mucho miedo, se sentía

muy asustada, porque si tenía que hacer una vuelta, nos contaba

que cuando se perdía, se sentaba en un muro a llorar. Desde eso ella

tiene la costumbre de salir con un cuaderno para hacer mapitas.

Cada mañana era incierta porque no sabíamos si ese día

comeríamos, pero en fin, una gran caminada nos esperaba de un lado

para otro; nuestra hambre maniobraba con ganas de calmar su ansia.

En ese momento no nos importaba enfrentarnos a los peligros de la

ciudad aunque teníamos la certeza de que algún día pasaría algo.

Aguadepanela y buñuelo para todo el día, salir a vender

las galletas Brigth; primero era surtir en el Parque Bolívar

y caminar hasta el parque de Boston para venderlas [... ] No

descargamos la responsabilidad en uno solo, si no que todos nos

ayudamos, por ejemplo mi mamá y nosotros salíamos para los

recorridos y mi papá también salía con una caja de aguacates

a venderlos y lo poquito que se conseguía era para todos.

Así transcurrió nuestra vida 2 años; después nos encontraron

un cupo en un colegio, ¡qué gran noticia!; aunque estábamos

agotados, no desistiríamos de la idea de cambiar esta realidad si

comenzábamos a estudiar. Salíamos, comíamos, y a trabajar se dijo:

“a veces entre solazos, a veces entre aguaceros”, no importaba.

Destierros y despojos de la vida campesina

Me cuentan que el no estudió y fue presidente de la Junta de Acción

Comunal de allá de la vereda; el sabía mucho, hacía casas, todo lo que

el quería lo hacía. Mi abuelo fue uno de aquellos que nacieron entre la

escasez y con muchas necesidades, pero dentro de un calor de hogar que

superaba todas estas dificultades. Su infancia no fue como la gente de la

ciudad; si bien sabemos que la gente que nace en el campo ya tiene un

destino qué cumplir, el desde niño sabía que su deber era trabajar para lo

que fue formado, no en una escuela sino en la práctica; iba aprendiendo

cada vez más, iba creciendo más y más. Lo inquietaban muchas cosas

y cada conocimiento era aprendido por su propia cuenta y entrega;

quien nunca fue a una escuela llegó a ser un gran líder y persona. En

sus andares de los pueblos conoció a su mujer, con quien tuvo 11 hijos.

El era una persona independiente y muy inteligente; formó su

hogar, a punta de trabajo; los levantó a todos, y es gratificante

y un gran orgullo hablar de el, porque aun sin haber estudiado

llegó a obtener tantos éxitos, como el de formar a sus hijos,

comprar finca, ser el presidente de la Junta e integrar toda la

vereda para realizar alguna actividad. Una actitud empírica de

servir, ayudar y colaborar. Estos siempre fueron sus valores.

Recuerdo que venía su familia para dialogar, hacer celebraciones,

porque aparte de todo esto también era músico y qué bien que tocaba

y cantaba. Gracias a Dios que me dio la fortuna de conocer y tener un

abuelo como el, pero qué lástima que después de esto haya sido tan

poco el tiempo de compartir y aprender de su valentía. La vida, días

antes, se tornaba muy temerosa por la muerte de varios conocidos;

nunca pensamos que la muerte tocaría tan ligero a nuestra familia.

Cuando nos disponíamos a salir a trabajar, un hermano de el llegó

con una mirada no muy alentadora y con un mensaje que nunca

hubiera querido escuchar: “mataron a su papá”, le dijo a mi padre;

de inmediato las lágrimas no se contuvieron y yo, con un taco en la

garganta, ni una lágrima pude sacar. De lo que sí estaba seguro era

del gran dolor y la pérdida de alguien muy valioso para muchos.

Aun no podíamos creerlo; por todo el camino nos imaginábamos

que al llegar lo veríamos ahí en unas tablas, ya sin ningún

signo vital, ensangrado; y saber que nunca volveríamos a ver

su alegría, ni a escuchar su voz, ni a verlo caminar por aquellos

sitios donde se solía ver pensando siempre en la vereda.

Verdaderamente, fue el día más triste de mi vida, porque aparte

de que no lo volveríamos a ver…; toda esa noche de velorio, dolor y

llanto, y pensar en lo que pasaría de ese día en adelante, tenía nuestra

imaginación perturbada. Era el día de mi cumpleaños, y se acercaba

la hora de la despedida; ya se imagina cómo fue ese instante: todos

le echaron la bendición y no querían que su ataúd fuera a dar a un

hueco frío y oscuro, pero esa era la realidad, para retornar a ese otro

espacio frío por la ausencia de el. En esos días las miradas eran muy

opacas y tristes, y aún el temor seguía; unos desconocidos llegaban

preguntando por sus hijos pero ellos no estaban, porque de ese día en

adelante su dormida era en el monte; pasaron una y dos semanas y la

vereda se quedaba sola, así que tuvimos que salir de la finca sin nada,

y sin saber qué hacer. Pues sí, a eso de las 9 de la noche más o menos

empacar dentro del café algunas cosas para partir de allí, y salir hacia

la carretera que quedaba a dos horas; todos con temor de salir pero con

más temor de quedarse; así que no había alternativa, por obligación

había que hacerlo. Se llegó la hora y todos empezaron a bajar en

fila por el camino que parecía no tener fin, y cuando llegaron a la

carretera, unos hombres armados los abordaron para preguntarles que

para dónde iban; mi padre contestó que a vender café, pero que más

tarde volverían, pues ellos sabían que la orden era que nadie se podía

salir de la vereda. La escalera llegó y no les quería parar por la misma

situación, así que uno de estos hombres la hizo parar para que los

llevaran. En esa escalera se dirigirían al pueblo donde había una casa

pequeña para todos ellos: niños, mujeres y hombres; la situación no

era nada alentadora, pero al menos no con tanto temor; en ese espacio

no se encontraba nada qué hacer, se iban muriendo las esperanzas.

La finquita donde vivíamos era de nosotros, teníamos unas

vaquitas, caballos, café y casita ya perdidos. Mi papá, como pudo, a

los muchos meses de estar por acá, se fue y la vendió como en doce

millones de pesos, regalado, a un señor de por allá que tenía una finca

grande y como que le llevaba muchas ganas a la finca, y se aprovechó

de mi papá con necesidad de plata, porque mi papá toda la vida

voleando machete y cogiendo café, ¿qué iba a ser acá en la ciudad?

Voces: Felipe-Wander-Mauro

Yo estaba trabajando en una finca en Andes cogiendo café

y banano; en ese entonces tenía 17 años.

Mi madre y mis hermanos llegaron a la ciudad y me avisaron

de lo sucedido; cuando llegué y me enteré de todo, me puse muy

aburrido y mal, al saber que ya no volvería a mi finca, mi tierra

donde nací en Dabeiba. Yo vine de donde estaba a ver qué íbamos

a hacer y a dónde íbamos a vivir. Buscamos casa por todas partes

como por dos semanas y no encontrábamos nada, hasta que

llegamos al barrio. Allí llegamos por un primo de mi mamá que

le recomendó el lugar para vivir. Llegamos como a las 7:00 p.m.;

estaba muy asustado porque no sabía cómo íbamos a sobrevivir.

Buscamos casa como hasta las 12:00 p.m. con la mamá de

Mauro, que es muy amiga de mi mamá y de nosotros desde muchos

años atrás; buscamos y buscamos y no encontramos nada. Yo me

tenía que ir a trabajar en esa semana a la finca de Andes donde

me habían dado permiso por cuatro días no más. Yo me fui para

la finca muy aburrido y triste por mi familia, que quedaba sola en

la ciudad sin saber qué hacer. Llegué a la finca y yo ya no era el

mismo, no me rendía el trabajo y entré en una crisis de aburrición.

Afortunadamente mi madre, que se quedó acá en la ciudad

con mis hermanos, pudo conseguir una casa esa misma semana.

Ella me llamó de una y me dio la noticia, me puse demasiado

contento. Mi madre me dijo que yo le hacía falta y que me viniera

para donde ella. De allí en adelante la finca ya no me llamaba

la atención nada, ni siquiera lo que ganaba. Me vine para donde

ella y la llamé para decirle que iba para allá. Mi madre se puso

muy contenta y mandó a mi hermano para que me esperara.

En la ciudad

A mí no me gustó; extrañaba mucho a mi tierra donde nací.

En este barrio fui conociendo muchos amigos, y cada ochos

días salíamos a bailar con un equipo de sonido que yo había

comprado. Así, fui dándole más sentido a la vida, me di de

cuenta de que la vida sigue y que hay que ponerle ganas.

Empecé a trabajar en un local de comidas rápidas, trabajo que

me sirvió para llevar los gastos de mi casa por un largo tiempo.

Yo soy muy apegado a mi mamá. Como hacía 8 meses que me

había ido a trabajar a esa finca, nos tomó tiempito desatrasarnos

de todo eso. Estando en la ciudad, y al ver las facilidades

que yo tenía a diferencia del campo, me puse a estudiar.

Voces: Mónica-Paloma-Lina-Carolina-Jéssica

Mi mamá estaba en embarazo de mi hermano menor; nos

desplazamos hace ya nueve años, porque también se estaban

llevando a los niños, los estaban reclutando. Venía el ejército y si le

decíamos que no, el problema; igual la guerilla y los paramilitares.

Llegamos a una casa en Llanadas; cuando ya no había plata para

el arriendo, tocaba ir a otro lado. La Torre fue otro de los lugares;

vivimos en una casa prestada, ahí mi padre se había venido antes

a trabajar y después fue por nosotros, pero luego de estar en esta

casa prestada, el trabajo se acabó y la situación se puso difícil.

Me tocaba quedarme cuidando a mi hermanita que estaba

muy pequeña, tenía 4 años; yo tenía que cuidarla, hacer el

almuerzo, arreglar la casa para que cuando ellos llegaran

encontraran todo listo. Yo tenía como 13 años, ya trabajaba

y mi hermano también. Así fue pasando el tiempo y mucho

después mi madre pudo conseguir un trabajo de empleada

doméstica, y todos los gastos se hicieron más fáciles.

Nos vinimos, mis dos abuelos maternos, mi mamá, y mis

dos hermanos; entonces, dada la situación, mi mamá tuvo

que salir a trabajar porque no se podía quedar con nosotros.

Nos dio muy duro que ella nos abandonara; desde eso hace

que ella trabaja interna, desde eso hemos sobrevivido así.

Yo tenía 11 años, cuando Llegó el famoso Club juvenil;

llegaron haciendo bulla con unos pitos ahí, unas pancartas, que

una integración para los niños. Nos reunían ahí con grupos, ¡ay!,

todo bueno. íbamos a recrearnos, a llorar, a reír, a comer, uno

siempre preguntaba: ‘ ¡ay!, hoy que van a dar de refrigerio’, ‘¿hoy

van a dar salpicón con yogurt?, ¿van a dar ensalada de frutas?’.

Esa fue la primera vez que todos nos conocimos y nos hicimos

amigos, porque antes no teníamos, éramos muy encerrados. Ese

grupo llegó y nos cogió; cada uno tenía sus dos o tres amigos en su

pedacito. Fueron de casa en casa y Estrella fue recogiendo nombres;

yo fui a la casa de Wander y le dije a la mamá que anotara a Wander,

que fuera a las reuniones y a las integraciones; también se anotó. La

reunión era al día siguiente a las 7 de la noche, pero decíamos que era

a las 6; uno salía a la ventana: vamos a la reunión del grupo juvenil.

Las reuniones eran en la caseta donde doña Carmen; esos

muchachos pasaban por allá y tiraban piedra en el techo. Jonathan

salía y hablaba con ellos, que qué era lo que pasaba, y ellos lo

miraban feo, y ya seguíamos con la reunión. La gente hablaba del

grupo juvenil como que las mujeres eran las perritas, que iban a

quedar embarazadas porque no iban sino a hablar con gente, y

las farras eran cada ocho días; que la discoteca del pecas era un

puteadero, la gente no veía lo bueno, solo veían y ven lo malo.

Los del espacio público no dejaron que construyeran nada ahí [...]

Mi papá decidió que nos fuéramos del barrio; mi mamá no quería,

entonces mi papá, un amigo de mi papá, le dijo que en el morro

estaban cogiendo lotes; entonces mi papá estaba trabajando y llamó a

mi mamá que fuera que en el morro estaban cogiendo lotes. Entonces

mi mamá se fue hasta en piyama, y se fue a coger el lote; estaba

vacío, estaba así en zona verde, pero la gente se paraba en los terrenos

y decía ‘esto de aquí hasta acá es mío’. Entonces ponían palitos

con cabuya y la gente se quedaba ahí sentada todo el día. Mi mamá

y me llamaba y me decía ‘súbame el almuerzo ya que tengo mucha

hambre’. En semana y todos los domingos mi mamá desyerbaba;

cuando yo llegaba de estudiar le subía el almuerzo al morro.

Una tía le dio a mi mamá para que comprara madera y

empezara a construir; entonces mi mamá se fue para la Minorista,

y a mí me tocó ir a cuidar el lote; mi mamá llegó por la tarde

al Morro con la madera al hombro, entonces nos tocó empezar

a bajar puros largueros, nos tocó empezar a bajar la madera

y todos los domingos íbamos allá a ayudarle a mi papá, a

llevar palos, y entonces terminamos de hacer una piecita.

Empezamos a construir la casa; teníamos muchas cosas, solamente

habíamos construido una piecita, no teníamos baño, no teníamos

luz, no teníamos dónde cocinar; entonces nos tocaba ensuciar en una

bolsa y tirarla por allá, o hacer un hueco y echar el popó ahí, ¡más

maluco!. Para la comida era comida en leña y yo no podía comer

de eso; entonces me tocaba aguantar hambre, porque la hacían con

petróleo, y a mí no me gustaba, me daba mucho asco. No teníamos

baño, no teníamos servicio, ni acueducto, nada, nada, nada; nos tocó

esperar un tiempo, un tiempo muy largo, y como vivíamos solo en

una pieza nos tocaba montar una cama encima de la otra. Entonces

mi papá en la cama de el, en la cama grande dormíamos los cuatro,

y encaramamos todas las cosas así por un tiempo, hasta que Dios le

dio la bendición a mi papá, y pudo agrandar un poquito más la casa.

Para el baño nos tocó hacer un hueco como de mil metros,

porque esa era la única manera en que se podía hacer un baño,

un poso séptico, y ya hacer el baño ahí, mi papá sabía. Mi papá

y mi mamá y mis tíos ayudaron a banquear y a construir.

Nadie quiere ser fontanero en la ocho; en la 13 sí porque es un

negocio. La carretera de la ocho la ayudó a construir el grupo juvenil,

‘muchachos colaboren’, las mujeres también hacían las escalas.

Voces: Carlos-Lina-Wander-Mauro-Beto

Hay un ejemplo con lo que pasa en el barrio: allá EPM está

construyendo, y se desbordó un barranco; entonces la gente

decía que el Simpad se encargaba de llamar a los medios de

comunicación y que en ese caso no lo había hecho. Entonces ahí

es donde sería la crítica: ¡cómo ellos van hacer eso!, si se mueven

en relación de política y todo eso, y siempre están construyendo

allá; no les conviene mostrar eso, que cómo puede ser posible,

que dónde está la institucionalidad, cómo puede pasar eso.

Después, iban a reuniones a la Alpujarra, a hacer huelgas, dizque

para que nos pusieran la luz, que porque nos discriminaban; en fin,

logramos ganar la pelea. Nos pusieron la luz pero nos estaba llegando

muy cara porque habían muchos negocios, entonces la luz que llegaba,

la luz que contaban de los negocios, nos la cobraban a nosotros.

Es que la luz era para el barrio, entonces todo lo que se gastaba

en el barrio se lo dividían a cada casa; entonces, si usted consumía

más, va a pagar lo mismo, entonces ya, deje todo el día prendido…

Entonces por allá habían areperías, entonces ese era el problema.

Doña Carmen decía que no era justo; entonces, en fin, pusieron

ya la luz individual para cada casa, pero igual como que la cuenta

llega lo mismo, el mínimo, llega lo mismo que uno se gasta.

Así fue para el acueducto; eso había un problema con los

vecinos que porque ‘usted no podía sacar el tubo por acá’, que

‘porque usted no lo puede pasar por encima de mi lote’, ‘yo no

me voy a aguantar el olor de tu mierda’, ‘si usted lo pasa me va

a conocer’, eso, ¡vea!, peleaban todos los días; por eso había

mucho conflicto en el barrio porque no había por dónde pasar el

acueducto, y a uno le tocaba comprarle el espacio por donde iba a

pasar el tubo al vecino dueño de la casa. Por ejemplo en mi casa,

para bajar por debajo, a nosotros nos tocaba pagarle a la señora,

a la dueña de la casa, para que nos dejara meter el tubo por ahí;

pagarle el espacio, el pedacito, pagarle el tope. Eso se llama tope

para poner el alcantarillado, entonces nos unimos entre varios

vecinos, así de para abajo, para hacer el alcantarillado entre todos.

