El contexto político educativo en España se ha movido, en los últimos años, en dos claras tendencias:
Por una parte y con la posición hegemónica de la socialdemocracia a partir de los años 80 y siguientes, se construía un discurso para visibilizar todo aquello que tuviera que ver con el derecho a la educación, con una óptica política vinculada a mejorar el acceso educativo de las capas sociales más desfavorecidas. Entonces el discurso de la igualdad de oportunidades y de la idea de acometer un sistema educativo capaz de compensar las desigualdades era el baluarte legitimador. Este discurso inicial, ya a finales de los 90, fue reestructurándose pasando a convertirse en secundario, haciéndose visible las llamadas políticas de calidad, la aparición de la evaluación institucional del sistema educativo. Coincide este hecho con el progresivo fervor socialdemócrata por políticas de fuerte influencia neoliberal y con la aparición de lo que se dio en llamar la tercera vía.
Una vez llegan al poder político la nueva derecha, acompañada de una fuerte crítica y deconstrucción de los valores políticos vinculados a fomentar las políticas de acceso en educación como un factor de cohesión social, se consolida el discurso que avala las diferencias individuales como tales excluyendo cualquier visión social de esas desigualdades, a través de la llamada cultura del esfuerzo y las políticas de calidad asociadas a una fuerte visión rendimentista de los objetivos del sistema público de enseñanza.
Con este breve marco general, es nuestra intención aproximarnos a captar las características cambiantes de las políticas educativas en el nivel de educación secundaria. De ahí que tengamos que reservar un espacio para contextualizar esos avatares de la educación secundaria, sus respuestas legislativas, sus metas políticas-ideológicas, sus principales problemáticas, etc.
En este sentido, es recurrente en las aproximaciones analíticas sobre el análisis educativo reflejar una evidencia histórica fundamental a la hora de sostener, incluso desde diferentes visiones teóricas, un factor clave de cambio en educación: el proceso de pasar de una escuela o educación para las élites a una escuela o educación universal, hablamos de la masificación escolar (Dubet, F. y Martuccelli, D., 1998; Fernández Enguita, 2010).
Este factor entronca de manera fundamental con la educación secundaria. Esa masificación tiene mucho que ver con posibilitar políticas de acceso a la educación secundaria que históricamente estaba vinculada a conformar un territorio educativo exclusivo de los grupos sociales medios y altos de la sociedad y excluyente para los grupos subalternos. Las llamadas reformas comprensivas pretendían prolongar el tronco común de contenidos con el objetivo de que la escuela pudiera mitigar las desigualdades de origen igualando así las oportunidades del alumnado de diferente origen social. De la misma manera, y vinculando los procesos educativos a ciclos más largos, se intentaba retrasar los mecanismos de selección, con el objetivo de que sobre todo el alumnado de origen social subalterno pudiera demostrar en ese ciclo sus capacidades o al menos tratar de detectarlas y promoverlas (Fernández Enguita, 1981). Aun así y a pesar de las supuestas bondades igualitarias de estas políticas es relevante mencionar que se comenzaron a evidenciar diferencias de rendimiento vinculadas al origen social, además de que incluso este formato o estructura en los procedimientos evaluadores son una suerte de filtro sociale en el acceso a la educación postobligatoria para el alumnado con origen social subalterno (Perrenoud, 1996; Perrenoud, 1998).
Es aquí en donde las políticas de acceso a la educación a través de fuertes inversiones públicas comenzaron a posibilitar la entrada masiva de alumnado a las aulas, así como la ampliación de la edad obligatoria. Esto refleja, igualmente, un claro proceso de mutación en la escuela (Dubet, F. y Martuccelli, D., 1998; F. Dubet, 2007) de manera especial en la educación secundaria. La población escolar es diversa y desigual y los mecanismos de selección, aún bajo el paraguas de la óptica igualitaria, comienzan a tener lugar en un proceso de legitimación para constatar las diferencias de resultados entre los individuos. Así y tal como comenta Fernández Enguita (1989) en relación a los objetivos de las reformas comprensivas, la escuela se presenta como garante de la igualdad de oportunidades en una sociedad dividida: transformar los conflictos sociales, de clase, de género o étnicos, en una lucha individual de todos contra todos (p. 61).
