Debido a la situación de desplazamiento que afronta la población minoritaria en el país, las grandes ciudades como Bogotá, se encuentran transitando por un proceso de etnización gradual. Las entidades pertinentes se han visto en la necesidad de adoptar medidas de contingencia para brindar apoyo a estas comunidades. Dadas las condiciones que han tenido que afrontar tanto los desplazados, como las autoridades reguladoras, surgen la inquietud de conocer la relación entre experiencias educativas y la identidad cultural y lingüística que poseen, en este caso, los Embera Katio provenientes del Chocó.
Este ponencia pretende dar una descripción sobre un estudio de caso desarrollado en el Colegio Distrital España, ubicado en la localidad de Puente Aranda. Allí, se encontraban reunidos 25 niños indígenas de la comunidad Embera Katio, en edades entre los 5 y los 13 años, hablantes bilingües embera – español.
1. Introducción
Esta es la síntesis de una exploración previa de la integración de niños indígenas Embera Katio en la ciudad de Bogotá, en el marco del trabajo de grado en la modalidad de pasantía, para optar por el título de Lingüista de la Universidad Nacional de Colombia, desarrollado en el año 2016.
Para el 2015, llegaron a la capital alrededor de 198 familias provenientes del Chocó debido al desplazamiento. Dada esta situación, se han generado diferentes programas de apoyo a la comunidad, sobre todo para los niños. El Colegio Distrital España, ubicado en la localidad de Puente Aranda, contó con un aula especial que concentraba a niños indígenas de la comunidad embera katio. Por medio del estudio realizado, se buscó examinar los procesos educativos, culturales y lingüísticos aplicados dentro del aula que han permitido conservar la etnicidad, las tradiciones y la lengua. De allí surgió la inquietud sobre ¿Cómo se lleva a cabo la articulación de la educación formal con los saberes tradicionales de la comunidad indígena Embera Katio? Es decir, que el interés parte de saber si realmente existe una articulación, y cómo se busca conservar el componente cultural y lingüístico de la comunidad, teniendo en cuenta que el colegio, y en especial el aula de los niños embera están regidos bajo los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional y aún no se ha discutido con claridad cuáles deberían ser los componentes que atenderán las necesidades de la educación de niños indígenas en contextos distantes a su realidad.
2. Método
Como lo precisa Ávila (2015) “Los estudios cualitativos se pueden entender como un método de investigación que extrae información a partir de descripciones sobre lo observado mediante entrevistas, grabaciones, transcripciones de audio, fotografías, registros escritos”. Para este estudio se valió del método etnográfico, que se basa en aprender el modo de vida de una unidad social concreta y la investigación – acción, que es una forma de búsqueda auto reflexiva para perfeccionar la lógica y la equidad de las propias prácticas sociales o educativas.
Para analizar los factores que inciden en el comportamiento de adaptación de los embera katio en Bogotá fue necesario comenzar por comprender el contexto en que emplean su lengua y reivindican su cultura y sus tradiciones.
2.1 ¿Quién es la población intervenida?
Son 25 niños de la comunidad embera katio, provenientes del Chocó que llegaron en el 2015 a la capital junto con sus padres y otras 198 familias. Estos niños fueron ubicados en el Colegio Distrital España, en la sede de primaria en la jornada tarde, contaban con el apoyo de un traductor, proveniente de la misma comunidad y su docente encargada y directora de curso. Son niños en edades entre los 5 y los 13 años, se concentraban en un aula especial denominada “primeras letras”. Debido a que ellos no habían contado con ningún tipo de alfabetización en su resguardo por las condiciones económicas y sociales de la región. Tanto el colegio, como la docente se vieron en la necesidad de adaptar el método de enseñanza para nivelar a todos los niños del aula especial.
2.2. Instrumentos empleados en el estudio
Para desarrollar el informe de este estudio se contó con el apoyo de la guía de observación mencionado por Hurtado (2000) que “contribuye al proceso de atención, para el cual el investigador se apoya de sus sentidos. (Vista, oído, olfato, gusto, sentidos kinestésicos), para estar al pendiente de los sucesos y analizarlos”. En el desarrollo se observa con detenimiento las dinámicas que se dan en el aula, especialmente en las que hay interacciones lingüísticas e intervenciones culturales. También fue de gran apoyo la guía de entrevistas, entendidas como “preguntas abiertas y de confrontación según las áreas temáticas de interés que no necesariamente se aplican en un evento de entrevista sino mediante conversaciones” (Flick, 2007, pág. 96). Estas guías de entrevista fueron desarrolladas con la docente encargada del curso y el traductor. Las notas de campo fueron tomadas durante el proceso de la investigación, ordenadas cronológicamente donde se registran las actividades cotidianas, los acontecimientos y las actitudes de los niños.