Mi mamá recogió la plata de los tubos, los compraron; al principio

muy bien, pero después un señor se puso a hacer unas columnas para

construir, y dañó el tubo, y eso era un olor horrible, todo el día, el

sol al medio día… eso no se lo aguantaba nadie; entonces al señor

le dijeron que tenía que pagar el tubo y el puso mucho problema.

Había días que el agua no llegaba, entonces nos tocaba llamar al

carro del agua y subir hasta la luz del mundo, llenar los baldes,

volver a bajar; a uno le tocaba comprar unas canecas como de este

tamaño para poder mantener agua en la casa. Cuando no había agua

no podíamos ir a estudiar, y ya las cosas se fueron arreglando, ya

pusieron la luz, pero de noche, pues para lo del agua, como pusieron

un agua comunitaria, si en la casa de abajo abrían primero la llave, a

mi casa no llegaba; entonces mi mamá, a las 12 de la noche, íbamos

por allá arriba a una punta a abrir la llave para que nos llegara el

agua; era tarde pero mi mamá ya podía lavar, cocinar, llenar las cocas,

para poder bañarnos al otro día. Entonces a veces la gente se nos

adelantaba, subían a abrir la llave pero la quebraban para que uno

no la pudiera abrir, ni cerrarla, eso era algo personal del fontanero.

Fuimos construyendo las escalas; por la cuadra de mi

casa fue por donde iniciamos por ahí cerquita. Mi mamá

empezó a recoger de a veinte mil por casa para el cemento,

y entre todos los vecinos hicieron las escalas.

Nosotros toda la vida hemos estudiado lejitos; ya nosotros íbamos

a estudiar y como la casa no tenia puerta no podíamos dejar la casa

sola. La puerta estaba así puesta, no ajustaba. Ya después del tiempo

empezó a llegar la gente al morro. Llegó un señor que se llamaba

Cileo, llegó cuando nosotros llegamos; fueron formando la Junta de

Acción Comunal. Mi mamá estaba en la junta. Ya después empezaron

a cobrarle a la gente plata por el agua y sin tener, entonces a mi mamá

no le gustaba eso y decidió retirarse de la Junta; entonces mi mamá

peleaba mucho con doña Carmen porque nos cobraba agua que no

nos llegaba; eso era horrible. Entonces mi mamá se retiró de la Junta

y peleaba mucho con doña Carmen; eso se agarraban, mi mamá

le decía ladrona a la presidenta de la Junta de Acción Comunal, le

decía ‘ladrona, usted cómo va a cobrar algo que no tenemos’. Eso

hubo mero problema y esa es la famosa Junta de Acción Comunal.

Beto-Wander-Mauro-Felipe

Llegamos al barrio donde ahora habito por referencia de un primo

de mi mamá. Llegué con mucho susto porque no sabíamos cómo

íbamos a sobrevivir. Ya empezaron los problemas, empecé a andar

mucho la calle y a parchar con unos manes ahí de la misma cuadra.

Mi mamá vivía al corte conmigo; los manes como que andaban

en vueltas raras pero yo sano, todavía un montañero. —Que no se

parche por allá… que son malas influencias— pero yo decía: —no,

cuál, si nos mantenemos jugando micro—. Yo veía que se parchaban

allá, y cada ratico subían y bajaban, entonces como a los 15 años,

ya empecé a calentarme con esa gente, hasta que un día me pegaron

qué pela, que no te queremos ver más por allá, que ya estás fichado;

entonces me quedé un tiempo en la casa, iba a estudiar y me relajaba

cuando podía. Ya a lo último esa gente empezó a dar bala, eso yo

iba a veces pa’ la escuela y no, ¡devuélvase que esto se calentó!, yo

que entraba a la casa y tan, tan, tan. Una vez bajaba para el colegio y

me encañonaron: —ah, que vos te mantenés allí, este fue—, cuando

una señora por allá dijo: —no, no, ese muchacho no tiene nada que

ver— ¡Vea!, Dios bendiga a esa señora porque a mí me iban a dar

plomo ahí, por andar parchado por allá; pa’Dios que yo no volví a

andar por allá. A los días yo estaba jugando y me quebré una pata;

entonces me tocó parar de estudiar otra vez, me tocó quedarme como

un año, fractura de pie, peroné y rótula; ya a lo último nosotros no

teníamos seguro, no teníamos plata para las muletas; pero al fin las

conseguimos. Más de una vez les tocaba llevarme cargado a la casa

sin muletas porque me las robaban, entonces eso fue qué problema.

Cuando llegué al barrio me comencé a meter en las drogas y

algunos alucinógenos; uno tiene que fumar o tiene que consumir

alguna cosa para que lo acepten en esos combos. Mi papá empezó

a tratarme todo mal, que vago, que marihuanero, que táparo, que

ladrón; mi mamá mantenía aburrida y yo me estaba cansando; fui

de los que me maté haciendo la casita allá, me iba desde la 6 de la

mañana y no llegaba hasta las 6 de la noche, escasamente desayunaba

y llegaba a comer, y pegué tablitas todo el día y toda la noche. Luego

terminamos la casita gracias a Dios y nos pasamos para allá.

Es cambiar todo, las amistades, y acoplarse uno a otras vivencias,

como a otras culturas que se manejan en otros barrios. Para nosotros

fue muy difícil porque estábamos muy jóvenes todavía, entonces

eso nos cogió… cuando llegamos al barrio tenía muchos problemas

con armados y no queríamos estar ahí, y muchas veces cuando uno

llega a un barrio nuevo lo discriminan y corre el riesgo de que lo

maten. No queríamos estar ahí sobre todo por las amistades, porque

uno dejar las amistades de uno de trece años, pero bueno, a la

final nos acoplamos, empezamos a conseguir nuevas amistades.

El conflicto armado se expandió demasiado hasta el límite

que muchos jóvenes dejan de ir a la escuela por coger un arma,

o de pronto cegados por la plata, el dinero más que todo. Con las

personas que yo hablo que pertenecen a esos conflictos eso es lo

que me comentan, eso es la manera para conseguir la plata; yo tuve

problemas con eso, es cierto, es un barrio muy pobre, pero a la final

todos somos de un corazón grande, a la final todos los que llegamos

no estamos; tuvimos diferentes rumbos por motivos desconocidos.

Cuando era joven, yo caí al conflicto armado, muy joven, a muy

temprana edad; yo le doy gracias a Dios por ese conocimiento, ¡qué

miedo!, porque yo en este momento podría estar en cualquier banda,

en cualquier, sí, en cualquier conflicto de esos; podría hacer parte de

cualquier combo pero gracias a Dios por esa experiencia que me dio

cuando era pequeño, cuando era menor edad, cuando tenía menos

edad (esa experiencia que tu estuviste en combos, en grupos, porque

eran tus amigos, que tenían unas reglas de poder, con las drogas).

El gueto es una palabra que usan los raperos; mantenemos

en el gueto, el gueto es un combo; nosotros los raperos lo

manejamos. Como estamos en el gueto de nosotros los raperos,

si estamos en un esquina parados, estamos en un gueto Rap.

Caí en la cárcel de 14 años; fui a la cárcel, estaba condenado a seis

años de prisión, o sea que en estos momentos todavía no habría salido;

entonces gracias a Dios ya por unos problemas judiciales me dejaron

salir. Apenas cumplí como ocho meses en la prisión me dejaron salir,

y desde que yo salí ya dejé todo eso allá adentro, porque allá adentro

es donde se debe quedar todo lo malo que uno ha hecho. Y entonces

gracias a Dios desde que salí de allá dejé todos esos caminos, ya sabía lo

que era eso, y antes amigos que de pronto estaban todavía allá adentro

yo los invitaba a que se salieran, que vieran que había otras cosas, que

miraran la vida como de otra manera a la que uno la ve allá adentro,

porque allá dentro., muy bacano…, porque uno se siente grande, porque

cuando pasan los demás se quedan quietos; esas son las cosas que yo

me traje de allá, que de pronto a usted le tengan respeto, pero es un

respeto por una estupidez, porque usted tiene un arma en la mano; pero

si usted no la tiene usted no es nada, entonces eso fue una enseñanza lo

que yo me traje: que eso no deja nada bueno, eso nada más es un país

pintado como no es; entonces yo le doy gracias a Dios, y después de la

tragedia que nos pasó a mi mamá y a mí, que estábamos solitos en la

casa que con muchas dificultades la conseguimos, pero ya la pusimos

en manos de Dios y Dios nos ha dado fuerzas para superar todas esas

cosas, para seguir adelante y aquí estamos. Porque uno afuera, mientras

usted tenga el arma en la mano, mientras usted está fumando, usted

tiene amigos, ¡uf!, y amigas, usted tiene plata allá afuera; todos los

parceros: ‘eh ¿para dónde vamos?’, o que ‘¿qué vamos a hacer?’; si

usted no tiene igual le ofrecen, porque saben que cuando usted tenga

usted también les va a dar; pero eso es mientras usted está afuera.

Usted allá adentro, usted está solo; estese allá que todo bien, eso es

lo que yo me puse a ver que mientras uno tiene, están con uno, pero

cuando uno no tiene ya no están con uno; igualmente uno se llena de

conocimiento porque si usted empieza a crecer empieza a ser más que

un carrito; ya lo van a ver como un rival, ya no lo van a ver como un

amigo, sino como un rival; entonces eso era lo que yo pensaba cada

día de los que pase allá metido, que yo cuando saliera si seguía en lo

mismo, pues tuve la opción de caer en las manos de la policía y aquí

estoy, pero si hubiera caído en manos de otro grupo contrario al mío,

de una me hubieran matado, entonces eso era lo que yo pensaba y

escribía. Allá la vida de uno no vale nada, uno es una basura, entonces

cuando uno sale…, yo me valoré y yo dije: esto no es así, hay que

salir adelante, que yo pase, y que me miren, que la gente me diga que

yo soy alguien porque yo estudio, porque soy una persona de bien,

no le robo nada a nadie, no le cojo nada a nadie, ya yo soy bien.

Entonces, es como eso…, porque cuando uno cae allá, ahí sí

los amigos no están, ni los amigos, ni los que uno dice que son los

patrones, los papas, los padrinos; todo eso allá se pierde. Un duro

no va a meter la mano a enconchinarse por cualquier man, por

cualquier bobada; entonces por eso, ya cuando uno sale de allá,

personas que salen con rencores —’si esos pirobos me metieron

allá, espere y verá que me le voy a meter y luego les hago la vuelta

a ellos’—; yo no salí con ese pensar, sino que yo salí con el pensar

ya en dejarlos a ellos en sus cosas y yo en las mías por otro lado.

Esas son personas que llevan mucho tiempo en la organización,

personas que llegan y empiezan de alguna manera, prestando

guardia como se dice, o sea de carrito; lleva y trae, o los ponen

a patinar, que se dice; entonces ellos se llenan de información,

saben dónde están las caletas, las armas, saben los sitios donde

están; por decir los cabecillas, los duros, sí son personas que se

llenan de información. Nunca se pueden salir de ahí por lo que

la información que ellos tienen es muy valiosa, y si se salen lo

único que pueden hacer es morirse; pero gracias a Dios esa fue

la experiencia mía, que yo me salí a tiempo; donde yo no sabía,

por decir, quién es ese parcero, aquel man es el duro, aquel es

el patrón; son como las cosas de Dios porque a mí también me

hubiera sucedido eso de tener que irme del barrio, o algo así.

Para mí más duro fue salirme de las drogas que del

conflicto armado; del conflicto armado yo salí con dos o

tres palabras, yo llegué y dije ‘no sigo en esto, yo voy a

estudiar y voy a hacer otras cosas’, entonces no fue tanto

problema; pero en cambio, el de las drogas sí fue más.

Yo entré a la cárcel de 14 años, y salí como a los 15; en ese mismo

año que salí empecé a estudiar, a trabajar, y con esa misma avaricia

de la plata, porque la plata no lo es todo en la vida, pero sí soluciona

muchas cosas. Entonces, ya cuando salí de allá empecé a estudiar, a

trabajar. Un sábado me recogía doscientos mil pesos, y me levantaba

el domingo sin nada, toda me la había fumado o gastado en trago

o haciendo cualquier cosa con la plata; en cambio ya aprendí a

trabajar, aprendí varias obras, varias cosas, y si me gastaba mil pesos

ya sí me los disfrutaba; en cambio, cuando me gastaba doscientos

mil pesos allá no me los disfrutaba al no verle el valor de las cosas.

Mi mamá me regalaba unos zapatos con bastante esfuerzo, yo no

le veía el esfuerzo y ahora que yo tengo que trabajar para poder

comprármelos yo ya veo todo lo que sudaba mi mamá para eso.

Es como si uno fuera dulce para esas cosas porque yo llego a

cualquier barrio, y apenas llego ya sé cuál es el duro, yo lo pillo

parado en una esquina, yo sé si es un chichipato o sé quiénes son;

y es por lo mismo, como uno ya ha estado, uno ya sabe; cuando yo

llegué al barrio yo sabía quién era este, el otro, y uno se empieza a

relacionar, aquel me habla, me comenta cómo son las cosas, pero

yo no me voy a empapar con el, es como el agua y el aceite, juntos

pero no revueltos; yo sé qué haces vos pero yo no te sigo, y muchas

veces en el barrio, allá en Altos de la Virgen me decía, ‘venga tal

cosa, yo le doy una plaza para que usted la administre’, y me ofrecían

buenas platas, y buenas cosas, pero no por esa información que yo

ya tengo, por esa experiencia; entonces es por eso, yo soy dulce

como pa’ eso, yo me empapo donde llego, pero yo ya sé que no

puedo estar ahí, que eso no es para mí…, y de respeto, porque yo les

decía, entonces ustedes qué, a ver… yo sé que es bacano tener un

arma y que una pelada se le arrime porque usted tiene arma, o algo

así; pero no es mejor que a usted se le arrimen sin ninguna arma que

usted pueda andar tranquilo. Imagínese usted, no pueden salir del

barrio porque en cualquier lado se pueden encontrar una culebra,

en cambio yo ando tranquilo. Si me como algo en mi casa me lo

como tranquilo, relajado, sé que puedo salir a pasear a cualquier

parte con mi familia, con mi mamá, y no me van a hacer nada; en

cambio ellos no pueden salir de paseo o algo así porque tienen que

estar pendientes del barrio para que no se los vayan a quitar.

Sí, ‘yo quiero entrar a ese grupo pero es que tengo que fumar

para que me acepten estos manes… yo tengo amigos buenos

y malos, todo el mundo tiene amigos buenos y malos, pero los

malos no te van a aceptar porque vos no fumas, entonces no

podes estar con ellos, o vos verás si te querés quedar allá.

Es como algo que me dijeron a mí en la cárcel; me contaron

una historia de los cangrejos: que un señor que tenía cangrejos

colombianos y europeos, que en un balde llevaba los cangrejos

europeos y en el otro los colombianos. Si en el balde de los

colombianos un cangrejo se intentaba salir, los otros lo jalaban,

‘venga para abajo’, no lo dejaban salir; en cambio los europeos

eran diferentes, si uno veía que iba a llegar al final de arriba los

otros lo impulsaban para que llegara, y eso lo ayudaba a salir; eso

fue lo que me llenó a mí. Esa es la experiencia mía, por eso yo

más bien brego para que la gente se salga, pero tampoco estoy de

acuerdo con que ‘ah, ese es marihuanero’, ah, el estigma porque

es marihuanero. Cada uno tiene derecho a escoger lo mejor

para su vida, cada quien elige su destino, si es el destino que el

eligió no hay manera de cambiárselo, de que piense diferente.

No es que las cosas se daban porque como mi hermanito estaba

enfermo y permaneció por ahí dos años en un hospital sin poder

salir, mi mamá estaba pendiente de el, mi mamá no sabía todos los

movimientos que yo hacía; mi mamá, cuando se dio de cuenta, fue

porque yo ya estaba en la cárcel. Entonces mi mamá se dio cuenta,

mi mamá decayó mucho porque saber que un hijo está en la cárcel

sin saber qué era lo que hacía…, ella me dejaba estudiando y yo me

iba para otra parte con mis amigos a tomar y a hacer cosas que no

se deben hacer; entonces mi mamá nunca se dio cuenta de lo que

yo hacía. Mi mamá llegaba por la tarde y me miraba las tareas de

pronto; algunos días yo estaba dormido o llegaba a las dos o tres de

la mañana y no se daba cuenta. Mi hermanito estaba en el hospital

y ella era pendiente de el, pues el era el enfermo y supuestamente

yo estaba bien en la casa, estudiando, juicioso; pero no, cuando mi

mamá se dio cuenta yo ya estaba empapado, metido en ese cuento;

entonces fuera de eso yo le pedí perdón a mi mamá. Mi mamá no

desfalleció, me apoyó a salir de allá, ya después que salí recuperar la

confianza de ella fue muy duro, pero fue después que la recuperé.