En la lógica discursiva de las reformas comprensivas la atención a la diversidad era también un elemento fundamental en relación a la legitimación que por parte de los partidos políticos de diferente signo pusieron en marcha en diferentes etapas en Europa y a partir de los años 90 en el caso español con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). En todo caso, ya Cabrera (2007) nos hace ver que a pesar de que efectivamente en la teoría pareciera cumplirse la máxima de dichas reformas sobre la necesidad de que el proceso de escolarización se adaptara a las condiciones sociales que el alumnado tuviera, este ideal chocaba con una visión psicologicista y pedagogicista que dirigía la puesta en marcha de esta Ley. Además cabe destacar que esta visión y siguiendo con Cabrera (2007) era en parte coherente con la propia visión del profesorado en donde olvida los condicionantes sociales y en cambio privilegia la práctica docente a un grupo de individuos aislados donde las diferencias de rendimiento se deben así mismo a factores que no tienen que ver con esos condicionantes sociales y sí con cada una de las actitudes individuales que cada alumno/a tiene (Cabrera, B., Cabrera, L., Pérez, C. y Zamora, B., 2011).
De alguna manera, este último argumento entronca con una visión edulcorada de los objetivos igualitarios pues la visión individualista de determinados actores educativos sobre las trayectorias educativas del alumnado en donde tanto el éxito como el fracaso enlazan de manera coherente con la puesta en marcha de nuevas respuestas educativas que como respuesta alternativa a las comprensivas empezaron a cuajar ya a partir de los 80-90 con Thatcher y Reagan y que en España comenzaron a implementarse a partir de las reformas educativas de finales de los 90 y comienzos de la década del 2000 fundamentalmente (Martínez Celorrio, 2002; Rizvi & Lingard, 2013; Whitty, Halpin, & Power, 1999).
Sin olvidar que esas reformas comprensivas eran casi una respuesta alternativa a las políticas vinculadas a la teoría del capital humano (Schultz, 1981), un intento, al menos teóricamente, de apostar por la igualdad social y disminuir esos mecanismos de selección que tuvieran lugar a mediados del siglo XX, el cuestionamiento de las primeras a la hora de mejorar los rendimientos académicos sirvieron para que resurgieran políticas educativas fuertemente selectivas. Bajo el paraguas de la visión economicista, los teóricos del capital humano, en su momento, comenzaron a implementar una serie de procedimientos para “calcular los rendimientos de la educación formal” (Fernández Enguita, 1981). En este punto, la adquisición de conocimientos y destrezas tenían un valor económico y por ello se comienza a dar lugar una visión fundamentalmente cuantitativista del éxito y del fracaso escolar que ha llegado hasta nuestros días (Rizvi & Lingard, 2013). Si bien es cierto que esta teoría desde el punto de vista mediático y político parece haber pasado desapercibida, su sustrato entendemos aún convive con las políticas educativas actuales, imbuyendo en el escenario educativo una enseñanza fuertemente fragmentada en relación a los rendimientos y a las clasificaciones escolares.
Por tanto del efecto masificador que tuvieron determinadas políticas, vinculadas a potenciar la igualdad de oportunidades, hemos llegado al desarrollo de procesos de diversificación y ramificación (Dubet, F. y Martuccelli, D., 1998) de los sistemas educativos, fundamentalmente en la educación secundaria. Estos procesos de diversificación y selección según el rendimiento del alumnado han provocado igualmente un claro aumento de la competencia escolar dentro de los centros y llegado el caso entre los centros, así estos autores comentan: La competencia escolar, que estaba relativamente neutralizada por el peso de la selección social anterior a los estudios, se desplaza hacia una competencia interna del sistema escolar en sí mismo (Dubet, F. y Martuccelli, D., 1998).
En este contexto, las políticas educativas de finales del siglo XX e inicios de este siglo hasta la actualidad tienen como eje fundamental políticas centradas en los resultados educativos. Las causas del fracaso escolar se pueden centrar en diferentes factores, pero la meta ideológica en educación, en estos últimos tiempos, tiene que ver con una visión cortoplacista del éxito educativo y de lograr, bajo el paraguas de la calidad y del esfuerzo individual, mejores resultados educativos. No es que esto sea negativo en sí mismo, lo que aquí nos interesa es cómo esa idea madre de la política educativa actual bebe de un discurso con una fuerte lógica y racionalidad economicista como ya se comentaba, en donde las ideas de eficacia y eficiencia (Ball, 1997; Brown & Tannock, 2009; Lawrence Angus, 1993) son fuente discursiva para legitimar el discurso político actual y para el caso que nos ocupa, olvidan o minusvaloran las prácticas educativas en las diversas y desiguales realidades escolares. La diversidad reconocida en este tipo de racionalidades se visibiliza a partir de las diferencias individuales y no así a partir de las desigualdades sociales del alumnado.
Avanzar, por tanto, en esta dualidad política que ha "perseguido" a la educación secundaria es el objetivo de este trabajo.