3. Resultados
3.1 Adaptación de los niños a la ciudad y al colegio
Estas familias llegaron el 5 de enero del 2015. No obstante, antes de generar los convenios, los niños no asistían al colegio hasta el mes de abril del 2016. La mayor parte del tiempo se encontraban en el albergue ubicado en la localidad de los Mártires, o en compañía de sus padres trabajando del “rebusque” para el sostenimiento de la familia.
Para la profesora del curso “primeras letras” fue todo un reto direccionar el grupo, ya que tanto el MEN, como la Secretaría de Educación Distrital no cuentan con unos lineamientos especiales para una educación acorde a las necesidades de las poblaciones indígenas. Por tanto, por orden de la secretaría de Educación; el Colegio España y su docente encargada, debieron trabajar bajo los lineamientos y estándares curriculares, pensados para niños en etapa preescolar. Sin embargo, existía una barrera lingüística y cultural que dificultaba el proceso pedagógico que con tanto esfuerzo busca la profesora.
Si bien el colegio cuenta con el apoyo de un traductor propio de la comunidad, que domina tanto el embera como el español, ha sido un proceso lento que obliga a la docente a modificar sus estrategias pedagógicas y adaptar sus conocimientos para que dicha labor no sea ni infructuosa ni tortuosa.
Para los demás niños del plantel educativo, la presencia de los niños indígenas los llena de curiosidad e inquietud. Aunque comparten espacios del colegio como el patio de descanso, la cancha de fútbol y los baños aún se observa que cada grupo mantiene su homogeneidad y no se mezclan entre ellos. Probablemente se deba a la barrera lingüística. Los niños Embera son tímidos y temerosos a lo ajeno, por lo cual usan como herramienta de “protección” su lengua embera katio para comunicarse entre ellos y excluir a los demás de las conversaciones.
3.2 Las prácticas lingüísticas y culturales
Hablan y entienden poco español debido a que sus padres, la gran mayoría, son monolingües en su lengua. Existen barreras idiomáticas entre los demás niños no indígenas, otros docentes y directivos del plantel, por lo cual es necesaria la presencia constante del traductor.
Los Lineamientos Curriculares estipulados por el MEN indican que se deben impartir y evaluar competencias básicas en matemáticas y lectoescritura. Lamentablemente estos lineamientos no tienen en cuenta cómo actuar frente a grupos específicos como este, donde la primera barrera es el idioma. La docente ha tratado de trabajar dichas competencias valiéndose de información cultural que le proporciona el traductor e investigando por su cuenta, con el fin de que la enseñanza de cualquier tema procure ser lo más práctico y fácil de entender.
En un intento por contribuir a la conservación de su tradición y su cultura, se han generado iniciativas en las que vinculan a los niños con el resto de la comunidad. Cuentan con un espacio de participación en las izadas de bandera, donde los niños Emberas realizan muestras culturales y artísticas como presentaciones de danza y talleres de elaboración de manillas propias de su cultura.
4. Conclusiones
Es de destacar que los niños aún conservan su lengua y hacen uso de ella dentro y fuera del aula de clase, presentando dificultades para comunicarse con personas que no hablan Embera. Sin embargo, este aspecto es muy importante para el fortalecimiento de la lengua ya que por medio de los conocimientos básicos de la misma se puede llegar a trabajar en la implementación de herramientas didácticas que tengan presente los componentes gramaticales de su lengua.
Es de vital importancia el papel que tiene el docente de apoyo cultural, ya que de una u otra forma adapta ese conocimiento establecido, de acuerdo con las características culturales de la comunidad. Es así como articulan los programas curriculares con la cosmovisión embera, su cultura y su lengua, y esto ha permitido que los niños asimilen los componentes básicos de las áreas obligatorias tales como español, matemáticas, sociales y ciencias de manera más fácil y comparativa con los conceptos que ya conocen.
Para terminar, es importante evidenciar la problemática que poseen las comunidades indígenas al no contar con lineamientos educativos autónomos establecidos que supla sus necesidades, por lo que, como lingüistas, académicos y humanistas, tenemos un gran compromiso, para contribuir con la generación de políticas lingüísticas que mejores las condiciones educativas de niños y niñas indígenas del territorio colombiano.