Yo sentía que estaba perdido, porque yo llegaba al colegio y no me

sentía bien; yo llegaba al colegio a estudiar normal, pero yo me ponía

a molestar a la profesora, no hacía nada, trataba de salir rápido para

encontrarme con ellos, porque sentía que con ellos la pasaba bien.

Entonces eso fue lo que influyó ahí; ya después yo traté de alejarme de

ellos y ahí fue cuando empezaron como en grande; para ellos pensar

en grande era eso. Yo era muy amigo de los pelaos del barrio de los

que manejan las armas, ahí yo me alejé, hasta allá no llegué. Entonces

yo ya me relajé, y ellos ya siguieron ese camino, hasta que la mamá de

Pipe lo llevó a un centro de rehabilitación y hoy en día ese muchacho

está muy inteligente, está siendo parte de proyectos juveniles, dejó

las drogas y está muy bien; y el otro, siguió en lo mismo; es que la

diferencia es el apoyo de la familia. La mamá de Felipe, como la mía,

hacían todo lo posible por vernos diferente; en cambio la mamá de

el lo apoyaba, el se iba con los otros muchachos del barrio a manejar

las armas y la mamá le llevaba comida a el, no le estaba dando lo que

tenía que hacer realmente por el sino que le estaba alcahueteando.

Richard, ¡taz…!, ese man me iba a matar; llegó hasta mi casa a

matarme, yo saqué las palabras para hablarle y no le abrí la puerta. Yo

no sé, meros chismes de por allá del barrio. En conclusión, el creyó

que yo formé una revolución en el barrio, así estilo La Pola, como ese

Antonio Nariño, que tiene una revolución para revelarse contra los

reyes; el creyó que yo estaba haciendo eso, que yo estaba formando a

un montón de gente para revelarnos contra ellos y sacarlos del barrio,

mero problema, y yo no sé esa información de dónde la había sacado.

Yo le hablé, y a lo último… ¡chinga!, todo bien, en todas partes me

saludaba, me llamaba, —vos te enteras de todo—; le pegaron unas

puñaladas, le encontraron un fusil, encontraron siete armas de fuego

en ese patio, y en la celda de el encontraron un fusil…, y que, eso

salía a la ventana a media noche a tirar bala, porque los de este bando

los tienen en este patio y los de el en este patio, entonces las espaldas

de las celdas dan con las ventanas de estos otros, y estos no los

querían ver pasar para allá y ellos tampoco, y la policía no hace nada

porque les pasan plata…, los guardias, los mismos que pasan allá.

Todos los policías son los que más saben dónde queda la plaza,

porque con eso se alimentan; a mí me tocó entregarle a los soldados

en la guerra, ‘vea parcero, ahí le mandaron, marihuana, perico o base

de coca’ para pagarles ese silencio; ‘vea, déjenos trabajar y ahí tiene su

parte’. Entonces todos saben quién es el duro, quién es el que los sigue,

quién es el carrito; ellos saben todo eso, pero ellos se alimentan de eso.

Un policía solo no tiene la fuerza suficiente para modificar.

Digámoslo así, yo qué me voy a exponer mi vida por ahí; yo sé que

me levantan a mí, yo subo en mi moto relajado y me prenden a plomo.

Cuando se metieron al barrio allá entraron con

policía y todo, entraron con todo. Eso los de la agonía,

entraron al morro, y entraron respaldados.

Voces: Lina-Jesica-Mónica-Paloma-Carolina

No, yo les estoy contando lo que pasó hace dos meses, que fue

que ellos se metieron allá, los de acá se metieron a Juan XXIII,

con los soldados, que dañaron una casa, que salió en las noticias,

que dañaron el metro cable, y ahí si dieron bala como desde las

dos de la tarde, cuando les dieron una… para pagarles lo que

habían hecho, cuando quebraron los vidrios del metro cable,

cuando lo suspendieron, cuando se los llevaron para la cárcel y los

pusieron a darse pata y palo dizque para que fueran hombres.

La toma del barrio se veía venir, y la cosa fue que los del morro

estaban esperando un armamento que iban a mandar para tomarse La

Agonía, pero en esa semana, en ese mes, perdieron muchas armas

con los enfrentamientos; veían a la policía y soltaban las armas por

ahí, y se perdían. Les dieron el puesto, les dieron la entrada hasta

ahí, entonces el dijo no, este poco de payasos están botando las

armas, entonces, ya no les vamos a dar más; les dieron el turno.

Lo que pasa es que había muchas rivalidades, mandaba a pegar a

uno y no le pegaba; empiezan es por eso, se manejan los desacuerdos

en los visajes: ‘esta plaza nos está dando efectivo’, pero ya le van

cogiendo rabia al que está surtiendo esa plaza, por lo que está

cogiendo toda la plata y los que la venden no están cogiendo nada;

entonces ‘voltiemos a ese pirobo, mandémoslo a quebrar’, y llegan

y lo mandan a quebrar pero el otro, en vez de quebrarlo, le dice ‘a

usted lo mandaron a quebrar conmigo, pero nos llevamos la plata’;

todos los que se iban torciendo se iban llevando las armas que tenían

y fueron armando el otro combo. Entonces quedaron los mismos

parceros en rival, cuando se explotó esa bomba, que contra La Agonía;

era contra los mismos que ya estaban en el lado de La Agonía.

‘ Este pirobo está llevando y trayendo, entonces démosle’

me salve una, dos o tres veces de la muerte

Voces: Carolina-Beto-Mauro-Paloma-Jessica-Felipe-Lina

Estoy aquí es por algo, para qué seguir en esas vueltas. Siendo otra

persona ‘ah no, yo ya he vivido eso, metámonos ahí que yo sé cómo

son esas vueltas, y sé cómo moverme para no caer rápido’; pero no, lo

que yo pienso es que todo eso tiene un final, pero el final no lo pinta

usted ni lo pinta el de arriba, lo pintan sus amigos, porque usted nunca

va a llegar a ser grande, porque para llegar a ser grande vendiendo la

droga hay que ir subiendo; pero cuando los de arriba van viendo que

usted sube rápido dicen ‘ah no, este va para arriba, démosle, tiene

que caer’. Porque eso mismo pasó, porque parceros míos cayeron

así, parceros que iban subiendo escala a escala, cuando ya iban por

allá arriba, que iban a tomar el mando de un barrio o de una cuadra,

de una daban la orden: ‘démosle’. Entonces es como esa experiencia

que yo sé que el final siempre va a ser el mismo (por pérdida, no por

bondad). Entonces es como lo que yo tengo encima, ya yo conozco

eso, pequeño viví algo así; yo sé que eso no es bueno para mí.

Las mujeres están involucradas más por ser las novias de ellos, o

las que llevan la droga; el man la manda a hacer una vuelta, mandan

a una amiguita del colegio, la mandan con los fierros en los bolsos,

pero ellas no están como en ese gremio. En el barrio, en el grupo

armado mantienen hombres parados en la esquina y ven a una que

otra mujer fumando marihuana, y es porque le gusta, pero no la

ven; pero si van a hacer un asalto o un quieto, como se dice, en el

barrio, ellas son las que cargan. Hace tiempo, hace como cuatro

meses, nos estrellamos con una china que andaba con esto como

arrugado; nosotros creíamos que esa vieja era una marihuanera nada

más por ahí, que era una babosa; ‘cualquier día se van a estrellar

conmigo’, cuando un día nos sacó una mini uzi, y eso no lo saca

cualquiera, y una mini uzi que puede sacar por minuto 60 balazos;

y entonces uno se engaña. Una pelada que tiene por ahí 14 años,

donde la cojan con una mini uzi encima, por poquito unos 6 años

de cárcel; que un duro no la llega a cargar porque sabe que si lo

cogen es una cosa grave; cuando nos la mostró, ¡qué miedo!

Ellas no mantienen así empavadas con ellos para arriba y

para abajo, sino que ellas se camuflan con las vueltas que haya

que hacer; son más reservadas. Entonces, por ejemplo, un día

pillé a Cristina parqueada al frente de la casa de Leo: ‘usted

lleva esta’, entonces se las pasaba, ‘lleve usted esta y usted esta,

las encaletan y dan la vuelta al parque’; no las publican en el

barrio, ‘a que esta mantiene con los muchachos’, ‘que estas son

de…’, porque ya queda la reputación de las mujeres por debajo;

pero sí hay mujeres en ese combo, pero son reservadas, las

saben manejar; para que todo el mundo no se entere de que las

mujeres también están ahí metidas, pero se las tiran de la mujer

de la casa, pues aun en la guerra hay que cuidar la reputación.

Los pelados dicen ese es un duro, ese man anda armado, es el

que mueve la droga; entonces uno se siente grande frente a eso porque

uno los ve por encima del hombro porque uno anda armado y todo.

Por eso es mejor que todo el mundo sepa que uno es el duro, que la

gente sepa que uno está en ese combo porque eso infunde respeto,

‘no, a ese man hay que respetarlo porque ese man es de allá’.

Las mujeres también mandan y mantienen en la vuelta, sino

que ellas se ven reservadas, se ven pocas veces por ahí mal

parqueadas; uno no las ve, porque uno habla no más de los manes

que se mantienen en ese combo, en esa esquina. Mujeres…,

muchas se empapan de esos combos. A uno le ha tocado ver, sino

vea la cárcel de mujeres como está de llena, vea nada más.

Yo he escuchado a veces que dicen: ‘esa vieja si está

caliente’, cuando se relacionan mucho con ellos o se

dejan ver ante el público que son novias de ellos.

Destierros intra-urbanos: Incendios,
Operación Orion, ¿y el municipio qué…?

Así llegamos a la ciudad y todo era maravilloso aparentemente;

lo digo así porque con el transcurrir del tiempo lo que parecía

ser tan hermoso se fue convirtiendo en otra pesadilla más. Al

pasar los días me fui dando cuenta de que salí de Guatemala y

llegamos a Guatepeor. En el barrio al que llegamos había un grupo

armado; más adelante se desataría una guerra territorial agresiva,

despiadada y sin compasión por los habitantes de nuestro barrio.

Al transcurrir del tiempo, poco a poco fui descubriendo lo que

en las calles de mi ciudad y de mi barrio se vive continuamente.

Todo en mi barrio parecía ser maravilloso, en otras palabras, el

mejor de la ciudad; lo digo así porque al principio no se escuchaba

un disparo y uno se podía movilizar sin preocupación por donde

quisiera. Luego, todo cambió, la típica palabra que te dicen ahora:

‘ábrase que usted es del morro y los del morro son de ese combo’.

Todo fue cambiando; lo que parecía ser lo mejor se fue

convirtiendo en lo peor. Por conflictos entre dos combos que

se disputaban el dominio total de nuestro barrio, todo se fue

poniendo pesado para transitar. Todas las noches los despertadores

eran los disparos de un lado a otro entre los dos combos: ‘los

famosos del morro’ y ‘los tenebrosos’, el combo de La Agonía,

¡ni para qué descripciones si el nombre lo dice todo!

En esta disputa de territorio cayó más de uno porque perdió

su vida o fue abaleado solo por el hecho de estar como carrito, o

como los que ingresaban a estos combos, solo por tener el placer

de tener un fierro o por tener dizque fama de malo sin saber que

estaban cavando su propia tumba. Otros inocentes, solo por vivir

en el barrio los han masacrado diciendo que son delincuentes.

Esta disputa duró mucho tiempo impidiendo la movilización de

nosotros por nuestro barrio y por los barrios aledaños al nuestro; todo

era un problema para uno salir, porque no podíamos bajar o pasar

de un lado a otro ya que si uno pasaba por estos lugares podía estar

en peligro nuestra vida. Mientras más tiempo pasaba, más intensos

eras los hostigamientos del barrio vecino; bueno, no del barrio, no,

sino de los pandilleros vecinos. Esto pasaba día tras día y noche tras

noche; casi que ya estábamos acostumbrados a sobrevivir debajo de

las balas porque esto era el sol de cada día o, más bien, la oscuridad,

porque, créanme, no es fácil convivir con lluvias de plomo que con

su poder riegan lastimosamente la ciudad; ¡desafortunadamente

nace cada día la guerra en nuestra hermosa ciudad!

Este karma de terror tomó el control de nuestro barrio y todos

lo tomamos con temor, porque pensamos que llegarían asesinando

a todos los jóvenes que vivían en nuestro barrio; gracias a Dios no

nos hicieron nada, pero de todos modos siempre el temor de una

bala sin blanco, que sin querer, traspase una vida inocente. Por el

momento todo está calmado, pero por el lado de mi casa; por el

otro lado sigue la guerra. Los que habitaban mi barrio se fueron

para el del lado y los que antes sembraban el terror en mi barrio,

ahora lo siembran en el barrio vecino y, créanlo, no quiero saber

lo que están viviendo; y esta historia la podría estar contando

una persona del barrio vecino puesta allá, que no se escuchaba

un disparo; ahora solo las balas son el pan de cada día”.

En el barrio de al lado existía otro combo, pandilleros que

tenían fama de ser agresivos, sicarios que mataban sin compasión

al que fuera. La guerra total se fue desatando entre estos, porque

los dos combos eran supuestamente amigos y por traiciones

entre ellos se fue armando lo que sería una tiniebla de balas.

Estos integrantes se fueron a las armas por rencores y también

por el mando de territorio y las llamadas ‘plazas’. Todo se fue

complicando, y ya no era como antes; lo que era tranquilidad se

convirtió en pesadilla, por el hecho de las balas que todos los días

sonaban sin parar. Esto siguió así por unos días, pero todo se fue

complicando aún más; las balas ya no sonaban en la noche sino que

se fueron desatando balaceras a cualquier hora del día, poniendo en

peligro a todos, especialmente a los niños. Lo que parecía ser solo

bala se fue complicando mucho más especialmente a la comunidad

civil que, como siempre, son los que más sufren con todo esto.

Esto se fue viviendo cada día más intenso, hasta el punto de llegar a

afectar tanto a la población que ya no se podía andar con tranquilidad

por el barrio, ni por los barrios vecinos. Estos grupos fueron tomando

cada día más y más posesión de nuestro barrio; nos sentíamos

demasiado asustados, ya que los que atacaban nuestro barrio tenían

fama de ser muy malos. Antes de todo esto, cuando el barrio estaba

calmado, yo tenía amigos buenos que querían el camino de las armas

o más bien el camino de la guerra, pero apenas todo se fue calentando

fueron cogiendo otro camino. Para desgracia, muchos de ellos los

hicieron abrirse del barrio, como a otros les dieron bala sin compasión,

sin respeto por la vida. Estos hechos lo afectan a uno de una manera

muy drástica, ya que ellos eran amigos de uno así estuvieran en las

I garras de las armas, el vicio o el robo; pero duele mucho más al

recordar que estarían mucho mejor si no hubieran escogido el camino

de la perdición, el camino que se roba las vidas adolescentes.

Voces: Mauro-Beto-Wander-Felipe

Cuando la Orion se llevó a cabo yo vivía en San Javier la Loma,

allí arriba , ahí vivíamos nosotros. Se escuchaban los helicópteros

a las 6 de la mañana, se escuchaban las bombas, las explosiones,

los muertos. Uno bajaba en el bus por el cerca, por la intermedia

■ de San Javier, y eran en una hilera grandísima de puros muertos;

uno veía como cogían los muertos de manos y pies y los tiraban

en las ambulancias. Eso fue bravo, pero superó ese golpe el golpe

más duro que recibió La 13; muchos de los jóvenes llegaron

desplazados de esa operación, llegaron al otro lado del Socorro,

porque eso estaba solo; se fundó a lo último. Si usted elevaba cometa

se le perdía porque había mucho monte, culebras amenazando.

fue tan duro el grito de mi mamá que más nunca volvió.

Todo dio un giro de 380 grados: nosotros ya no podíamos

jugar fútbol, no podíamos pasar casi ni a la cuadra del barrio de

al lado, porque estaba en peligro nuestra vida. Las armas y los

conflictos nos estaban robando nuestro espacio. Nos sentíamos muy

aburridos y temerosos de que sin querer, una bala perdida arrebatara

nuestra vida, como ha pasado infinitas veces en nuestra ciudad.

Pensamos en irnos del barrio porque nos sentíamos encarcelados

en nuestro propio espacio, pues para salir a la tienda era un

problema, todo era temor y zozobra. También temíamos porque

había rumores de que cuando ellos tuvieran el control total de

nuestro barrio iban a matar a todos los jóvenes, ya que todos

éramos integrantes del otro combo. Eso nos causó aún más temor,

tanto que en el grupo juvenil hicimos lo posible para averiguar

lo que rondaba por ahí, y nos dimos cuenta de que al parecer

era mentira, pero igual ninguno nos confiamos porque no es

bueno dar papaya y menos cuando está de por medio la vida.

