Introducción
Los procesos de inserción laboral juveniles están atravesados por una variedad de factores y se visualizan diversos tipos de trayectorias, afectadas por la segmentación socioeconómica y por características sociodemográficas de lxs jóvenes como el origen social, el nivel educativo y el género. Este proceso suele constituirse por múltiples experiencias, que no siempre resultan acumulativas o son valoradas positivamente por ellxs mismxs, en las que se van constituyendo vivencias, sentidos y saberes.
En estos procesos, los factores estructurales se entrelazan con las decisiones individuales, habilitando una variedad de recorridos posibles: si bien los recursos materiales se constituyen como límites para la acción (no todxs poseen las mismas oportunidades de agencia), las estrategias y decisiones personales juegan un rol importante en el curso de los recorridos biográficos (Casal y otros, 2006; Jacinto, 2010).
A estos factores se suman los institucionales, como la escuela secundaria y los dispositivos de formación para el trabajo que impulsan, y se vuelve pertinente reflexionar en torno a qué saberes construye, transmite y circulan en las escuelas. Se recurre al concepto de saberes socialmente productivos, definidos como “aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su ´habitus´ y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad” (Puiggrós y Galiano, 2004: 13). Estos saberes son históricos: distintos contextos habilitan diferentes articulaciones de sentidos, produciendo que ciertos saberes se vuelvan socialmente productivos en un momento dado.
En este sentido, las propuestas educativas, y más específicamente la capacitación para el mundo del trabajo (que incluye una formación amplia en saberes generales del trabajo y una más específica a través de dispositivos de formación laboral) impulsada en escuelas secundarias pueden incidir sobre una variedad de aspectos, como la posibilidad de establecer puentes con empleos de calidad a los que lxs jóvenes no podrían acceder por sí solos o a través de su capital social, habilitando trayectorias menos fragmentarias; ofrecer herramientas para sus procesos de inserción laboral; aportar saberes para sus trabajos; reflexionar críticamente sobre el mercado laboral; entre otros.
A partir de esto, el artículo se propone discutir la incidencia de la propuesta educativa de una escuela secundaria de la provincia de Neuquén que pone en el centro a la formación para el trabajo desde la perspectiva de la economía social y solidaria, recuperando los sentidos construidos por egresadxs acerca de los procesos educativos.
Las reflexiones son resultados de mi tesis doctoral y se enmarcan en el proyecto de investigación C127 de la FACE-UNCo “Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles”.

