Este trabalho objetiva discutir sobre a perseguição que atinge educadoras/es da área dos estudos de gênero e feministas no Brasil. Nos interessa apresentar os desafios que o país tem enfrentado para o fortalecimento de uma agenda de políticas públicas voltada para Gênero e Educação, a fim de que a socialização desse momento histórico possa contribuir para os processos de resistência daquelas/es que lutam por um modelo educacional que favoreça a emancipação das sujeitas oprimidas socialmente (FREIRE, 1987).
No final da década de 1960 e início de 1970, os estudos de gênero começaram a se desenvolver como campo de pesquisa acadêmica. A incorporação do debate na construção dos saberes ocidentais (BOXER, 1982; HEILBORN e SORJ, 1991; LOURO, 1996) deu-se inicialmente no campo universitário norte americano como um avanço para a área dos estudos das mulheres, surgido no centro do movimento feminista lido como de segunda onda. Joan Scott (1995) ao narrar a história do termo gênero explica que, advindo da gramática, a categoria começou a ser utilizada academicamente por aquelas que não queriam estudar apenas as mulheres, mas suas relações com os demais gêneros, e, principalmente, aquelas que defendiam que a pesquisa sobre mulheres – incluindo tanto a experiência pessoal e subjetiva quanto as atividades públicas e políticas – mudaria os próprios paradigmas disciplinares.
A categoria gênero surge, portanto, como um recurso das pesquisadoras para incluir e apresentar a experiência das mulheres até então invisibilizadas. A ideia central era deslocar a mulher das notas de rodapé, “onde ela era entendida como um desvio da norma masculina ou como minoria” (LOURO, 1996, p.08), para transformá-la em sujeito-objeto científico. A área ganhou força e a categoria gênero começou a ser analisada de forma interdisciplinar não só para estudos sobre mulheres, mas também sobre a construção da feminilidade, masculinidade e sexualidade.
No Brasil, de acordo com Heilborn e Sorj (1991), a construção do debate deu-se por caminhos similares ao do estadunidense no que diz respeito a relação estabelecida entre o movimento feminista e a academia, já que muitas das ativistas feministas brasileiras estavam inseridas na Universidade como docentes – o que colaborou para o trânsito das ideias. Entretanto, conforme as autoras, enquanto as feministas estadunidenses, a partir do questionamento da metodologia científica moderna, propuseram novas epistemologias e enfrentaram as lógicas disciplinares propostas nos centros acadêmicos, no Brasil as feministas se esforçaram para se integrarem às dinâmicas acadêmicas já existentes, procurando certa legitimidade de seus pares sem, no entanto, desenvolverem estratégias de rompimento com a lógica moderna científica que sustenta as Universidades.
Foi somente a partir dos anos 2000 que o debate feminista acadêmico sobre as relações de gênero e a diversidade sexual começou a receber destaque e financiamento nas políticas públicas brasileiras. A implantação da Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM), com o objetivo de articular programas voltados a promoção da igualdade de gênero e ao combate as discriminações no âmbito das políticas públicas brasileiras, como também a inserção dos temas sexualidade, étnico-raciais e de gênero em cursos de formação continuada como o Curso de Especialização Gênero e Diversidade na Escola, foram alguns exemplos da contribuição e do avanço das ações educativas para os saberes ampliados.
Concomitante a auto-organização dos movimentos feministas, de mulheres e do feminismo acadêmico, para a construção de uma sociedade baseada na justiça de gênero e de imaginários socioculturais outros que não o engendrado na lógica do sistema moderno capitalista colonial de gênero (LUGONES, 2014) ou do heterossexualismo patriarcal (LUGONES, 2007), organizou-se no Brasil uma ofensiva conservadora propagada principalmente pelo fundamentalismo religioso a qual denominamos de: o retorno da “caça às bruxas”, desta vez, do gênero.
No primeiro semestre de 2017, foi veiculado em âmbito nacional o processo civil solicitado por uma ex-orientanda contra a professora Marlene de Fáveri, do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC). De reconhecido trabalho, nacional e internacionalmente, no campo dos estudos de gênero e feministas, a docente fora acusada de perseguição religiosa ao supostamente humilhar a ex-aluna por ela ser cristã e anti-feminista, fato que posteriormente repercutiu e expôs a professora no Congresso Nacional.
Por não tratar de um caso isolado, em 20 de março de 2017, a Associação Nacional de História (ANPUH) divulgou nota registrando a preocupação com outros episódios relativos a processos de coerção e perseguição à docentes não somente universitários, mas também do ensino básico. Em comum entre os casos, está o pensamento de que as professoras e os professores estariam em sala “doutrinando” estudantes por meio de ideologias “esquerdistas” (de gênero ou marxistas). Para efeito desse estudo, nos centraremos aqui na questão da dita “ideologia de gênero”, termo adotado e propagado por aqueles contrários a inserção dos debates de gênero na matriz curricular dos Planos de Educação nacional, estaduais e municipais.
Cabe assinalar que a perseguição e o extermínio das mulheres, denominadas “bruxas”, no fim da Idade Média, conforme Graf (2011), constitui parte do projeto de edificação da ciência moderna androcêntrica, ou seja, não se trata apenas de aniquilar as mulheres, mas também de destruir o conhecimento das mulheres, excluindo-o do cânone moderno. Em sua argumentação, Graf (2011) ressalta que embora a experiência da modernidade tenha tentado silenciar o conhecimento das mulheres, a constituição do campo dos estudos de gênero e feministas na década de 1980 constituiu um importante marco de ruptura com o pensamento hegemônico da ciência moderna, ao que ela nomeia como “o retorno das bruxas”.
A caça que ocorre neste momento na sociedade brasileira é alicerçada também pelo fundamentalismo religioso, desafio histórico numa sociedade constituída através da violência colonial epistêmica (SANTOS et al, 2005) a qual impôs a moral cristã as populações indígenas e africanas. Em 2004, a “Carta aos bispos da Igreja Católica sobre a colaboração do homem e da mulher na Igreja e no Mundo” foi escrita e publicada para orientar a população católica sobre os riscos das “ideologias de gênero”. O documento foi produzido pela Congregação para a Doutrina da Fé, antigo Santo Ofício, conhecido pelos processos inquisitoriais. Alinhado ao movimento católico, a Frente Parlamentar Evangélica e o Movimento “Escola Sem Partido” defendem uma proposta conservadora para educação no Brasil, a qual colabora para manter relações de poder e de hierarquias sociais que têm subalternizado corpos não enquadrados ao ideal do sistema moderno colonial de gênero, ou seja, corpos racializados, genereficados pelas marcas de feminilidade, desviantes da dicotomia sexual. Nessa direção, Louro (2004, p. 130) afirma que “as políticas curriculares são (...) alvo da atenção [de setores conservadores], na tentativa de regular e orientar crianças e jovens dentro dos padrões que consideram moralmente sãos”.
Finalmente, acreditamos que o direito à educação não pode se limitar às dimensões de acesso à escolarização, mas ao direito de nos reconhecermos enquanto sujeitas/os de direitos indo mais além dos processos de “interiorização” (MÉSZÁROS, 2008) que legitimam um sistema moderno capitalista colonial de gênero. Nesse sentido, as práticas de resistência das novas bruxas que lutam por políticas educacionais de gênero são fundamentais para uma transformação social emancipadora.