Los muchachos (milicianos). A los niños y niñas que

tiraban piedras en las casas los metían a un tanque con agua,

los cogían de la cabeza, los hundían; también a las muchachas

les hacen eso, porque tienen el control del barrio.

Voces: Mónica-Paloma- Lina-Carolina

Fue un cambio muy duro, porque antes tuvimos que arrendar una

casa para poder construir en adobe. Estuvimos como un mes; después

de que con mucho esfuerzo la construimos y nos pasamos, como a

los veinte días casi llegando al mes, vinieron a tumbarla; eso fue en

el 2002, en la época de la operación Orion. A mí me tocó eso, más

balas, que sonidos… yo desconocía totalmente esa operación Orion.

La gente nos colaboró mucho, otra vez en la construcción. La

tumbó el municipio, además porque estábamos invadiendo terreno,

que porque nosotros no teníamos por qué estar ahí. Yo soy una

pionera casi de ese barrio; los abuelos llegaron con nosotros. Mi

abuelo por parte de mi papá…, mi abuelo ya estaba ahí, habían otros

tíos, habíamos como siete. Entonces el dijo ‘yo les regalo el terreno

para que se vengan para que no tengan ninguna excusa’, entonces mi

mamá dijo que sí, y nos fuimos; entonces no le compramos a nadie el

terreno…, a un señor se le compraba. Obviamente es como si yo veo

que alguien está cogiendo terreno yo también voy y cojo mi terreno,

y después te vendo a vos, pero no tengo como sustentarte que eso

verdaderamente es mío. Allá fue igual; los muchachos venden los

terrenos. Alquilamos una casa en Juan XXIII, mientras hacíamos

la de nosotros, pues la que tumbaron fue en Altos de la Virgen.

Al mes nos la tumbaron, y mi papito les vendía frescos para que

se refrescaran a los que tumbaron la casa, para que cogieran más

fuerza; y ese día cayó mera tormenta y los del barrio fueron muy amables.

Los del otro lado nos vinieron a ayudar, vino ayuda humanitaria,

Cruz Roja, tumbaron todas las casas que había ahí…, es que no habían muchas.

Habían muy pocas; lo que me impactó mucho fue un diciembre

30, en el 2007: el incendio por primera vez ad portas de navidad.

Cuando tumbaron la casa la volvieron a construir, los de allá nos

ayudaron a construir en tablas y con lo que pudiéramos, y ese

día hubo un problema. Como decían que esto estaba en riesgo

y que eso no eran condiciones para que familias vivieran ahí,

Bienestar Familiar se iba a llevar a todos los niños. Entonces

nos tuvimos que ir, porque mi abuelita… ellos tenían una casa

arrendada abajito de mi casa y nos fuimos para allá, y nosotros

esperando, esperando que vinieran, y no llegaron.

De un momento a otro mi mamá decía ‘Mauro, coja todo

lo que vea por ahí para que nos lo llevemos para allá, vamos

a recoger tablas’. Mi mamá y yo nos íbamos y empezamos

a construir con los costalitos, a amarrarlos con tierra para el

sostenimiento, y mi hermana nos llevaba el almuerzo; en esa

Bépoca era muy duro porque todos los caminos eran monte, yerba.

‘Ah, que nos la tumbaron, nosotros la hacemos otra vez’.

Yo fui de los que me maté haciendo la casita allá; yo me iba desde

la 6 de la mañana y no llegaba hasta las 6 de la noche, y como a veces

no había para empacarme coca, entonces escasamente desayunaba

y llegaba a comer, pegando tablitas todo el día y toda la noche.

Había días en que el agua no llegaba; entonces nos tocaba llamar

al carro del agua y subir hasta el otro barrio, llenar los baldes, volver

a bajar. Auno le tocaba comprar unas canecas grandes para poder

I mantener agua en la casa. Cuando no había agua no podíamos ir

a estudiar, y las cosas se fueron arreglando; pusieron la luz, pero

de noche, como pusieron un agua comunitaria, si en la casa de

abajo abrían primero la llave, a mi casa no llegaba; entonces con

mi mamá, a las 12 de la noche, íbamos por allá arriba a una punta

a abrir la llave para que nos llegara el agua, para mi mamá poder

lavar, cocinar, llenar las cocas, para podernos bañar al otro día.

Entonces a veces la gente se nos adelantaba (Lina, comuna 13).

El incendio del 2006 fue terrible; cuando estábamos en el grupo

juvenil, tenía discoteca; nosotros la fundamos el 30 de diciembre

en horas de la tarde. Estábamos en la casa, ellas organizándose las

uñas, —mero susto—, eran las 2 de la tarde, yo estaba lavando

platos, me asomé y el humero…, y yo ama asómate qué pasó, esto

es un incendio; y se incendia una casa, se incendian todas las casas

porque son de tablas, la gente estaba afuera, sacando sus cosas, sus

televisores, sus neveras. Y nosotros empezamos, para desgracia de

nosotros como familia… mi padrastro nunca estuvo, ni el primero ni

el segundo; en el primer incendio saqué tanta fuerza como pude que

me quedé asombrado, porque yo nunca había sido capaz de coger

dos colchones a la vez encima y subir unas escalas parado; todo el

mundo subiendo, había que estar pendiente que la gente no le robara

a uno las cosas. Una señora se había llevado el equipo para la luz del

mundo; mi mamá se fue gritándole a esa señora, y nosotros llegamos

a pensar que se nos iba a quemar la casa; quedó muy cerquita…;

el incendio llegó a mi casa y Dios dijo: a la de esa, parcero, no.

El 31 teníamos mero parche en la discoteca del pecas y esa fue

una de las primeras que se quemó. La farra del pecas no se aplazó, la

hicimos en el lote donde era la casa del pecas. Todos estuvimos con

el; llegamos, según el censo, 180; no se quemaron pero estuvieron

cerca, estaba todo triste, el lo miraba a uno, pero no vamos a dejar

de farrear y compramos trago, compramos de todo, y nos quedamos

hablando del incendio toda la noche; todo el mundo sacando lo de

uno, porque el que ayudaba era para robarle a uno. A un amigo que

Bse llama Esteban, cuando se subió el incendio, sacó el televisor y

todo; un muchacho le estaba ayudando, y el le dijo parce teneme el

televisor, mientras el iba por más cosas; cuando salió, el muchacho

ya no estaba, se había robado las cosas. Entonces salió a salvar

la vida de el porque todo lo que el le daba, todo se lo robó.

Que ese susto… el corazón lo tenía casi afuera literalmente; pero

volvió a suceder el incendio por causas desconocidas, pero sucedió el

3 de junio de este año. Fue muy duro porque yo dije, ya no se salva mi

casa, de esta sí nos toca irnos ya. Mis abuelos se quedaron paralizados,

yo fui la que saqué, la que me cambié de ropa; toda la gente era

sacando ropa o cosas materiales, y mis abuelos dijeron ‘no saquemos

nada porque si no se quema se pierde todo’, y yo ‘ah bueno’; ‘es que

el incendio viene ya aquí, Marcela salí que nos quemamos’, y yo salí,

simplemente me cambié y salí, y gracias a Dios no se quemó mi casa,

y allí estamos felizmente con todas las dificultades que hay en ese

barrio. No sé si alguien a esa hora se estaba bañando, pero salieron en

trapos, en ropa interior, también sin nada; un señor salió en bóxer.

Después del rato, cuando ya devolvimos las cosas porque no

se había quemado la casa, todo el día fue sin luz, porque tenían

que cortar los cables, porque producían luz. A los días reanudó

el ejército recogiendo las latas; en media hora recogieron todo,

parecían unas hormiguitas. Por ahí una semana lo que se hablaba en

el resto del barrio que quedaba, era sobre ese incendio, y después

de esa semana yo me volví a acordar de esa parte del morro cuando

vi esa bulla de soñando alto, cuando llego…, que pintaron las

escalas…, eso fue lo único que me acuerdo después de eso.

Eso fue horrible, el 30 de diciembre de 2007 quedamos paralizados.

Porque el 31 en la noche estaba todo el mundo en la cancha y llegó el año nuevo.

Habían acabado de terminar mi casa, era de tablas y pusieron un tapete para cubrir.

Alas 2:00 p.m., a las 3:00 p.m., comenzó a quemarse una casita.

Por motivos desconocidos.

Como estábamos en vacaciones, mi mamá dijo: ‘Marcela,

traiga un balde para que vamos a ayudarle a apagar esa casa’; y

resulta que íbamos a ir, cuando vimos que eso estaba cogiendo

mucha fuerza y nos retiramos, porque pensamos que eso se

iba a venir. Solo las casas de nosotros estaban construidas en

material; la mayoría estaba en tablas. Entonces eso, mejor

dicho…, y nos vinimos fue a bregar, a sacar lo que pudimos;

muy tarde los bomberos vinieron a apagar una parte.

Mi mamá y yo estábamos trabajando en una casa de familia, yo

iba y le ayudaba; cuando nos llamaron, mi hermanito estaba solo y

me llamó que la casa se nos iba a quemar, que había un incendio. Mi

mamá trabajaba en la América y eso pasaban muchas ambulancias,

I entonces mi mamá cogió un taxi y se vino para acá para la casa,

I dizque a sacar las cosas. Solamente sacó la pipeta, los animales,

los papeles, y se fue a ayudarle a la gente que se le había quemado

la casa. Teníamos una lora, un perro, un gato, y una tortuga.

En el morro primero todo el mundo sacaba las

pipetas, porque uno veía cuando las casas se explotaban

con las pipas de gas, ¡pum!, eso volaban.

Mi mamá me dejó con llave donde esa señora; donde se

hubiera encendido esa casa, ¡hay!, me hubiera quemado yo;

me dejó allá sola y me votó el perrito, me lo sacó para la

calle dizque porque se iba a quemar; e iba una señora dizque

I recogiendo los animales para que no se quemaran, y se me llevó

el perro; nunca jamás lo volví a ver. Yo lloraba mucho por el.

Con el segundo incendio sí me fue muy mal, casi me muero, porque

llegó una vecina, doña Gladys, gritando ‘mataron al mono’, ‘a mí que

me importa’, ‘mataron al mono, doña Angela levántese que mataron

al mono’; entonces mi mamá dijo ‘¿mataron al mono?, salgan que se

está quemando el morro, se está quemando el morro’; entonces yo le

dije a mi mamá, ‘no ma’, quedemos dormidos’. Dormidos sentíamos

un ambiente todo caliente; eran las dos y cuarto de la mañana, cuando

mi mamá me dijo ‘está haciendo mucho calor’; cuando mi mamita: ‘se

está quemando el morro, se está quemando el morro’, y tocaban todas

las casas. Yo lloraba porque en mi casa hay una ventana, que se veía

la casa de Mauricio, entonces cuando mi mamá tumbó la ventana yo

no vi la casa de Mauricio; ella tumbó la ventana para ver, entonces yo

lloraba y yo me iba a quedar ahí sentada, cuando mi mamá me cogió;

entonces en la cobija que había en la cama tiró todos los papeles,

me dijo ‘salgase para la calle y llévese a su mamita’, y como mi

mamita es como seca…, si a mi mamita uno no la saca rápido ahí nos

quemamos; sacamos los animales otra vez y los papeles y no sacamos

más nada; ah, también sacamos la pipeta y sacamos otra cosa, los

celulares. Habían dos pipetas, y los animales…, entonces mi papá…

en esas no vivía con nosotros, y esa noche había ido a amanecer.

Mi papá nos ayudó a sacar hasta la calle, y mi mamá me dijo que

iba a ayudar a Mauricio; entonces yo me le volé a mi mamá para

ir a ver qué había pasado, no encontraba a Mauricio por ninguna

parte, nadie me decía nada, y yo lloraba y lloraba, viendo los niños

llorando, la gente así; vine a encontrarlo cuando estaba sacando el

televisor, el computador, el colchón, y la ropa, y el: ‘quédese conmigo’,

y yo I como una bobita ahí detrás; después ya fue amaneciendo cuando

me contó que le habían robado las cosas. Ellos se lo llevaron a una

casa dizque porque ahí, mi mamá les dijo que lo llevara, como el no

le hablaba a mi mamá, el le dijo que no, y al bobito le robaron las

cosas. Ya cuando, en ese tiempo, mi casa no se quemó, fue más la

bulla, se sentía el calor; como estaba venteando y el viento levanta

las llamas, el calor se venía para las casas de acá. Cuando ya venía

en la punta, mi mamá me dijo ‘se nos quemó la casa’. Mi mamá era I

la más moralista, se puso unas botas y se fue a ayudar a la gente.

Bueno, pasó una semana, pasaron los días y se quedaron seis

niños en mi casa de los que se les había quemado la casa; … que iban

Soñando alto, Unaldo, los hermanitos, los que vivían al frente de la

tienda, los hijos de Gladys, todos esos niños se quedaron en mi casa;

y el también a veces amanecía allí, bueno, dormían en mi casa y era

muy duro para uno porque todos los niños decían ‘ay, se me quemó la

casita’. Había uno de tres años, cada ratico me decía que saliéramos y

yo ‘¿para donde?’, ‘a ver mi casita’; y el a todo el mundo que veía le

decía que se le había quemado la casita. Era muy duro para uno verlos

así, sin nada. Ya después mi mamá y yo buscamos ayuda con una

gente de Comfenalco para que nos dieran ropa, porque no se veía la

ayuda del municipio; nos fueron dando ropa y en la iglesia de nosotros

nos regalaban ropa. El desayuno había que hacerlo en una paila porque

éramos muchos; dormíamos unos en el piso y los otros en la cama. Yo

falté como una semana a estudiar por cuidar a los niños, y como en

otras cosas, uno nunca piensa ‘ay, voy a perder el año’, no, sino como

en lo del momento; yo llamaba a todo el mundo, ‘ah, venga por ropa’;

entonces yo mantenía para acá y para allá, y también con Mauricio

para arriba y para abajo. Después ya pasaron como 15 días, ya iba a

ajustar el mes, porque el papá de uno de los niños había conseguido

casa pero en Juan XXIII, y al niñito lo iban a coger los de Juan XXIII

para llevárselo, al hermanito de Unaldo; entonces a el le dio mucho

miedo y le dijo a la mamá que por nada del mundo el se iba a ir a vivir

por allá, y el niño se quedó viviendo en mi casa por un tiempo; ya

después, la mamá le decía ‘que no, que le hacía mucha falta’, y el niño

se fue a vivir con la mamá, aunque le daba miedo vivir por allá; pero

la mamá lo traía y lo llevaba a la escuela, que le daba mucho miedo.

Ya los otros consiguieron casa, están viviendo por ahí cerquita, y ya

ahí estamos con el conflicto armado; hay que esperar qué pasa. Lo

que dice la gente, que lo que provocó el conflicto fue la venganza de

los dos grupos que están separados; unos dicen que tiraron botellas

de gasolina, otros dicen que una casa, que una olla estaba prendida

y se prendieron las casas; otros dicen que eso se estaba prendiendo y

ellos hicieron tiros y eso siguió prendiéndose, ah, verdad, y en el incendio

la gente de allá haciéndole tiros a los de acá. Entonces ahí I no se sabe qué

fue lo que pasó…, ah, y en esa madrugada ellos se

gritaban cosas, se gritaban palabras, que ellos se iban a vengar por lo que

le estaban haciendo al barrio, que nosotros no nos merecíamos

esto, que ese problema era de los dos grupos, de los bandos, que eso

era gente armada. Ellos armados y la policía viendo…, les permitían

vengar lo que habían hecho. Entonces, eso se gritaban cosas.

En los días después del incendio cerraron eso, quitaron eso

verde, eso se daban, se tiraban, se atacaban, yo no sé…, eso fue

lo que hizo…, ese segundo incendio fue lo que hizo crecer más el

[conflicto entre esas dos bandas, porque la gente inocente pagaba.

Yo salí en pantaloneta, un bóxer, sin camisa, con los convers, no se

veían porque estaban muy metidos en el pantano.