La valoración de la experiencia escolar
La valoración de los egresadxs sobre el paso por la institución se estructura en dos ejes: los saberes aprendidos y el seguimiento personalizado.
Los motivos por los que valoraban la participación en distintos dispositivos de formación para el trabajo (talleres, pasantías, orientación vocacional, emprendimientos productivos, etcétera) variaban:
• Por la formación en saberes técnicos recibidos en el marco de las orientaciones que habían cursado (“Aprendí a vacunar, a desangrar, a capar, todo lo que es chacinados”);
• Por la formación genérica en los saberes del emprendimiento, es decir, los pasos necesarios para la realización de un proyecto productivo (“en el taller aprendimos un montón de lo que tiene que ver con el oficio, no solamente de lo técnico sino de cómo uno tiene que trabajar para hacer un emprendimiento”);
• Por la formación en disposiciones personales como la responsabilidad, el trabajo en equipo, el compañerismo y muy especialmente el agenciamiento y la autonomía (“Si yo no hubiera tenido una introducción de lo que se trataba ser un emprendedor, no hubiera emprendido un proyecto, algo propio. No hubiera tenido idea de qué actitud tomar. A mí la idea que me llevó a tener un proyecto, un emprendimiento mío fueron esas clases. (…) Yo creo que eso me hizo dar un giro en la cabecita y decir, puede ser que uno puede llegar a ser su propio patrón”);
• Por el desarrollo de habilidades comunicacionales (“Aprendí (…) cómo hablar, la oratoria, el léxico”).
Por otra parte, quienes habían continuado estudiando en la universidad destacaban la orientación vocacional que habían tenido (“Era una presión constante no saber qué estudiar. (…) Y la escuela me ayudó en ese sentido, sobre todo cuando hicimos un curso de orientación vocacional”).
Además, la formación era valorada porque había incidido en el curso de sus trayectorias educativo-laborales de distintas maneras:
• A quienes habían continuado estudiando en la universidad, les habían ayudado a definir qué carrera universitaria estudiar;
• Habían operado como puente con el mundo del trabajo, ampliando el capital social de lxs jóvenes (“La pasantía comenzó en octubre y hasta diciembre que me egresé y después seguí”);
• Les habían dado herramientas para que montaran un emprendimiento productivo (“No hacía gastronomía pero sí otro tipo de trabajo [emprendimiento], que está relacionado. En esto de administrar, de saber que tenés que comprar pero también tenés que pagar lo que usas. La planificación de lo que es tu trabajo. Eso lo vi en gastronomía y lo uso”).
Entonces, la escuela había orientado trayectorias vinculadas a la prosecución de estudios superiores, a la realización de emprendimientos productivos y a la estructuración laboral en torno a un oficio, por lo que se visualiza la incidencia de la dimensión institucional en el curso de las trayectorias juveniles.
Por otro lado, valoraban el seguimiento personalizado que habían tenido y a las relaciones de proximidad entabladas con docentes:
Rescataban que les habían ayudado a resolver situaciones personales complejas y lxs habían contenido en momentos difíciles (“Con tantas cosas que pasé en mi casa, tenía la contención [en la escuela]”).
Además, proponían dispositivos pedagógicos de apoyo a las trayectorias educativas, como clases de apoyo al cierre de cada trimestre y mesas de exámenes extraordinarias para estudiantes de 5° año. En estos espacios eran valorados por lxs estudiantes (“Ellos nos daban muchas posibilidades para estudiar”).
Entonces, el seguimiento personalizado (tanto por la proximidad de los vínculos entre docentes y estudiantes, como por la implementación de dispositivos pedagógicos), se constituía como uno de los factores que favorecía el sostenimiento de lxs jóvenes en la escuela, propiciando la inclusión de estxs jóvenes en el sistema educativo formal.

Conclusiones
Se puede plantear, entonces, que lxs egresados valoraban distintos aspectos de sus pasos por la institución educativa: la formación recibida (en oficios, en disposiciones personales, en emprendedorismo); la intermediación en sus procesos de inserción; la orientación vocacional; el seguimiento personalizado que habían tenido.
En algunos casos, la formación propuesta motivaba a lxs jóvenes a continuar estudiando en la escuela, en otros, el seguimiento personalizado era más valorado que la propia formación recibida (“yo me llevo más que nada lo humano (…) a pesar de todos los cursos, capacitaciones que hicimos”), de manera tal que la dimensión vincular quedaba en un primer plano en la valoración sobre la experiencia escolar.
Ambas dimensiones facilitaban el sostenimiento de lxs jóvenes dentro del sistema educativo formal, conformándose en estrategias para la inclusión tanto educativa como laboral. Además, dado que muchas veces las prácticas propuestas ampliaban el abanico de itinerarios posibles para estxs jóvenes e incidían en la construcción de sus identidades, sus procesos de escolarización y el pasaje por los dispositivos de formación para el trabajo habían sido experiencias subjetivas importantes y las prácticas educativas se habían transformado en saberes socialmente productivos (Puiggrós y Galiano, 2004).

Referencias bibliográficas
Casal, J.; García, M.; Merino, R. y M. Quesada (2006). Itinerarios y trayectorias. Una perspectiva de la transición de la escuela al trabajo. Trayectorias, Año VIII, N° 22, Septiembre-Diciembre, pp. 9-20.
Garino, D. (2017) Escuela secundaria y trabajo: incidencias de los dispositivos de formación para el trabajo en las trayectorias laborales de jóvenes en la ciudad de Neuquén, Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
Jacinto, C. (2010) Introducción. Elementos para un marco analítico de los dispositivos de inserción laboral de jóvenes y su incidencia en las trayectorias. En Jacinto, C. (comp.), La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes. Políticas, instituciones, dispositivos y subjetividades (pp. 15-49). Buenos Aires: Teseo/IDES.
Puiggrós, A., Galiano, R. (dirs.) (2004) La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en América Latina. Buenos Aires: Homo Sapiens/APPEAL.