Existe un creciente interés por las evaluaciones alternativas a las pruebas de opción múltiple y sus
capacidades para generar información que permita mejorar la educación y disminuir los problemas
asociados al uso que las evaluaciones tradicionales generan. A pesar que en diversos países estos
test comenzaron a desarrollarse desde la década de 1950, fue a fines del siglo XX, en particular
desde que el sistema internacional decidió centrarse en los aprendizajes como problemática
fundamental de los sistemas educativos (UNESCO 1990) cuando la evaluación educativa por medio
de la creación de test de respuesta de opción múltiple incrementó su importancia (Schneider,
Feldman, y French 2016).
De esta forma, a partir de la década de 1990, cada vez más países desarrollaron sistemas nacionales
de evaluación educativa, y se incrementaron los participantes de las pruebas de logro educativo
internacionales (Martín y Martínez Rizo 2009). Así, se fue expandiendo el uso de evaluaciones de
respuesta múltiple en escuelas como el mecanismo más adecuado para medir una dimensión
fundamental de la calidad educativa: la medida de logro de los estudiantes respecto a los
aprendizajes esperados. En efecto, como señalan diversos estudios, la última década del siglo XX y
la primera del siglo XXI han visto un incremento importante de evaluaciones de aprendizaje tanto a
nivel nacional como internacional (Iaies 2003; Lockheed y Wagemaker 2013; Meza 2008).
A pesar de su importancia y de los efectos positivos que tienen en diversas dimensiones de los
sistemas educativos (Martinic 2010), existe una crítica consistente respecto a las limitaciones y
problemas que estas metodologías poseen como únicos elementos para medir logro educativo.
Dentro de los efectos negativos de estos test estandarizados se viene analizando su efecto en la
reducción de los planes de estudio de algunas disciplinas que no se consideran clave como las
humanidades o las artes y a la estrechez de los contenidos que suelen medir (Herman, Aschbacher, y
Winters 1992, 5–6), la transformación de la escuela como algo menos atractivo para estudiantes y
maestros, la reducción de horas dedicadas a la preparación de exámenes con alto costo de
oportunidades y el poco sentido de Ȑpropiedadȑ sobre su propio crecimiento (Schneider, Feldman,
and French 2016, 67). También crece la evidencia respecto a los altos niveles de ansiedad de
estudiantes (Huerta-Macías 2002, 338), y efectos negativos respecto a la relación entre los test y la
motivación por el aprendizaje (ARG 2002, 2). De igual manera, crece el interés por analizar los
efectos políticos que han tenido estas evaluaciones, en especial los efectos que los resultados del
Programa Internacional de Evaluación de los Adultos (PISA, por sus siglas en inglés) ha generado
en diversos sistemas educativos nacionales, tanto de países desarrollados como en vías de desarrollo
(Busso y Ambrus 2016; Engel 2015; Font et al. 2009; Naumann 2005).
En este mismo sentido, se ha generado una incipiente pero importante discusión sobre los efectos de estas evaluaciones en la política educativa se llevó a cabo en América Latina, poniendo especial é
nfasis en la tensión que representan estas evaluaciones para las autoridades educativas y diversos
efectos que estas evaluaciones tienen en la prensa, la opinión pública y las escuelas (Martínez Rizo
2008; Meza 2008), así como los efectos negativos del sistema de evaluación generalizada en los
sistemas educativos de la región (Aboites 2012).
Estas críticas a las evaluaciones tradicionales se han nutrido de una corriente importante en la
literatura que busca generar evaluaciones orientada al servicio de los aprendizajes más que al
servicio de la selección y clasificación (Perrenoud 2008), y que se pueden agrupar en la categoría de
las evaluaciones alternativas. Estas no tienen una definición clara y más bien su característica
principal sigue siendo la diversidad de instrumentos y usos de estas evaluaciones (Tan 2012, 8),
pero que tiene al menos 30 años de desarrollo continuo (Herman, Aschbacher, y Winters 1992;
Schneider, Feldman, y French 2016). Así, existe una enorme diversidad de evaluaciones
alternativas, como el portafolio, análisis de protocolo, registro de lectura, etc. (Peñaflorida 2002)
pero las más conocidas de las evaluaciones alternativas son aquellas dirigidas por maestros
(teacher-led-assessment) dentro del aula, que suelen ser más comunes y menos disruptivas que los
test estandarizados (Schneider, Feldman, y French 2016, 62–64), evaluaciones alternas originadas
para personas con discapacidad (Byrnes 2004, 58), las evaluaciones de rendimiento (Performance-
based-assessment) que implica evaluar logros (Xue et al. 2000) y las evaluaciones dirigidas por
ciudadanos (citizen-led-assessment), que son el objeto central de esta investigación.
Las evaluaciones dirigidas por ciudadanos surgieron en la década de 2000 en India y en estos años
se han expandido al menos a 15 países de Asia, América Latina y África (PAL Network 2015). Sus
características principales que se aplica en hogares, no en escuelas; que son ciudadanos voluntarios
quienes aplican estos instrumentos uno a uno a todos los niños que vivan en los hogares
seleccionados de una muestra aleatoria; y que los instrumentos de medición son muy simples pero
robustos (Banerji, Bhattacharjea, y Wadhwa 2013; Jamil et al. 2013; Ruto 2013; Save the Children
2013).
En México, estas evaluaciones se desarrollaron en 2014, por medio de un proyecto de CIESAS y la
Universidad Veracruzana denominado Medición Independiente de Aprendizajes para poder llevar
a cabo una medición independiente y rigurosa sobre el desarrollo de las capacidades básicas de
lectura y aritmética en los niños y jóvenes de Veracruz, buscando incrementar la participación
ciudadana en el campo de la educación (Hevia y Vergara-Lope 2016). Son los procesos y resultados
del proyecto MIA el asunto central de investigación que aquí se propone. En México, desde 2014 se lleva a cabo
un proyecto de evaluaciones dirigidas por ciudadanos (Citizen-Led-Assessment), denominado “
Medición Independiente de Aprendizajes- MIA, que busca constituirse como una evaluación
alternativa a gran escala que permita medir los niveles de aprendizajes básicos en niños-niñas y
adolescentes, y que permita el diseño de innovaciones educativas participativas que permitan
mejorar los niveles de aprendizajes básicos. En este sentido, el objetivo general del proyecto es
generar conocimiento científico, original y relevante respecto de las evaluaciones dirigidas por
ciudadanos como formas alternativas de evaluación educativa, por medio de la elaboración de un
libro basado en el proyecto MIA. Esto implica, en primer lugar, caracterizar la discusión sobre las
evaluaciones tradiciones y alternativas, en segundo lugar, describir los procesos y resultados de las
evaluaciones llevadas a cabo en seis estados del sureste mexicano, donde participaron casi 2000
voluntarios y se entrevistaron a más de 16000 niños, en tercer lugar, analizar los principales factores
asociados al logro educativo identificados, en cuarto lugar, caracterizar el tipo de voluntarios que
participaron en estas evaluaciones, en quinto lugar, presentar las intervenciones educativas que
resultaron de estos ejercicios, así como su implementación en diversas zonas rurales de Veracruz, y
en sexto lugar, generar una serie de conclusiones respecto a las potencialidades y limitaciones de las
evaluaciones alternativas para la mejora de la educación.
En esta ponencia nos centramos en delinear estas líneas argumentativas.