La otra vez me quedé en pijama, y yo qué horror, pues me sentí

muy mal, ‘no, si me vuelve a pasar esto, lo primero que me cambio

es la pijama’; y saqué estos zapatos, al menos que me quede algo

con que andar todo el día porque sé que ese día toca andar y andar,

fue por eso. Y después se me perdió mi familia; yo no sabía que

I ellos habían cogido para arriba y yo cogí para abajo gritando ‘se

busca a mi familia’; ay, no, eso fue muy charro. Lo primero fue que

cuando mi primo tocotoco…, uno no abre a esas horas, a las tres de

la mañana; ‘no, quién será por Dios’, y volvió a tocar más duro. Yo sí

me senté, ‘algo grave debe estar pasando’; cuando volvió y tocó con

más insistencia y mi mamita se paró, ‘yo no voy a abrir la puerta’,

y ella se paró porque escuchó a doña Rosalba ‘esto se prendió’;

y yo ‘¿dónde está la corte de muchachos que esto se prendió!’;

cuando dice que ‘es candela la que viene’, lo primero que hice fue

coger el teléfono y llamar a los bomberos, y después que los llamé

el señor de los minutos me dijo ‘hace media hora que los llamé y

no han venido’, más sin embargo yo llamé, fue muy terrorífico.

Al día siguiente, cuando fuimos a ver cómo quedó la casa…,

terrible, durísimo, la nevera quemada, la lavadora y todo eso

desaparecido, uno sentado mirando y chillando. Todo el mundo se

hizo en el lote donde vivía por el censo; también fue duro porque mi

mamá se puso demasiado triste porque tenía una alcancía, porque

estaba ahorrando plata para comprarnos un computador; tenía por

ahí $700.000, todo eso se quemó, toda la gente salía con un poco de

monedas. Al otro día fuimos a escarbar en la tierra, y encontramos

ciento cincuenta y punta; en total encontramos 160.000. Nos

dijeron que los niños salían corriendo con un poco de monedas,

las monedas de nosotros, y pensar que esas monedas estaban

ahí, y las monedas estaban calientes, y salía el vapor caliente.

Ya después de recibir la ayuda en el Lola, nos fuimos para la casa I

de una amiga de mi mamá que vive en Acevedo; los que querían

quedarse en el Lola se quedaban, o si tenían la casa de un amigo

para quedarse ellos le daban el transporte para llevarlos. Nos

decidimos I ir para Acevedo; da la casualidad que en el primer

incendio, a la I amiga de mi mamá se le quemó la casa y la recibimos

en la casa; en este momento a ella le tocó colaborarnos, y siempre nos hemos

ayudado los unos a los otros. Al día siguiente mi mamá y mi papá

buscando casa, porque era muy maluco estar ahí en una casa ajena,

y todas esas ayudas…, era muy incómodo. Yo me acuerdo que ese

Bdía me vine para san Javier y cuando iba para la casa de la amiga

I de mi mamá, vi un aviso ‘se arrienda casa’; ese mismo día en la

1 noche hablamos con los señores, y nos la arrendaron. Al otro día

por la mañana nos fuimos con las cositas, con la ropa; nosotros nos

ubicamos muy rápido, es donde estamos viviendo en estos momentos.

Juventud y colectividad

Cualquiera que al barrio llegue se imaginará que allí ya no

pasa nada, pero existe un enemigo silencioso que está acabando

con los jóvenes que se atreven a caer en sus garras.

Desde la guerra pasada, había un joven que hacía parte de la banda

delincuencial que dominaba mi barrio antes. Cuando entró la banda

actual, este joven se quedó en mi barrio. Los que llegaron le dieron

una paliza…, dándole gracias a Dios que no lo mataron. El se tuvo

que incorporar a ellos casi que por obligación, pues cada rato lo

azotaban y lo insultaban por torcido. El se hizo integrante de esta, y

lo usan para llevar armas al otro barrio donde están los que primero

estaban en mi barrio. Su propulsor que lo lleva son los efectos de

la droga, pues primero se traba o lo traban dizque para que no le de

miedo. Así expone su vida, sin saber cuándo un enemigo que no tenga

respeto por la vida acaba con la suya. Estas son unas de las cosas

que más de uno sabe, pero ninguno dice nada; primero por pesar a

este niño que no sabe lo que hace con su vida, y segundo por miedo

a ser víctima de una bala, porque en mi barrio no pasa nada pero a

los sapos les va muy mal; y por eso nadie se atreve a delatar nada.

Otra de las cosas que todos saben pero nadie se atreve a decir, son las

llamadas plazas de vicios; todo el mundo sabe dónde quedan, quiénes

son los que la venden y quién la consume; pero los únicos que no saben

son los policías. Estos están más sanos que cualquiera porque nadie se

atreve a decir nada, y además nadie se quiere morir nada más por quedar

bien con los policías; y si los delata, quién le garantiza que no se muere,

que no lo van a matar. Todo aquel que sea un sapo segurito se muere,

pues ellos en este sentido son muy rencorosos ya que este es uno de los

recursos que mantiene en pie la organización. Por culpa de la droga y la

ambición por las armas muchos amigos se están dejando convencer y

están tomando el camino equivocado; esto no solo les destruye sus sueños

sino que también se les destruye su familia y sobre todo su vida. También

se encierran en su propio espacio, ya que no pueden salir con tranquilidad

a donde quieran. Ellos entran a estas organizaciones creyendo que allí

encontrarán la felicidad, el poder y la gloria, pero la verdad no es así;

llegarán a tener dinero y poder, pero eso no trae nada bueno, porque el

dinero es de drogas o de un asesinato y el poder es por el hecho de tener

un arma y creerse más que el que no la tiene, y además, el que tiene un

arma es porque es capaz de matar, y el que a hierro mata a hierro muere;

y es por eso que el crimen no va conmigo, porque yo no quiero arruinar

mi vida de esa forma como se la están arruinando ellos con el vicio y

las armas. Al ellos estar envueltos en todo esto se están privando de la

libertad y pierden muchas oportunidades buenas de la vida y los sueños

que tenían; todos se están derrumbando allí, y junto con sus sueños se

está esfumando su vida. Todos saben quiénes son los que delinquen

pero nadie dice nada, y aquí termina esta historia de drogas y delito.

Todo el mundo sabe quién es el malo, quién mató a quién, pero nadie

dice nada, pero nadie es capaz de juzgar porque le da miedo que le hagan

daño, nadie denuncia, nadie dice nada por miedo a perder la vida, a perder

lo que tiene. ¿Qué podemos observar? En el barrio, todo el mundo sabe

dónde quedan las plazas, pero los policías no saben; casi todos saben

pero nadie dice nada porque, ¿usted se imagina que delaten una vuelta

de esas y se den cuenta quien fue? Lo común podrían ser las plazas, la

gente misma es la que trata de ocultar las cosas y que nadie las sepa, la

mayoría por temor o por la plata o por el bienestar de ellos mismos..

Voces: Wander-Paloma-Jessica-Mauro-Mónica-Lina-Carlos

Hay mucho joven en el barrio que no tiene nada qué ver y que tiene

algo qué ver. Viene un grupo y no se sabe con qué expectativas llegará.

Puede que llegue conformado a calmar las cosas, o a malas cosas, o

puede llegar a lo mismo a jalar a los jóvenes buenos, a coger a los jóvenes

y moldearlos para ellos montar plazas de vicio, a esto y a lo otro.

Yo al campesino no lo veo en esas… no es que tenga ventajas o desventajas

el vivir en el campo o la ciudad, sino que uno se adapta a vivir.

Usted aquí se preocupa por su economía, que el arriendo, servicios,

seguro, pasajes, comida, porque usted allá no se preocupa por nada;

la comida allá la coge. La ciudad le ofrece alternativas: una persona

que consiga un buen trabajo aquí, sabe que si la empresa es buena

y seria va a tener un mínimo, un sustento fijo, va a tener acceso a

salud fácilmente, una ARP, una pensión; también tiene la oportunidad

de estudiar más en la ciudad, pero la desventaja es la economía.

Si uno se hubiera quedado por allá en Bolívar, en una finca, pues

tal vez el futuro sería diferente; tal vez yo no hubiera terminado el

bachillerato; tal vez no estaría en planes de un buen trabajo, tal vez

mi hermanita no se hubiera casado. Nadie quita el hecho de que

si no nos hubieran hecho venir de Bolívar nosotros no viviríamos

contentos con esa vida; pobremente teníamos un techo propio,

y comida gracias a Dios, y no quiere decir que no hubiéramos

podido realizar sueños o metas de cada uno de nosotros; pero

por mí, yo no sería capaz de volver a vivir en una finca, porque

la vida puede ser igual, y cumplir sus metas en el campo, pero

no tiene uno las mismas oportunidades; desgraciadamente a

una mujer lo que le espera por allá, por mucho que estudie, es

casarse, y cuide al marido y hágale comida metida en una cocina,

y los hombres mátense todo el día en un cafetal, volee machete, y

expóngase al sol, a las caídas, a las peñas, a las cortadas.

Una persona que llega del campo a la ciudad a un barrio caliente,

o lo cogen de parche o se tiene que abrir.

Una bala ingrata se llevó sus sueños

En el Rap y en el Hip Hop es donde se destapa eso, es lo que

la gente no ve, o lo que la gente no quiere ver; entonces eso es lo

que se muestra, es lo que ellos expresan en el cantar, en ese Hip

Hop con la voz, por decir…; cuando ellos expresan que la comuna

13…, todo el mundo dice ‘terror, balaceras, madres llorando, niños

sin comer’, pero ellos no se dan cuenta por qué ese niño no pudo

comer, por qué esa madre está llorando; los periódicos amarillistas

deberían mostrar artistas, cantantes, o gente linda que tiene el

barrio, pero solo muestran los huecos de las balas, las cocas de

las balas, o muestran un carro que fue quemado por una banda.

Este grupo, cuando empezó, eran cinco, y han matado dos. En dos

años han matado seis raperos de la comuna, hoy ya son 10. El que

resiste está condenado a que lo acallen. Con la muerte de Yhei no

encontramos las razones; se dice que por haber pasado una frontera

invisible, pero no creemos porque a el lo mataron en su propio territorio.

Las letras se sacan por lo que pasa en el barrio, por el

entorno, hacia la muerte. Hoy estoy mañana tal vez no

estaré. La marcha que hicieron cuando la muerte de Yhei,

fueron como 3000 personas, eso fue hace dos meses…

Los artistas de la comuna que cantan Hip Hop muestran

balas en el suelo, entrevistan a madres que lloran, muestran lo que no se ve.

En el Rap dicen lo que nadie quiere escuchar y lo que es,

pues mucha gente dice lo que no es.

Porque la gente solo ve lo que le muestran, eso es lo que quieren

ver; la gente se divierte con eso, creen que eso es lo único. Miren lo

que pasa en Japón, solo muestran gente muerta, destrucción, pero

¿por qué no muestran más de la gente que está buscando gente?

Mirando El Lugar Donde Muchos Crecimos

Experiencias Se Quedaron En Ritmos Amigos

Vivencias Mirar Hacia Atrás Cantarle

Un Lugar Donde Todo Es Real

Hablar Sobre Mi Barrio No Me Costará Trabajo

Vivo En Una Parte Alta Del Nivel Social Más Bajo

Donde Las Paredes Hablan, Las Cortinas No Están Quietas

Es El Mejor Refugio Que Ha Encontrado Este Poeta

Pero Claro No Hablan Sino Las Cosas Malas

En Ves De Mostrar Artistas Muestran Cocas En Las Balas

No Reflejan Las Virtudes De La Gente Emprendedora

Publican Mejor Humor, Entrevistan Madres Que Lloran

No Es Lo Que Uno Quiere Ver Es Solamente Lo Que Le Muestran

Pero Para Mi Concepto Ese Amarillismo Apesta

Occidente Sigue Al Frente Por Cultura No Caliente

Orgulloso De Mi Barrio En El Pasado Y Presente

La Pradera Mi Barrio San Jacho El Socorro

Cultura Pura Y Firme Desde Allá Arriba En El Morro

Sus Lomas, Callejones, Realmente Nos Les Fallo

Saca Espuelas Este Gallo Desde El Balcón De Medallo

Mauro:

El grupo que canta y dice se llama ESk-lones, de la Pradera, de

Juan XXIII, de la comuna 13, de barrios que están contrarios, que

cantan Rap. De donde ellos son, están en conflicto, la ZEA, Comando

élite, y de la Sinagoga; son revolucionarios; ese man ha hecho muchas

cosas por la comuna, hace conciertos, han estado en… ‘Esta es la 13′.

Caminante De Lo Adverso Entonando Rimas Urbanas

Entre Sueños, Callejones, Escaleras Suben Y Bajan

Recuerdos Causan Tristezas Que Se Reflejan En Mis Versos

Algunos Por Estos Lados Actúan Como Perversos

Se Me Vienen A Mi Mente Mis Vivencias Recorridas

Que Marcaron Las Entradas, Las Llegadas, Las Salidas

Solo Ponte En Mi Lugar Que Sí He Sentido La Pobreza

Que Las Deudas Te Ataquen Y Sientas Dolor De Cabeza

Sentí Donde Pertenece Por Este Barrio De Remembranzas

Pero Seguiré Rimando Sin Perder Las Esperanzas

Dicen en la canción que la prensa es demasiado amarillista; me llama

la atención que digan que si ellos vinieran aquí yo les cuento la historia

verdadera, la que ellos creen ver; cuando dicen que viven en la comuna

13, ¡uy no!, se echa la bendición, eso es lo que se dice, de donde es

usted, de la comuna 13, ah, mera calentura, uno habla de barrio, uno

allá dice la 13, y ya, o dice, o dicen el Socorro o La Regalía, usted

donde vive… en San Javier, y San Javier coge todo eso, toda la 13.

Mauro:

Cuando sucedió lo del morro, eso fue un momento de tristeza muy

duro; pero lo único que yo no quería era perder mis amistades. Era

algo que yo le decía al señor, que donde quisiera que yo estuviera,

siempre tuviera los amigos que yo tenía allá, y en algún momento yo

los creí perder y los creí lejos, y yo quisiera saber donde están, qué

hacen; pero Dios me ha dado poco a poco la fuerza para ir entendiendo

que son personas que llegan a uno y en algún momento se van, y lo

he pensado con el, todo lo que yo he hecho con Wander, todo lo que

el ha hecho conmigo, donde hemos estado, los lugares donde hemos

ido, en las buenas y malas; y en algún momento he pensado que la

amistad no va más porque estamos muy lejos, pero nunca lo he podido

dejar porque siempre busco el número… tal cosa, y eso fue algo que

me golpeó las amistades y lo tengo a el. Para mí es la fuerza de seguir

adelante por un amigo, porque desde que lo conocí es un hermano;

a mi mamá se lo dije, me llenó el vacío del hermano que en algún

momento a mí se me fue, y eso fue muy duro. Yo quisiera saber dónde

están, qué hay de ellos, y no lo puedo saber, para mí es muy difícil.

Yo era uno que esperaba que llegara Mauricio o el esperaba que

llegara yo, donde fuera, y siempre nos encontrábamos y salíamos

por ahí un rato; y hay días en que yo en la casa me estreso, me

desespero, de saber ellos qué hacen, que no los puedo ver a

todos, y poder parcharse un rato y hablar. No es algo frecuente,

pero levantar un teléfono no es difícil, pero no es lo mismo. Si

nos toca distanciarnos mucho a veces, porque las circunstancias

no se presentan, pero al principio en ese momento de susto uno

en lo primero que piensa, es en mi familia y mis amigos.

Nosotros teníamos un parche, llegábamos a amanecer en una esquina

contando chistes, o un fin de semana de fiestas; nos turnábamos las casas,

todo el barrio, habíamos 30 en la zona que se quemó y otros 30 en la

zona que no, pero ellos quedaron ahí, y nosotros, la mayoría de lo que se

quemó ya no, y estamos repartidos; sabemos de los que quedaron porque

vamos, los visitamos y nos enteramos cómo están; pero de este resto yo

no sé, no nos enteramos, uno quisiera saber, tener el teléfono de todos,

saber de ellos, llamarlos. No es lo mismo porque cuando estábamos ahí,

ah, vamonos para tal parte y ahí arrancábamos; ahora si quiere hacer algún

parche, no va a encontrar a nadie; por ahí con 15 días de anticipación.

Ah, que queremos ver una película, hacer crispetas, y ahí estábamos. Ah,

que queremos amanecer jodiendo en el parche de alguno, lo hacíamos.

Ah, por la ventana nos gritábamos, ¡oeh!, que salgan; con un silbido nos

encontrábamos, pues sabe que si necesita algún día de mí… hágale.

1. Sk-lones Esta es la 13 http://www.youtube.com/watch?v=RKKTKrVEiXk↵

Biografías colectivas y experiencias generacionales en movimientos y resistencias cotidianas

La utopía está atrás: Memoria colectiva por los hijos y las hijas del 26 de marzo, masacre gargantillas - Tacueyó Cauca, Colombia

Por: Colectivo Minga del Pensamiento, Centro Educativo

La Tolda Resguardo indígena de Tacueyó[1]

Las montañas, los ríos, el viento, los páramos, las nubes son el

gran libro donde el pueblo Nasa aprende su cosmovisión y a vivir

en comunidad teniendo como gran maestro a los espíritus de la

naturaleza, cuentan los mayores. Nadie se percató que en la noche

del 25 de marzo niños, niñas y jóvenes fueran hacia la última cena.

