Las políticas de descentralización del sistema educativo argentino durante los años ’90, referidas al primado de una concepción subsidiarista del papel del estado en materia de políticas sociales en general y en educación en particular (Paviglianiti, 1993), tuvieron como consecuencia la crisis y la deslegitimación del mandato fundacional de la escuela. Ese mandato que se expresaba en la función de “normalización” y “homogeneización” por medio de la escolarización, implicaba la negación y hasta la persecución activa, de las diferencias de origen de alumnos y docentes para imponerles un imaginario “civilizado” (Pineau, 2008). Pero el discurso oficial de la época, basado en una lógica pedagógica democrático-participativa por la que la transferencia de las decisiones y la asignación de recursos a los administradores escolares, a los docentes, a los padres y a otros actores de la comunidad educativa local, redundaría en una mejora de la calidad, pronto se mostró insuficiente para justificar el corolario de un proceso fundado en una lógica economicista de optimización del gasto público, y tecnocrática, dirigida a mejorar la relación entre gasto y rendimiento (Candia, 2004).
En la práctica, los dispositivos escolares fundados en la idea de igualdad como homogeneidad y en el concebir las diferencias como desigualdades, lejos de ser interpelados, deconstruidos, transformados, se afirmaron
Fuertemente ligados a la tradición positivista y experimental de la pedagogía de principios del siglo XX, los gabinetes fueron al principio espacios de experimentación dentro de los centros educativos. En Argentina, a partir de la creación de la carrera de Psicología, en la recién fundada Universidad del Salvador, surgió la inquietud de crear una ra, lo que en principio fue concebido como una rama de esta disciplina, dedicada explícitamente al perfeccionamiento docente y al ámbito educativo. De ahí nació la Psicopedagogía como carrera universitaria de tres años, en 1956. Desde 1960 se cursó la carrera en 5 años, como lo requerían entonces las carreras llamadas "mayores". La misma ofrecía tres títulos: el de Psicopedagogo (3 años), el de Licenciado en Psicopedagogía si se elaboraba tesis de licenciatura, y el de Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Psicopedagogía cursando las materias didácticas y con observación y práctica de la enseñanza (Müller, 2000). Con el surgimiento de los Profesorados en Psicopedagogía como parte de una política de estado, surgen los denominados “gabinetes psicopedagógicos escolares”, con el objetivo de brindar atención a los niños que tenían problemas para lograr los objetivos curriculares, o que no los lograban por motivos de índole diversa.
En nuestro país la Psicopedagogía fue concebida tempranamente como un dispositivo de trabajo que se orienta fundamental y casi exclusivamente, a realizar diagnósticos y tratamientos de dificultades de aprendizajes fundamentalmente en el ámbito escolar. Esto podría ser atribuido a que en la formación del psicopedagogo se privilegió el enfoque clínico heredado de la Psicología, el cual supone la atención primaria a los sujetos que padecen de alguna patología del aprendizaje. Esta concepción se mantiene en gran medida vigente en la actualidad y es la que tiene como correlato una modalidad de intervención que se conoce como gabinete psicopedagógico:
El docente detecta en el aula alguna dificultad o trastorno de aprendizaje en alguno de los niños o jóvenes. Puede tratarse de un trastorno global, como bajo rendimiento general o trastornos específicos relativos a un área (la lectura, la escritura, el cálculo, por ejemplo). Podría tratarse de dificultades para permanecer en el aula conforme con las pautas de convivencia establecidas que estarían asociadas a una condición médica o a condiciones de maltrato, falta de límites en el hogar, descomposición familiar, abandono, etc.
Frente a estas situaciones el docente podría citar a los padres y sugerir una consulta psicopedagógica. Si la escuela cuenta con un gabinete los niños son derivados a él.
Básicamente, la intervención de los profesionales se resume en la realización de un diagnóstico de la dificultad de aprendizaje, vale decir que se interviene cuando la aparición del síntoma hace suponer que dicho trastorno ya se ha instalado. Se saca al niño del aula y se lo aísla en el gabinete según un encuadre de trabajo individual que no tiene en cuenta otros factores intervinientes, como la adecuación de la propuesta didáctica, los emergentes grupales, los vínculos interpersonales, las condiciones institucionales.
