Develar los sentidos de las reformas en Educación Inicial y recrearlos es un propósito de este texto e intercambio. Aclaro que por ‘sentido’ entiendo una asignación de significación discursiva, o sobresignificación, a los signos, o conjunto de signos (significantes-significados) que nos interpelan en un contexto significativo.
Las reformas y políticas educativas son discursivas. El discurso no está solo el conjunto de expresiones realizadas a través del lenguaje, es el resultado de una compleja red de vínculos sociales de las que surge. En consecuencia, está articulado con relaciones de poder y de control simbólico que constituyen a los individuos y a los objetos o cosas.
Muchos discursos de las reformas educativas se concentran en los aspectos curriculares. El currículo puede ser conceptualizado como un dispositivo discursivo agenciador y regulador, reproductor o transformador, que configura la articulación de saberes --significados y sus representaciones (formas imaginarias de realización y contextos evocadores de los significados)--, prácticas y relaciones de poder en las instituciones escolares con el propósito de incidir en la conformación y control disciplinarios o normalizadores (sujeción a normas), u objetivación, de los cuerpos de los educandos y educadores, según los requerimientos ideológico-culturales o simbólicos establecidos en la retórica discursiva (leyes, reglamentos, normativas, políticas educativas, pedagógicas, didácticas, evaluativas, etcétera) por el poder estatal o estado-docente de una nación o país en un contexto y momento históricos dados de Indoafrolatinoamérica. Por consiguiente, el currículo no es un dispositivo técnico neutral como pretende presentarlo la concepción tecnocrática de la educación.
En el estudio reflexivo de las reformas de Educación Inicial, específicamente las curriculares, tenemos reformas llenas de contenidos e información pero no de experiencias. Asimismo, se develan en las reformas sentidos contrapuestos como: Reformas/currículos inclusivos y excluyentes, ambivalencia entre lo moderno y lo popular comunitario y ambivalencia entre infancia única y pluralidad de infancias.
En este orden, la crítica realizada a los sentidos dominantes de las reformas conduce a la necesidad histórica de la resignificación curricular pensada de modo trascendente, es decir transcurricularmente. Desde esta perspectiva, las políticas y reformas educativas deben ser cercanas a la esencia del niño y niña, a su ser integral en contexto, a lo que es, en su propia identidad y también en su diversidad. La reforma o política reformadora que se propone consiste en que se supere los condicionamientos que hacen dependiente a niñxs y docentes de esos usos con muy poco margen para ser autónomos ante ellos. Ejemplo, el condicionamiento tecnológico. La educación infantil debe enfatizar en las asignificantes y subordinarles la representación y la significación. La perennidad o continuidad de la experiencia que así se inicia en el niño perdura toda la vida. A menos que sea interceptada y sometida por la representación y la significación del entorno mediático o escolar principalmente hoy día. Uno de los aspectos propositivos centrales es la relevancia que tiene el desarrollo de los distintos "sentidos de sí" en los niños (según Stern). Para él es coextensivo a cada sentido de sí, los dominios de relación intersubjetivos (con los otros: su madre, familia, docente, niñxs, etc) para favorecer las experiencias afectivas de sentirse "en común o comunalidad" en sus encuentros con el mundo. Mundo que es así sentizado por la "sintonia afectiva" y no tan solo por la representación y la significación.
Comprender e intentar superar las tensiones ambivalentes solo es posible a través de una perspectiva transcompleja para la cual se ha construido una categoría epistémica denominada agenciamiento autopoiético y que se especifica más concretamente, a través de los conceptos de agenciamiento colectivo de enunciación y el del docente como agenciador autopoiético y de autopoiesis en los niños y niñas.
Se recrean “sentidos posibles” que deben ser asumidos ético-políticamente como críticos Esto es un horizonte ético-político esperanzador, concibe las reformas en Educación Inicial como praxis liberadoras que se manifiesta como un dispositivo discursivo que busca reconfigurar y regular los ordenamientos de saberes, prácticas y relaciones de poder para producir experiencias de formación emancipadora.
Se reivindica la ‘autoreferencialidad’ de los contextos socioculturales de pertenencia de los involucrados para establecer la pertinencia, lo que además de reclamar que todo se piense y haga desde lo que se es contextualmente y en interacción con otros contextos, exige también el reconocimiento de la alteridad, en tanto dignificación de la diferencialidad que como individuo y colectividad se expresa ante los demás. Aspecto este que conduce a la exigencia de aceptar la pluralidad de infancias o primeras infancias existentes a efectos de su tratamiento diferenciado, pero considerada curricularmente tanto en su diversidad como en la unidad compleja entre todas las que existan en las escuelas y espacios, unidad en la diversidad para formar ético-políticamente en la cohesión comunitaria.