Salieron de sus casas hacia la montaña diciéndoles a sus familiares

que participarían de una comitiva o que irían a recorrer el territorio

con otros amigos y compañeros de la vereda. Un viejo insurgente,

cansado de la guerra o con la pretensión de hacerse millonario, diseñó

un plan macabro: propuso a los jóvenes de la vereda que fueran a una

reunión para compartir con ellos un sudado de pollo y conocieran

más de la organización guerrillera para que hicieran parte de ella.

Este tipo de invitaciones son frecuentes en el territorio, pues

su principal objetivo es reclutar niños, niñas y jóvenes para

incrementar el número de combatientes en las filas de la guerra.

Unos por curiosidad, otros por persuasión y otros atraídos por la

añoranza de tener desde un empleo hasta un celular, una moto, una

arma[2] asistieron a la convocatoria realizada. Sin embargo, esta no sería

una charla mas de reclutamiento forzado de las Farc; en realidad era otra

operación de una de las formas más repugnantes, aberrantes y crueles

de criminalidad que pueden darse en una sociedad denominada con el

eufemístico nombre de “falsos positivos”. Resulta que el viejo miliciano

había negociado con el ejército -a cambio de su desmovilización y

una cuantiosa suma de dinero- la entrega de las coordenadas precisas

de un supuesto campamento de las fuerzas especiales de las Farc,

proporcionando la ubicación donde estarían reunidos esa noche.

Antes de que el gallo cantara para anunciar la llegada de un

nuevo día, la Policía Nacional, con apoyo aéreo del “comando jungla

antinarcóticos”, bombardeó el supuesto campamento del Sexto

Frente de las FARC, estremeciendo a toda la comunidad, temerosos

al saber que las únicas víctimas de estos enfrentamientos eran

quienes nada tenían que ver con ellos. (Relatos de la comunidad)

En medio de la incertidumbre, algunos comuneros se

quedaron en sus casas, luego huyeron hasta lugares más

seguros, lejos del diluvio de las balas, mientras otros salieron

a buscar familiares de quienes no tenían noticias.

Dos comuneros recibieron un mensaje vía celular; venía

de parte de sus hijos que se encontraban heridos en el lugar

de los hechos, lograron burlar el cerco de la policía y el.

ejército e ingresaron al escenario de operaciones con el

fin de atender y rescatarlos, pero fueron asesinados por el

ejército y presentados como guerrilleros dados de baja.

Junto al humo de la detonación, la comunidad se preguntaba

con ansiedad y temor si entre los cadáveres detenidos por

la policía podría estar cualquiera de sus familiares.

El resultado del bombardeo fue de 16 personas muertas, entre

ellas los dos comuneros antes mencionados y 4 niños indígenas

menores de edad que de acuerdo al informe de medicina legal tenían

puesto todavía el uniforme del colegio. (Relatos de la comunidad).

Mientras tanto, la policía a través de los medios de comunicación

presentaba el ataque como uno de los golpes más importantes

contra el Sexto Frente de las Farc en los últimos tres años, y

el presidente felicitaba a las fuerzas armadas por “otro golpe a

las Farc en el tercer aniversario de la muerte de ‘Tirofijo’ como

muestra de que la Seguridad democrática sigue adelante”.[3]

Voces oficiales

¡Para que la legitimidad que nos ha dado la Patria y la ciudadanía

de ser los únicos responsables y autorizados para portar las armas

de la democracia en nuestras manos, se mantenga y se acreciente

todos los días! Y cómo no mencionar operaciones de tanta precisión;: sólo

hace solo cinco días, en la vereda Gargantilla de Toribío, en Cauca,

en la que fue neutralizada la llamada “escuela de fuerzas especiales

de las Farc”, y en la que fueron abatidos 15 terroristas en una

operación coordinada en la que participó la Policía Nacional, nuestra

Fuerza Aérea y nuestro Ejército Nacional” (Ministro de Defensa).

Pero, “ese ataque militar no resultó tan exitoso como lo

presentó el presidente Santos. Se dispuso todo un arsenal de

armas, helicópteros, bombas granadas y militares, para dar el ‘gran

golpe’, para combatir a las FARC y después presentar los ‘grandes

resultados’. Pero falló la inteligencia, pues “las supuestas fuerzas

especiales de las FARC, resultaron ser jóvenes y niños recién

reclutados, que mientras dormían fueron bombardeados por la

fuerza pública”, afirmó uno de los participantes de la asamblea.

A pesar del trabajo de las autoridades indígenas y de la guardia

indígena para tratar de detener el reclutamiento de sus jóvenes,

haciendo asambleas, generando discusiones sobre el tema en las

familias, proponiendo proyectos productivos y culturales, los

guerrilleros siguen armando campamentos cerca de las viviendas,

poniendo armas entre las manos de los niños”. (Tomado del

boletín informativo Nasa ACIN/ tejido de comunicación, 2011)

Bajo el lema “Porque no queremos piedad sino respeto”

llamamos a la solidaridad, unidad y defensa integral del

Cxhab Wala Kiwe – Territorio del Gran Pueblo- se convocó

a la asambleas de acompañamiento y defensa territorial los

días 7 y 8 de abril en el resguardo indígena de Tacueyo.

La última Cena: voces de las madres

Me acosté y me dormí temprano; al otro día se escuchó la

balacera, abro la puerta y no está;a las 5 am me avisan y a las 7 de

la mañana se reunió la gente, yo dije: ahí el cayó. Él nunca se iba,

el los reunió por la plata, reclutaba mucha gente ahí, él dice que

los vendía, ahí no cayeron comandantes, él recogió gente inocente,

ellos estaban dormidos todos en la cañada, él los reunió, hoy tienen

que amanecer ahí, llegaron los aparatos y los bombardearon, el

tenía un arma, se voló y la dejo ahí, luego se entregó al ejercito;

ahora nos dicen que ese señor anda con el ejército por ahí.

Yo había hablado con él, le había explicado pero pasó ese señor

Francisco y le habló; él se dejo convencer y se fue. Lo que yo le

digo a mis otros hijos y jóvenes es que no lo hagan. Mi hijo sólo

había asistido dos sábados a esta reunión, los invitan a una comida y ahí cayó.

Desde la 5 de la mañana nos dimos cuenta que había un

poco de muertos en esa cañada y que de pronto los que estaban

desaparecidos por ahí estaban. A las 6 la gente de las veredas se

reunió. Fuimos para allá a ver en esa cañada y estaba el ejército.

Yo no sé qué gente era, otros dicen que no era ejército, tenían

un uniforme raro, dicen que eran los paramilitares, estaban

vestidos de unas cosas hasta por aquí, que casi ellos no podían

doblar las rodillas, porque eso era todo; como que a ellos no

le entrara nada de bala, un vestido así no era de ejército.

Él no era guerrillero; en el 2010 trabajó aquí en el cabildo,

sembraba café, jornaleaba y así se mantenía y después, ese señor

Francisco invitó pa la guerrilla y se lo llevó, pero no estuvo siquiera

los dos sábados cumplidos; como ese señor le ofrecía celulares,

le ofrecía plata, entonces por eso yo creo que él se fue. Casi la

mayoría de gente dice que él se llevaba los muchachos así.

Yo me di cuenta cuando el finado Carlos, el primo de él,

le mandó un mensaje por el celular que viniera porque estaba

herido. Fuimos cuatro personas, nosotros cogimos para el lado

de arriba con mi otro hijo y los otros cogieron para el lado de

abajo, y cuando ellos llegaron allá la policía o el ejército los había

matado. Ellos no tuvieron consideración que eran civiles…

Mi hijo tampoco estaba muerto en ese instante; él alcanzo

hablar con la hermana diciendo que si venían a recuperarlo,

que él estaba por ahí; en el celular eran las 5:30 cuando él

llamo, ya había pasado el bombardeo. Nosotros ni siquiera

sabíamos por donde era, pero salimos en busca de él.

El ejército se fue como a las 4 de la tarde; ellos no

querían que nosotros viéramos que ellos habían hecho

esa masacre, entonces ellos no querían que nosotros

nos diéramos cuenta y ellos no nos dejaron ver.

La comunidad de toda las veredas quería ver, pero el ejército

decía que no podíamos pasar; si nosotros pasábamos sin hacer caso,

nos tiraban gas, que el que pasaba pa allá también le disparaban,

pero siempre no lo apuntaban a uno sino así al aire, así para que uno

se asustara, y entonces uno se asustaba y se quedaba ahí parado.

Eso era mientras que ellos podían alzarlos, porque los tenían allá

amontonados y entonces el helicóptero venía y se los llevaba.

El helicóptero aterrizó y se fue y se los llevaron… Seguimos

buscando porque pensamos que los dos que fueron de la casa junto

conmigo estaban vivos. Nosotros los anduvimos hasta que no

los encontramos; fue en Cali allá en el morgue, allá los fuimos a

encontrar a los tres días buscados. De las mujeres, todas las mataron.

Memorias de tres jóvenes sobrevivientes

¡Cargamos esa cruz de vivir en Zona Roja;

“Soy de la vereda la playa, donde nací, tengo 28 años, tengo

cuatro hermanas y cinco hermanos, mujer y una hija de 5 años,

vivo con mis padres actualmente. Mi infancia fue normal, una vida

en la parte económica no tan bien; un poco de dificultades como

todo joven en el estudio, falta de recursos; no pude estudiar mucho,

gracias a Dios me dieron la oportunidad y terminé el bachillerato

a los 24 años en la vereda la Playa. No presté el servicio militar y

estuve en la guardia tres años. Yo me vinculé a la guardia porque

me gustaba mucho lo que es la parte del proceso indígena; estuve

también en el movimiento juvenil, estuve capacitándome en el Sena

en el área de piscicultura, estuve en etno-educación y cositas así.

En el movimiento estuve como año o año y medio; salí a

encuentros y realicé una capacitación en etno-educación pero no

pude terminarla. Creo que lo que más me aporto fue el proceso

indígena, conocer el derecho que tenemos como indígenas y también

conocer un poco sobre nuestro origen y nuestras cosmovisiones.

Uno de los pasos más difíciles es el qué hacer después de terminar

el bachillerato; no hay muchas oportunidades de estudiar, de

capacitarse y hacer un estudio técnico, y no contar con los recursos

para poder aspirar a algo más; más sin embargo, uno se mantiene

luchando, trabajando por ahí en la agricultura; nosotros nos hemos

sostenido de eso, pero llevo dos años sin poder trabajar, me ha

afectado en la parte psicológica, porque es difícil vivir en una casa y

no poder aportar por falta de oportunidades y la situación económica.

Resulta que yo trabajaba allá en una tomatera y, bueno, tenía

unos amigos y a nosotros nos gustaba mucho el fútbol; entonces

nos reuníamos a jugar. Una tarde del 25 de marzo un muchacho me

llama y me dice que vengamos acá, que hay una invitación, que nos

van a dar una comida y que nos vamos a integrar y vamos a jugar y

todo eso; y bueno, uno como joven y como el muchacho me decía

que hay oportunidades que de pronto nos van a ayudar, yo le digo

que sí, pero él me dice que la reunión es en horas de la tarde.

Yo trabajé hasta las cuatro de la tarde; estaba lloviendo mucho y

no tenía muchas ganas de venir, pero como a eso de las 6 volvieron

y me llamaron que viniéramos; yo arranqué y me vine, pues él me

dijo que venían varios muchachos de allá (de otras veredas) y todo.

Llegamos como a eso de las 9, íbamos llegando a la quebrada cuando

me dicen que la reunión es por la huecada; se me hizo raro pero no

más; sin embargo, yo me fui y como me habían dicho que era comida

y efectivamente había mucha comida, había muchachos, los otros

llegaron temprano y estaban durmiendo en unos plásticos, entonces

bueno nos sirven, comemos y el señor aparece ahí, el señor Gabriel

Romero; se me hace raro porque él nos dice que nos van a dar una

charla, pero que hoy no se puede sino el día de mañana, y entonces

que ahorita no se pueden salir tampoco, que se tienen que quedar

ahí y nos dan unos plásticos para que nos acostemos. Como yo

siempre digo, creo que a esa comida le echaron algo porque apenas

nos la dieron entramos en un sueño profundo y de ahí hasta que

sucede el bombardeo a eso de las dos, dos y media de la mañana.

Cuando uno es joven no sabe qué camino coger

Yo desde pequeño estudié y me forme aquí; entonces desde ese

momento, yo tenía distinguidos quienes estaban en la guerrilla y yo

les preguntaba así, inclusive a uno de los que fue víctima aquí, le

preguntaba cómo era eso por allá; entonces me decía que ¿porqué?

Yo le decía que me encontraba como aburrido, no sabía qué hacer.

Yo tenía como 14 años mas o menos cuando me fui para la guerrilla.

Y mi vida por allá, o sea cuando apenas ingresé, para mí fue

muy duro, porque no me dejaron por acá, me echaron pa otra parte

y por allá dure como seis años; y de ahí después de los seis años

me mandaron otra vez para acá, y anduve por acá con esa gente.

No va a decir uno que ellos allá lo maltratan, porque a mi ellos

nunca me llevaron obligado o decir que usted no se puede ir de acá;

cuando yo ingrese me llevaron por dos años, se cumplieron los dos

años y me llamaron. El comandante me dijo: ¿Usted qué piensa

hacer, se va a ir o se va a quedar? En ese tiempo no me encontraba

ni aburrido, ni nada, además no me vine de obligado ni nada.

Duré como año y medio andando por acá y como por acá vivía

la familia, tenía amigos y a veces me los encontraba; yo miraba que

la vida de ellos no era como la de nosotros, o sea que uno allá pa

hacer cualquier cosa o algo tiene que pedir permiso, pa uno mandar

a traer algo todo es con permiso, porque uno no puede entrar cosas

allá a escondidas porque de igual manera ellos se van a dar cuenta

y como dicen todos, lo sancionan; o sea, usted por no decir esto lo

mandaban a veces a cargar leña, a trabajar a la finca de un civil.

A mi papá le dijeron que ya me habían matado por allá; como

yo estuve ocho años no sabía de la familia. Una tarde fui y hablé

con mi comandante y le dije: “quiero irme para la casa, no sé pero

quiero irme”; entonces me dijo: “pues si usted se quiere ir, aliste lo

que usted trajo, lo que usted tiene y se va para la casa”. Entonces

yo me fui, me aliste y me despedí de los amigos que tenía allá.

Entonces él me dijo: “¿usted tiene en que irse?” y le dije que

no. Cuando llegué allá a la guerrilla no tenía ni un peso, entonces

me dijo: “venga yo le doy pal pasaje y pa que le lleve algo a su

mamá”. En ese instante me vine muy contento porque venía para

la casa;cuando llegué era tarde, estaba oscureciendo, estaban mi

papa y mi mamá y me decían que “ya me habían matado”.

Yo vivía con mis papas y mis hermanas; cuando mi mama me

miraba lloraba y me decía que si era verdad que me habían herido

o me habían matado por allá, y yo le dije no, pero ¿por qué? si

aquí estoy. Hacía como dos años les dijeron que a mí me habían

matado y me dijo mucha tristeza que ellos pensaran así, pues

como ellos no sabían de mí, entonces yo les dije que no, que yo

había vuelto, que ahora sí me había aburrido de estar por allá.

Entonces mi mamá se contentó mucho y mi papá me dijo: “y

ese milagro que usted está por acá, todos lo hacíamos muerto”. Les

dije que gracias a Dios no me pasó nada malo andando por allá;

estoy de vuelta y quiero quedarme aquí en la casa con mi familia.

Y cuando ya estaba por acá Francisco me invitó otra

vez a trabajar con él, que eso era bueno y como ya había lo

conocía; yo le dije que les podía colaborar en cualquier cosa

que yo pudiera y estuve un tiempo trabajando por acá.

Yo me recordaba de mi mamá a veces y pensaba que cestando

tan cerca y no poder ir a verla… eso fue lo que más me hizo volver

a la casa. Tuve que pasar por cosas duras allá, sufrí mucho y en

medio del sufrimiento yo me acordaba de ella, y pensaba: “ella

me habló tanto que no anduviera por allá”, y no le hice caso. A

la final ella tampoco tiene la culpa de yo haber estado allá.