En el marco de la investigación acerca de las concepciones de los orientadores escolares sobre el Interés Superior del Niño, hemos podido corroborar la vigencia y la persistencia de este modelo, a través de los dichos de los orientadores respecto de las demandas que implícita o explícitamente reciben de parte de docentes, directivos y padres. Demandas que ciñen su intervención a realizar tratamientos individuales para un pequeño grupo de la población escolar sin interpelar, modificar, o transformar el quehacer educativo, sino sólo rectificar la actuación de los alumnos y reforzar la postura adoptada por el docente, en línea con la tradición homogeneizadora y normalizadora de la escuela, a la que ya hemos aludido.
Los Equipos de Orientación Escolar (EOE) surgen a instancias de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26206/06 y las leyes provinciales que regulan el ejercicio del derecho de enseñar y aprender en sus territorios, conforme a los principios establecidos en la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, en cada Constitución Provincial y en la mencionada Ley de Educación Nacional (LEN).
Justamente la LEN, en su artículo 32, inciso h, establece: La atención psicológica, psicopedagógica y médica de aquellos adolescentes y jóvenes que la necesiten, a través de la conformación de gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la articulación intersectorial con las distintas áreas gubernamentales de políticas sociales y otras que se consideren pertinentes.
La ley 13688 de la Provincia de Buenos Aires, avanza en ese sentido y en su artículo 40 reza que “la Dirección General de Cultura y Educación, en el marco de las leyes nacional 26.061 y provincial 13.298, establece los procedimientos y recursos correspondientes para asegurar el derecho a la educación y la integración escolar, favorecer la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes e identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atención transdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión en el Nivel Inicial desde el mismo momento del nacimiento”. Con ese propósito, se impone disponer las medidas necesarias para garantizar, entre otras cosas: “el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los docentes de la escuela común y equipos de orientación escolar”.
En la Provincia de Buenos Aires, los EOE funcionan en la órbita de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Una modalidad que cuenta entre sus objetivos el “conformar Equipos de Orientación Escolar en todos los establecimientos educativos a los efectos de intervenir en la atención de problemáticas sociales, institucionales y pedagógico-didácticas que involucren alumnos y grupos de alumnos de todos los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial”. La disposición 76/08 de esta Dirección establece que “es responsabilidad de los Equipos de Orientación Escolar de todos los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial la atención, orientación y acompañamiento de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a efectos de contribuir, conjuntamente con los otros actores institucionales, a la inclusión educativa y social a través del aprendizaje ”. Destacamos aquí dos aspectos que son fundamentales en el propósito de diferenciar a los EOE de los gabinetes psicopedagógicos. En primer lugar el principio de corresponsabilidad que se opone a la lógica de la derivación, propia del modelo médico asistencial. En segundo lugar, el horizonte que debería asumir toda intervención y que supone construir una mirada educativa desde una perspectiva institucional y política: la inclusión educativa y social. En tal sentido, nuestro estudio nos permitió advertir la tensión que en cada miembro del equipo se expresa en tratar de conciliar dos demandas contrapuestas: la de responder linealmente al pedido de individualizar los problemas en los sujetos, o la de abordar esos problemas desde lo institucional-organizacional. En un caso, la intervención tiende a la exclusión o estigmatización de los mismos estudiantes por los que se solicita la intervención de los equipos de orientación; en el otro, se genera un dispositivo capaz de reunir el trabajo y la palabra colectiva interrogando las diferentes modalidades individuales de análisis y resolución o aproximación de respuestas a los problemas (Fernández Tobal y Greco, 2015). El análisis de las concepciones desde la perspectiva de la psicología cognitiva, nos permite aproximarnos, desde un contexto de evaluación de la política educativa crítico para su efectivización, el contexto de la práctica, a un nivel en el concurren con éste el contexto macro de influencia social, cultural y política, y el contexto de producción textual en el que las políticas se convierten en legislaciones, regulación, dirección y control, de los sistemas escolares (Bowe y Ball, 1992).