Ahí fue que cuando me volví a vincular a la milicia; este Francisco

me mandaba, decía “bueno, usted haga tal cosa”; yo veía que lo que

él hacía no estaba bien, él a veces lo quería era como regañar a uno,

lo quería mandar como obligado y una vez le dije: ” no estoy de

acuerdo conlo que usted hace; yo que estuve en la guerrilla y a mí

nunca allá me obligaron ni dijeron “usted tiene que hacer esto y si no

lo hace le vamos a pegar o le vamos a castigar, a mí nunca me hicieron

eso”. Él me decía que también había estado en la guerrilla y que él

también sabía todo lo que yo sabía, y yo le decía: “pero no parece,

porque usted a veces quiere hacer todas las cosas obligadas”. Entonces

dijo: “diga a ver si ¿usted quiere seguir?”; yo le dije “sí yo voy a

tratar, pero no así de la forma en que usted quiere hacer las cosas”

Como yo ya había estado por allá no se me hacía duro; le

preguntaba a los otros que ellos cómo habían ingresado, y me

decían que él los había invitado, que ingresáramos, que eso no

era duro. Yo les decía que uno no puede decir que todo es fácil

acá, acá es duro, como a mí me ha tocado; no es la primera vez

que yo ando por acá jodiendo, es uno cargue, trasnoche y hasta

hambre nos ha tocado aguantar, o sea para mí como estaba

recién llegado ya no se me hacía duro, [... ] yo le decía de igual

manera: cuando uno ingresa acá a uno lo mandan, uno en la casa

no le hace caso al papá y acá, sí, como dice el dicho “consigue

papá”: que usted vaya pa tal parte, que véngase para acá y así.

Cuando uno está allá metido, le inculcan mucho que

uno está para defender al pueblo como dicen ellos, pero

la forma que él le hablaba a uno o trataba a la gente a

mí no me gustaba, pero yo tampoco le decía nada.

Estuvimos reunidos con él como tres veces, nos explicaba, nos daba

talleres sobre política, cómo manejar un arma, a los que no sabían o

llegaban nuevos; él me decía explíqueles usted que ya sabe hablar

cómo es, cómo hay que ser acá afuera y como convocar a la población

civil; igual yo les decía lo que a mí me habían enseñado allá, lo que

aprendí, y les decía que a mí nunca me enseñaron a insultar a la gente.

En la reunión con don Wilmar, yo también estuve; entonces

él hizo la reunión en la casa a donde yo vivía y me dijo; “cno le

pare bolas a la gente”, y yo le decía “es que ellos tienen la razón,

imagínese nosotros estamos aquí viene el ejército y aquí en medio

de ese caserío, pues salen es herida la población civil”; él decía: “no

eso, no les coma cuento”, que no sé qué… y el día que nos llamaron

a una reunión con el cabildo me dijo que yo porqué metía esa gente

ahí; entonces ese día cuando apenas nos íbamos a ir pa allá, me dijo:

si ellos le preguntan no les diga nada, que ellos no tienen porqué

saber qué hacemos nosotros, no hay que pedirle permiso a nadie.

Entonces ese día no hablé nada y él sí hablo muy feo, chasta

amenazó al gobernador y le dijo así como decía el presidente

cuando vino el primero de diciembre; tuvieron un agarrón así

frentiado. Cuando se acabó la reunión yo le dije que porque de

verdad no nos salíamos de ahí de la casa, que era mal hecho lo

que estábamos haciendo y él dijo: “no, que si el gobernador era

capaz de sacarlo de ahí, pues que lo sacara a ver cómo le iba”

Entonces ese día yo estaba trabajando recogiendo café por allá,

me llamó y me dijo: “ve, es que nos necesitan para una reunión”,

entonces yo le dije: ” reunión ¿de qué?”. Dijo ” yo no sé qué

será que habrá, venga que nosotros acá le guardamos la comida,

y ese día yo subí a la casa, me alisté, y le dije a mi mama: yo

me voy a ir, y ella dijo que ¿pa dónde?, yo no sé. Le respondí.

Él dijo que esa noche nos reuníamos y al otro día no más.

Entonces ese día yo no iba a ir, pero como estaba el primo de la

mujer también ahí, entonces él subió y me preguntó: “ve, mira que

Francisco me llamó y dijo que si no podíamos arrimar. Yo le dije “no sé,

él ahorita me llamó y no me dijo nada”, pero me dijo que arrimara, que

iba haber como una reunión, así no más me explicó. Cuando subí allá

ni había comido en la casa, entonces cuando me volvió a llamar cerca

de las 7 a decirme “¿usted si va a venir?”; nosotros veníamos despacio,

no alcancé a comer y le dije “ahora me tiene que gastar gaseosa ahí en

la tienda”. Entonces él dijo: “sí, venga, yo le gasto”; el otro muchacho

no había traído ni cobija y él nos compró la cobija y la comida, luego

nos fuimos con él para allá; eran más de las 7 porque él ya había

mandado a otros a hacer la comida. Hasta donde yo conté éramos como

24. gente desconocida que nunca ha estado con nosotros, y dijo: “es

que me llamaron y dijeron que querían venir, entonces yo los traje”.

¡Todo por la plata!

Tengo 18 años, soy de la vereda El Triunfo, vivo aquí con mis

padres, un día viernes me vinieron a visitar, me invitaron a una

reunión, nos dieron comida; antes de meternos allá nos decían que

nos daban 500.000 y como estaba sin plata, entonces yo salí para

allá. Yo vivo en El Triunfo, estudié aquí en Tacueyó en un colegio

hasta séptimo. El señor Francisco me llamo, él tenía mi celular y me

dijo que fuéramos a una reunión; yo ya lo conocía a él, se mantenía

por aquí, me dijo que tenía un encargo. Francisco nos decía que

nos daba cada mes 500.000 mil pesos y una remesa por estar allá.

Un día viernes, como a las 8 de la noche, iba con 6 amigos de la

vereda, después nos reunimos nos dieron comida, nos acomodaron,

nos hicieron vestir de camuflados, nos dijo que estuviéramos pilas,

por si pasaba el avión nos levantáramos, que era un peligro, y que

nos íbamos a ir a las 6 de la mañana; como a las dos de la mañana

sentimos el bombardeo. Yo creo que la comida tenía algo, algunos

comieron mucho, yo comí poquito, por eso no sentí ningún efecto.

Yo dormí con tres amigos de la vereda; casi no podía dormir,

cuando escuché el bombardeo, la primera bomba que cayó no

me hizo nada; entonces, salí a un filito, no escuchaba bien o

de pronto por los nervios, un amigosalió conmigo pero una

esquirla le abrió el estómago, él se me quedó, le avise a los

familiares que estaba herido, pero murió en el hospital.

Francisco dormía más arriba, salió así, y como a los 15 minutos

que no llegaba; él tenía contactos porque cuando a las dos en

punto de la mañana sucedió todo, estábamos 27 personas, salimos

como 7 o 8, todos de diferentes veredas; en la salida allá en la

carretera me encontré con dos amigos, otros que sobrevivieron.

Ya era tarde, iban a ser las 9 o 10 de la noche, y en esas pasó

un avión, nosotros comimos y él dijo: coman que mañana toca

duro y tienen que coger hartas fuerzas y, claro, los muchachos

todos contentos. Él ya nos había dicho que lleváramos

caucho y todo eso por si llovía y una cobija para dormir y,

claro, los muchachos más de uno había llevado plástico.

En ese hueco no se escuchaba nada por la lluvia del río, entonces

yo le decía a él que ¿por qué nos hacía venir aquí? Porque a nosotros

nos dieron la orden que acá porque nadie se podía dar cuenta de

lo que íbamos a hacer, y ademásl dijo “acuéstense a dormir”, él se

acostó inclusive a un ladito de nosotros, ni tendió nada, tenía un

plastiquito, lo puso ahí y se acostó, y todo el mundo se fue a dormir,

a buscar su camita como dice el dicho; yo no sentí a qué horas

salió, cuando yo escuché fue el primer bombazo, y como yo estaba

durmiendo con otro muchacho, que se llamaba Horacio, que estaba al

lado mío y creo que a él lo mato fue la onda porque la bomba como

que cayó al lado de arriba; claro, él estaba más adelante que yo.

Cuando cayó la primera bomba me expulsó de donde estaba

durmiendo como a 10 o 12 metros de ahí, inconsciente no sé cuánto

tiempo; luego me levanté, me mire y sentía un dolor en la mano y,

claro, estaba casi destrozada, tenía heridas por aquí por los pies, fue

una situación muy difícil, apenas me estaba reponiendo de esa bomba

cuando tiran la segunda y empieza el rafageo y bombardeo constante.

Era algo duro porque al levantarme de la primera, o sea por ratos

como que volvía la sangre que tenía por dentro, no podía caminar,

caminaba dos pasos y me caía porque esa sangre me tapaba aquí y a

revolearme y a tratar de sobrevivir, pero yo no sabía dónde estaba,

yo gritaba, pedía auxilio, los demás también gritaban por ahí, eso era

el rafageo que no paraba, yo estaba perdido, no tenía consciencia,

como una hora volteando y hubo momentos donde ya como que no

tenía esa fuerza de seguir luchando, de querer salir, pero yo creo

que uno de los motivos más grandes fue acordarme de mi hija que

en ese momento tenía tres meses y agradecerle a Dios que me dio

otra oportunidad de vivir y no sé: me aferré a eso, que yo podía salir,

y me acordé de mi hija y me dije “yo la tengo que ver otra vez”.

A pesar de estar tan mal herido, de estarme desangrando, en una

hora volví en sí otra vez y me acordée del camino por el cual salí

arrastrándome; cuando iba saliendo me encontré con un muchacho

que estaba por ahí metido en una piedra, entonces me dijo que no

fuera porque posiblemente nos iban a matar; si yo salía más de ahí

me rafagueaban y le dije que iba a salir y él se quedó, por eso yo digo

que en el bombardeo no murieron todos, porque en el momento de

caer esas bombas muchos gritaban, pedían auxilio y eso no paraban

de rafaguear, donde uno se movía ahí le rafagueaban; a él (joven escondido

en la piedra) lo mataron cuando llegaron los militares.

Yo salí por el camino que entré, caminaba inconscientemente y

por ratos me acordaba, no me encontré con militares porque yo salí

de la quebrada pa abajo y así logre irme hasta el puente y no sé quién

me recogió, creo que fue la comunidad y me dejaron en una casa,

luego me recogió un carro y me llevó al hospital y de ahí a Popayán.

Me desperté como en un sueño, escuchaba tiros, helicópteros

que rafagueaban por la parte de arriba y, claro, me senté y al rato

llamaba a los muchachos y me gritaban y e decían: “mire que nos

bombardearon”, yo les dije “briéguense a salir que si nos quedamos

aquí, nos acaban de matar”. Claro, yo ahí no estaba ni herido ni nada,

apenas la onda me tenía era como borracho, me pare y no podía ni

ponerme las botas; entonces yo me arrecosté en un palo y me quedé

sentado un rato hasta que me pasara bien el mareo, cuando más

arribita me gritó alguien y me dijo: “¡Luis Eduardo, ayúdeme a salir

de aquí que yo no siento los pies”; entonces yo hice el intento de

ponerme las botas y me fui así parado como un borracho teniéndome

de los palos, cuando oí que ese helicóptero tiró otra bomba y, claro,

ahí fue donde me me tiró lejos, me esquirlió la espalda, el pulmón y

ahí fue donde yo ya no lo escuché más a el y no pude hacer nada.

Yo escuchaba que los muchachos gritaban ¡ayúdenme,

ayúdenme!, y al rato se comenzaron a oír las ráfagas; yo decía

no creo que de esta me salve, entonces lo único que pensaba:

y ahora ¿qué hago yo aquí? Ahí sí no me podía ni mover, no

podía mover este brazo izquierdo y una pierna porque me

agarró una esquirla por acá, tenía como dormido el cuerpo.

Entonces de aquí pa bajo así sea arrastrado, si me van a matar

pues ya qué, aquí será el día mío; claro, yo me comencé a arrastrar

así como pa tirarme pa allá, pa la quebradita y me arrastré y así iba

saliendo; entonces más adelantico bajaba como una agüita y me

comencé a subir por ahí, o no podía, entonces yo me tiré otra vez pa

acá y pensaba qué tal que uno se los encuentre (policías, ejercito).

Me fui metiendo en el monte y ya más arriba era limpio, estaba

clarito y ese helicóptero seguía rafagueando; escuché que allá abajo

todavía gritaban unos, entre ellos se llamaban, y como donde yo

estaba era un pedazo limpio yo decía: “y ahora ¿qué hago? “.

Ya estaba aclarando, miré el reloj, a eran como las 5 de la

mañana, y vi que venía un helicóptero bajito, se montó por encima

de esa montaña y todos esos policías comenzaron a tirarse por

una manila y, claro, caían era derecho pues allá habíamos estado.

Entonces comenzaron los soldados a gritar y a llamar: “Mi teniente,

qué hacemos, qué hacemos, que por aquí han pasado”, entonces el otro

le gritaba: “haga lo que usted ya sabe”, decía “no lo vaya a dejar ir, ahí

sí mejor dicho”. Hablaban entre ellos, alumbraban en ese hueco buscando

y no me veían porque no había claridad.

Pensaba: “si amanezco aquí ahí si me encuentran porque estaba a

unos 10 metros de la camioneta; yo venía chorreando sangre y pensé

“aquí me van a alcanzar”, y como dice el dicho, saqué fuerzas de donde

no tenía, subí había un naranjo con palos amontonados y me seguí

arrastrando suavecito hasta llegar a esa palizada y ahí permanecí. Tenía

el celular y se me ocurrió llamar a mi mamá, le marqué, timbraba y

no me contestaba, y pensaba “¿dónde estará?” Volví a timbrarle hasta

que me contestó y entonces le conté donde más o menos estaba, y

le decía: estoy mal, venga y me ayuda a ver si me puede sacar”.

Se oscureció y esos soldados rafagueaban acá abajo, gritaban

y uno decía: “mi cabo, mi cabo, por aquí ha pasado uno”. “Pues

échele candela por ahí a ver”; se oía como disparaban pa arriba

y esas balas se escuchaban como mochaban palos, y yo ahí

todo asustado. Ya estaba de día y los soldados ahí seguían.

No aguantaba el dolor y no podía moverme de donde estaba;

“si me cogen vivo aquí me matan”, pensaba, porque que más

van a hacer ellos. Allá abajo grito uno: “venga que por acá han

pasado, hay rastros de sangre” y, claro, se fue pa abajo y cyo ahí

alcanzaba a ver allá donde habíamos estado, o sea ellos (policía).

A la mayoría los cogieron estaban heridos y los remataron ahí.

Se oía lo que hablaban, ellos (policía, ejercito) les decían

que les contaran donde estaban los demás, “avísennos donde

están los demás que nosotros los vamos ayudar, nosotros no los

vamos a dejar morir aquí, nosotros los vamos a sacar, si usted

nos avisa pa ir a buscarlos y ayudarlos”, decían, y de ahí al rato

se escucharon unos tiros y abajo ya no la bulla de los muchachos.

Entonces pensé: “los están cogiendo y los están matando”

Como entre las 7:30 y las 8:00 a.m comenzó a llegar la gente, el

bombardeo fue como a las 2:00 a.m, y cuando llamé a mi mamá no

daba más, claro; miraba la gente como gritaba por allá abajo y los

soldados les decían que no siguieran porque todo ese campamento

estaba minado, la guerrilla lo dejó minado para que si ellos se metían

se mataran, o sea ellos, la policía y el ejercito metiéndoles como ese

terror para que la gente no se metiera y, claro, a la gente le dio miedo.

Eran por ahí las 9 cuando iba subiendo un señor, lo llame, le hice señas

y le dije: ayúdeme moverme, y él me dijo: “No, ¿yo cómo lo voy a

sacar? Mire que el ejército está ahí enfrente y están mirando para acá”.

Cuando llegó mi papá y más gente se juntaron y dijeron: “vamos

a sacarlo de aquí como sea”, y me dijeron “salgase de ahí”; yo

les decía que no podía Entonces me sacaron de ahí cargado. Pa

mí era muy duro ver como los soldados que dicen que ayudan a

la gente herida, eso no es así, porque la mayoría de muchachos

estaban heridos y ellos fueron los que los remataron ahí abajo.

Me bregaron a sacar, cosa que el ejército no me

viera, o sea por el puro filo al frente de ellos; pa mí que

sí nos vieron porque ellos estaban del otro lado

La primera vez cuando me llevaron a Popayán lo primero que llegó

fue la Fiscalía a decirme que yo ¡era guerrillero!, que cuántos había

en el campamento. Por mi gravedad no dije nada y me metieron a una

sala de cirugía a hacerme la primera cirugía y de ahí para adelante

cirugías constantes tratándome de salvarme esa mano; me lograron

salvarla así no me sirva casi, pero la mano es la mano. Estuve casi

tres meses en el hospital San José y me pusieron dos tutores para

recuperar la movilidad en la mano y; he estado bajando cada 15 o

20 días a los controles médicos; llevo casi dos años en esa rutina.

Esta vez mi papá y sus hermanos fueron los que me cargaron y

me sacaron por encima hasta que llegué al hospital de Tacueyó; la

herida más grave fue la de los pulmones, me dijeron que una esquirla

de una bomba me había pegado en el pulmón, no podía ni respirar,

me ponían inyecciones y no me agarraban, no tenía ya ni sangre. “A

usted hay que echarlo pa abajo”. Mi mamá decía que si el ejército está

abajo montando retén, de pronto í me cogían, Yo le decía:”no, pues

si me van a coger, el hecho es que no me vayan a dejar morir acá” y

me llevaron al hospital para operarme. Me desperté al otro y llegó la

fiscalía a preguntar qué me había pasado a mí, ¿dónde había estado,

qué heridas tenia, El médico dijo que yo tenía que estar ahí mientras

me recuperaba porque no se sabía cómo había quedado después de la

operación, si estaba bien o mal; estuvimos ahí como ocho días. Había

otro muchacho en otra piecita; él sí tenía guardia, era otro muchacho

sobreviviente, Cuando yo estaba allá vinieron de la guerrilla para

que me ayudaran a pagar la operación porque no tenía carné, ni nada

que me cubriera. La operación costó como 800 o 900 mil pesos y la

guerrilla le había mandado esa plata para que pagara la operación.

Yo creo que es difícil mi relación ahora con la gente, porque

se pierde la confianza.Para mí ya no es igual; con esa mano así no

puedo integrarme, salir a jugar fútbol: y llega de pronto el olvido

de los amigos pues desde que me pasó eso me han dado la espalda.

Eso es lo más difícil; el daño que más le causa a uno es saber que los

amigos con los que uno contaba ya no cuentan, y además la situación

económica; tratar de sostenerme como pueda con las uñas, pues en la

vida hay muchas necesidades y más cuando uno tiene familia, una hija.

Yo no volví más allá, me quede y me puse a trabajar; ahora estoy

sembrando café, por ahí en lo que pueda. La comunidad, no hablaba

conmigo, me tenían rabia, pero ya están bien conmigo. Mi hija

tiene dos años de edad, mis papas me están pidiendo que trabaje.

El daño psicológico en los primeros cuatro meses cuando tenía

la imagen viva de lo que me había pasado era grande, pero ahorita

no es tanto; sin embargo, hay días que regresan esas imágenes

a mi mente, superar eso ha sido muy difícil, y saber que ahora

no puedo hacer lo que hacía antes; no puedo trabajar, no puedo

jugar, no puedo prácticamente rebuscarme para mi familia; ha sido

difícil porque yo sostenía a mi mujer, a mi hija, a mis padres. Se

ha hecho difícil porque a ellos les ha tocado luchar duramente.

Mi hija me ha dado fuerzas y bueno, ahí vamos, y agradeciéndole

mucho a mis hermanos que no me han abandonado, así no tenga

amigos, pero tengo hermanos, no me ha abandonado mi familia, hemos

estado en las buenas y en las malas y esperando a ver que algún día se

haga justicia; triste porque fueron muchos amigos los que murieron ahí.

Yo creo que la felicidad más grande de una madre y un hijo es

que uno esté vivo, así no sirva pero que este ahí;es cruel, pero es una

realidad, yo me he sentido así que no sirvo, Es difícil aceptar eso,

no lo he aceptado todavía, he tratado de hacer el esfuerzo de salir a

trabajar con una sola mano, se me ha querido complicar esa mano y

otra vez a cuidarme y es frustrante, y triste por los demás que no tienen

la posibilidad ni siquiera de contar todo lo que nos sucedió. Creo que

es la anécdota más triste que nos ha pasado en la vida y cargar con

esto sin saber qué va a pasar con uno, si me voy a recuperar o no.

Es lo más duro que uno como ser humano puede vivir; a

veces me he llenado de ira, de decir cómo le pueden hacer a uno

cosas así, pero he tratado de olvidar todo eso porque al llenarme

de odio me afecta un poco más la parte psicológica. He tratado

de olvidar y me he sentido un poco mejor en esa parte.

Mi esposa es la ayuda que a uno le da fuerza para seguir,

porque desde el momento que me pasó eso, ha estado

todo el tiempo conmigo. Más que todo las palabras que

me ha dicho me alientan y las he tomado para mi vida y

me han servido; ahorita pensar y seguir luchando.

Hace como seis meses fui a ver allá esa huecada y donde yo estaba

durmiendo; la bomba cayó a menos de 10 metros, era increíble que

uno pudiera sobrevivir a eso, porque donde cayó la bomba quedó solo

el peladero; los dos que estaban durmiendo allí conmigo murieron.

Yo he dicho uno que está herido, uno tiene el dolor y a veces

uno se deja llevar por la rabia y el odio de no poder hacer nada, y

si uno lo siente es difícil vivir así, sin embargo la familia, te hace

recapacitar y querer seguir adelante, poco a poco he ido superándolo.

Voces por los ausentes: de memorias y pesadillas

Me dicen que a su hijo lo van a entregar, pero nada; ya no

me provoca ni almorzar, yo no había perdido hijos ya así de

grandes, ni pequeñitos tampoco. ¿Yuno ver caer el hijo ahí?

Yo lo observaba y le decía: mijo usted no vaya andar por allá

en malos pasos, y él decía: No, yo no vieja, en nombre de Dios,

mamá, llegué. Yo no fui capaz de terminar el estudio, pero el

de mi hermano lo vamos a apoyar- él no termino de estudiar y

el hermano dice que ya no sigue estudiando más,^ que ya no

tiene apoyo, ¡que no y que no!…que ya para qué.

Donde él dormía lo tenemos desocupado, así igual esta la piecita;

yo veo las fotos, la ropa de él, y a ratos me provoca sacar todo.

Él se mantenía con nosotros, y ahora siento mucho

vacío… ya no es lo mismo. Cuando llegaba del trabajo, es

í lo que mejor recuerdo, echábamos cuentos, jugábamos…

íbamos a la cancha a jugar. Pero ahora es muy aburrido.

Cuando ando por ahí me olvido, pero cuando voy para la

casa, ya no me provoca llegar. Los sueños son los que me tienen

aburrida; en los sueños él me dice cosas: “Mamá, ya no llore mas,

ya lloró bastante, no llore más, que la casita de nosotros esta allá

en el cementerio, y me señala … y cuando me despierto no está

por ninguna parte, ¡ayhhh no!… todos los días sueño con él, las

hijas me dicen: “No se ponga así, pero no puedo”. Yo he tratado

de olvidar y no puedo, me despierto y no está por ninguna parte.

¿Cómo hacer para vivir desde aquí, sin tenernos que ir?:
Voces de la comunidad: profesores del colegio La Tolda

Es necesario hacer parte del conflicto y resistir

aquí como pueblos con la familia, no dejarnos que nos

saquen” (Maestras del Centro Educativo La Tolda).

Invitamos entonces a todos para que en este espacio de reflexión

nos llevemos una gran enseñanza y podamos contarle a nuestros hijos,

a los que están, a nuestros primos a nuestros hermanos y a todos los

que quedaron allá, lo que vamos a hacer hoy en solidaridad y en NO

al olvido, a lo que ha pasado; esto es no olvidar, esto es recordar

pero también resistir, pero hacerle frente a la vida a pesar de miles

de dificultades, decirle a la vida que tenemos que seguir luchando y

construyendo ese sueño que tanto queremos” (Cabildo de Familia).

“En el trajín de la guerra, el conflicto, nos queda motivar a los

estudiantes, motivar a la vida desde la misma educación, estamos

para formar personas, nos sentimos responsables de sus estudiantes,

buscar nuevos caminos para afrontar los problemas de la guerra

desde el cabildo y todos nuestros referentes como indígenas, como

indígenas nasas/paeces que somos, donde reconocemos que para

vivir es necesario estar en armonía con la naturaleza y darle sentido

a nuestras vidas, familias y la comunidad con los valores que aportan

a la organización, (profesora escuela La Tolda, docente de Damián,

acompañó la educación del adulto bachillerato en la Tolda (el crucero).

¡Que se vayan, nosotros-as pertenecemos aquí!

“Llevo unos 278 partos atendidos, y mi saber es originario,

aprendido de mis abuelos y lo llevo al servicio de la comunidad;

también soy sobandera y cuando voy por esos montes pienso

que nadie me puede hacer daño, porque yo voy es a sanar a

alguien que busca mi ayuda, sin mirar de donde es o quien es,

solo sé que esa persona me necesita y corro en su ayuda.

Estuve en la recuperación de tierras de la vereda La Susana,

cuando el dueño de la hacienda mandó al ejército a desplazarnos,

pero estuve allí todo el tiempo parada sin correr, y con mi hijo en la

espalda; en un momento dado quisieron empujarme los soldados y

puse a mi hijo en el suelo y les dije: Ustedes no son de aquí, ¿qué

hacen aquí? Mejor es que se vayan, porque nosotros sí pertenecemos

aquí. Y de esta manera creo que no nos dejamos vencer.

Siempre pienso en lo positivo y creo que algún día esta guerra

se va a acabar para que ninguno de nuestros jóvenes sufran, pues

no es justo que los hayan invitado a comer (niños y jóvenes de

Gargantillas) y ellos se quedaron en la cancha, cuando a la madrugada

les mandan el helicóptero a matarlos” (Mayoras: abuelas indígenas).

“Somos campesinas, no queremos irnos de aquí porque aquí es donde

tenemos todo, nuestros amigos, nuestra familia, y porque hace muchos

años estuvimos en una jornada de recuperación de tierras, donde llegó

el ejército, que mandó el patrón dueño de esa hacienda y que quería que

le desocupáramos;pero ¡no! junto a otras mujeres nos quedamos allá

resistiendo hasta el punto que los soldados no pudieron con nosotras. Esto

quiere decir que si hay fuerza y hay una unión no nos quitan lo nuestro.

Antes no se peleaban con armas, se peleaban por derechos, los patrones

nos engañaban: que para qué estudio, a todas las

recuperaciones nos tocaba ir, la de nosotros la dejamos de último; yo

siempre estaba cocinando, mi esposo era muy bravo, tuvo que volverse

bueno, a mí no me importaba, me echaba y con mi hija yo me iba. Los

terratenientes me iban a matar pero ya estábamos bien preparados.

El -CRIC- nos enseño cómo teníamos que pelear. Cuando

estábamos en esa lucha, el ejército mandéó seis volquetadas de

ejército, pero todos habíamos hecho las casitas en el plan, no

nos dejaron pasar y todos aguantamos hambre, yo era la que

comandaba los demás, estábamos asustados, tenía mi hija y le

hablé al soldado; todos teníamos un palo y dijimos: con éste

les damos a esos soldados, estos no son de aquí, así ganamos la

tierra. Le dijimos a la gente no le vendan ni un plátano, todos

vamos a aguantar hambre, yo les dije a los soldados: el patrón los

trajo, cómanse esas vacas y así lo hicieron, también los plátanos

y todo se lo comieron,Vino el patrón y los echaron en un camiónd

y se los llevaron, a los hombres también, nosotras nos quedamos

ahí. Por mí se llevaron una compañera a la cárcel tres meses, >

nosotras nos quedamos ahí, luego de noche empezamos a sembrar

yuca con todas las compañeras para comer, no para vender, nos

quedamos ahí varios meses y recuperamos nuestra tierra.

A las madres que perdieron sus hijos les digo que tengan mucha

fe y ánimo para seguir adelante, y necesitamos que esto se conozca

para que no vengan ni guerrilleros, ni ejército, ni ningún actor

armado a invadir nuestro territorio y sembrar miedo y dolor.

Nuestra resistencia es nunca dejarnos desplazar

Como pueblos indígenas rechazamos toda clase de

injusticia que han venido cometiendo contra nosotros, tenemos

derecho a una vida digna y en paz. No más sangre en el

resguardo, ni más árboles destruidos, ni familias sufriendo,

no queremos militarización en nuestro territorio.

Nosotros tenemos que aprender lo que el cabildo nos enseña,

las experiencias de los antepasados que nos respeten nuestros

derechos indígenas, que no nos maltraten la madre tierra porque de

ella vivimos todos, y no queremos que el gobierno venda nuestras

tierras, ni destruya los páramos porque nosotros los cuidamos,

queremos la paz con nuestro pensamiento. No más guerra.

La paz se construye con pensamiento: Pensar es levantar
la memoria con el corazón (Pensamiento Nasa)

Todo el que empuñe un arma es asesino con esta militarización. En

los resguardos y veredas no respetan las viviendas ni población

civil, los niños y las niñas son afectados como los ancianos. Han

sido muchos comentarios sobre este conflicto armado, pero el

gobierno es cómplice de toda esta guerra porque nunca ha estado de

acuerdo con las ideas de los indígenas, asesinan a los lideres como

gobernadores, líderes de la ACIN y también asesinan a profesores,

profesoras que nada tiene que ver en este conflicto. “Vamos a ir

a buscar a los vivos, colombianos y colombianas pero también

vamos a ir a caminar con nuestros muertos, con nuestros grandes

dirigentes, con dirigentes campesinos masacrados, con dirigentes

de mujeres masacradas, con dirigentes de desplazados masacrados,

con dirigentes defensores de derechos humanos masacrados, con

dirigentes indígenas, en fin con esos colombianos que se atrevieron

a levantar al pueblo y este sistema, este gobierno los aniquilaron.

Vamos a poner a nuestros muertos y nuestras muertas por delante, l

a memoria de ellos y tienen que seguinj iluminando el camino de los

pueblos. (Minga social comunitaria/Congreso de los Pueblos 2004-2013).

Las fuerzas armadas como los soldados vienen a nuestra

comunidad a enamorar mujeres dejándolas embarazadas,

engañándolas y abusando de ellas; después se van y nunca responden,

el problema es para ellas porque como la guerrilla y el ejercito se

creen dueños de todo, empiezan a amenazarlas y no solo a ellas

sino a toda su familia. Las mujeres debemos dar ejemplo de paz:

cuidémonos y no nos dejemos engañar. Resistencia ante todo.

La Asamblea de las comunidades indígenas del Norte

del Cauca, condenan a los ideólogos de guerra de las

Farc ante la opinión nacional e internacional (Tejido de

comunicación el Camino de la palabra digna, 2013)

“ Cualquier pretexto de organización es necesario para

l ograr la revolución “, este es un argumento “bajo “, que crea

desordenes en las comunidades indígenas y así querer lograr

supuestos cambios estructurales. Por eso hoy en las comunidades s

on los milicianos los mayores impulsadores del desorden en torno

a la autoridad tradicional [...]Han entrenado a

nuestros propios comuneros y los han convertido en sicarios

de las comunidades [...] El movimiento indígena en el marco de la r

esistencia representado por la comunidad generó en cada

comunero identidad, respeto y autoridad a lo propio que choca con

el querer de las FARC [...] han utilizado bajo la promesa de incentivos

juveniles: celulares, plata y armas como opción de incentivo para

que nuestros jóvenes entren a formar parte de la organización

guerrillera. Las escuelas deformación de  las FARC, se dictan con promesas

diferentes a libre participa ción, buscan permear al movimiento indígena e

invitan a la comunidad bajo promesas de regalos para aprovechar y dictar sus

famosas charlas en contra del movimiento indígena. Y por último y más peligroso

es el intento de copar a nuestras organizaciones propias, ordenando a sus

cuadros la participación efectiva como miembros e infiltrarse en las instituciones

propias. “Cuenten con nosotros para la PAZ nunca para la GUERRA”.

Autoridades Indígenas del Consejo Regional Indígena

del Cauca – Cric, Asociación de Cabildos Indígenas

del Norte Del Cauca – Acin – Cxhab Wala Kiwe,

Organización Nacional Indígena De Colombia – Onic.

Cauca, abril 29 de 2013. El mandar obedeciendo debería

orientar todo espacio de reflexión y debate colectivo para tejer

desde abajo, “tenemos absoluta convicción en camino a que la

palabra y la acción de los pueblos en el espíritu de la comunidad

no tengan dueños…. Las siete mesas planteadas fueron: Economía

para la vida digna; Política para la vida digna; Caminos de

vida, justicia y paz (modelo de justicia); Tierras, territorios y

soberanías; Derechos de los pueblos para la vida digna; Cultura,

identidad y ética de lo común; Internacional: integración solidaria

de los pueblos” (Congreso para la paz, Abril de 2013).

1. Este texto se construye a partir del proceso participativo con la comunidad, El resguardo indígena de Tacueyó, Cabildo de la Familia y Centro educativo la Tolda, en el proceso de -IAC- con: Sergio Rojas, Patricia Botero, Liliana Pillimué, Lorena Callejas, Luz Helena Tapiero, Nelson Hernández y Yolima Sarria.↵

2. Relatos de la comunidad, primer encuentro, Santander de Quilichao, Marzo de 2011.↵

3. Ver: El país. Sábado, Marzo 26, 2011. http://www.elpais.com.co/elpais/judicial/ ofensiva-fuerza-publica-deja-15-guerrilleros-farc-muertos↵