O presente relato constitui-se como um registro sobre a experiência denominada Semana de Leituras Esperança Garcia, realizada na Escola Municipal Tiradentes, no município do Rio de Janeiro, tendo durado sete dias, durante o segundo semestre de 2017, em meu primeiro ano atuando enquanto professora de Sala de Leituras². Desde 2003, o artigo 26-A da LDB, parágrafo 2º apresenta a literatura como espaço de ensino da história e da cultura afro-brasileira. Antes disso, na Constituição de 1988, assegurou-se nos artigos 215 e 242-, o reconhecimento da pluralidade étnica da sociedade brasileira e a garantia do ensino das contribuições das diferentes etnias na formação do povo brasileiro, entretanto, nas primeiras rodas de conversas, os diálogos estabelecidos com o corpo discente apontavam para uma visão estereotipada, simplória e negativa ante a identidade negra que lhes constituía enquanto sujeitos sociais. Nos mesmos diálogos diagnósticos nos quais os alunes eram desafiados a falarem de si, destacava-se entre os discentes de pele preta, termos pejorativos e depreciativos quanto aos traços físicos, pobreza e falta de perspectivas melhores no futuro. O impacto emocional dessa experiência chamou minha atenção pelo fato de testificar como as identidades desses humanos são secundarizadas em detrimento de outras histórias distantes de suas vivências, porém, histórias essas, superestimadas no currículo escolar e apresentadas segundo uma dicotomia cruel, de ensinagem subliminar, constituindo relacionalmente culturas ‘melhores e piores’, uma vez que outras narrativas-como as de populações indígenas e africanas- seguiam marginalizadas. O armazenamento informativo que chegou àquelas crianças através do letramento de mundo e o letramento escolar, resultou numa compreensão inferiorizada e errônea direta e indiretamente sobre suas personalidades enquanto indivíduos não brancos. Seus olhares, gestos e vozes, denunciavam ainda de forma romantizada e tímida o quanto seus corpos sofriam por não serem ‘como àqueles das capas de jornais e revistas”, pois todas as referências sobre felicidade, amor, beleza, riqueza, poder, família, sucesso que lhes foram apresentadas estavam intrinsecamente conectadas a um padrão hegemônico europeu diferente daquilo que eram. Por terem suas peles pretas, seus cabelos crespos, seus corpos gordos, por exemplo, estes indivíduos sentiam-se marcados socialmente como um exemplo do que não é belo, nem merecedor de amor, riqueza ou respeito. Toda a conjuntura social confirmava essa sensação de não pertença, uma vez que as narrativas feitas por alunes negres e periféricos relatavam violências sociais, psicológicas e físicas causadas por uma sociedade que escolhe por quem derramar suas lágrimas segundo a cor da pele dos vitimizados. Desdobrados esses pensamentos, percebemos que eles nos indicavam a necessidade de uma disputa social por privilégios constante e, desde a largada injusta, reforçada nas falas dos docentes que responsabilizavam apenas o mérito do aluno como o fator decisivo entre sucesso e fracasso na busca por lugares de prestígio social nessa estrutura, não construída por esses outros povos. Tornava-se insuficiente pensar um projeto isolado sobre o quanto é bonito o cabelo crespo ou como ser negro é lindo ou ainda colorir figuras historicamente representadas como brancas, de lápis cor marrom. Acredito que todas essas ações tenham sua importância desde que abordadas de maneira crítica e conjunta, no entanto, o tempo de aula era curto e eu atendia toda a escola e na tentativa de aprofundar o diálogo sobre essas questões extremamente importantes aos discentes por se tratarem de suas vidas, iniciamos uma disputa no currículo apresentado para a disciplina de Sala de Leitura, priorizando as insurgências daquelas rodas de conversas e sobre as subjetividades subalternizadas e excluídas, criticando o que está posto pela colonialidade do poder.
O interesse de nossas aulas passou a ser a investigação dos saberes locais, comunitários, conhecimentos distintos daqueles vistos desde cedo na escola; e a crítica de como o modelo educacional que temos inferioriza essas aprendizagens de existência. Segundo Abdelkabir Khatibi, a luta contra a não existência, a existência dominada,a desumanização passou a ser uma meta diária, procurada nas pequenas conversas professora/alune e nas rodas de conversas pequenas e grandes, para crianças e adolescentes daquela mesma comunidade escolar. Somente a partir do conhecimento experienciado por essas pessoas em suas casas e demais círculos sociais e após o compartilhamento dessas informações em rodas de conversas, foi possível pensar nas diretrizes sobre uma culminância que possibilitasse aos estudantes maior visibilização e protagonismo estudantil, onde fosse possível trocar seus conhecimentos em âmbito escolar com a certeza de que seriam acolhidos e bem recebidos naquele espaço, objetivando a criação de novas definições, perspectivas e olhares para temas diversos discutidos entre o corpo discente, durante as aulas da disciplina. Esse processo dinâmico de relação, comunicação e respeito, que demanda o entendimento dos nexos com a herança colonial e as diferenças étnicas que o poder moderno/colonial produziu, reivindica a reconstrução radical do ser, do poder e do saber e provoca os indivíduos para que denunciem as agressões sociais que sofrem cotidianamente, comunicando-lhes que não são naturais e portanto, passíveis de mudança, mas também busca a construção de novas pontes e caminhos no projeto de uma sociedade intercultural crítica, uma meta a alcançar.

em função de uma apontando caminhos nos quais a responsabilidade sobre suas posições sociais dependiam apenas das ações individuais destes sujeitos, desconsiderando a estrutura social, colonial e racial nas quais se baseiam as reais disputas de espaço nesta sociedade.
Numa perspectiva de reunir contrapontos diversos, objetivando a coexistência de diferentes formas de produção de conhecimento, as rodas de conversas oportunizaram aos alunes autodeclarados brancos uma escuta sincera e real daquelas outras crianças que tinham sua ingenuidade e infância descaracterizadas em função da necessidade de aprenderem a se manterem vivos diante de tantas agressões sociais. Estes se encontravam visualmente reflexivos e perplexos diante do que ouviam e, quando provocados a se manifestarem pontuavam que passavam despercebidos pelos olhares reprovadores denunciados pelos outros colegas da turma. As discussões seguintes nos possibilitaram concluir que não existem pessoas que deixem de ser notadas, porém há grupos específicos de indivíduos que permanentemente serão alvo das violências sociais em função de uma identidade mítica de grande alcance que segue caracterizando essas mesmas pessoas como pouco merecedoras de direitos; essa cosmovisão, naquele espaço escolar, seguia sem questionamentos mais profundos sobre os motivos de sê-la.
Funcionalmente, a interculturalidade se dava naquele currículo ao limitar o estudo sobre negritude ao dia da abolição da escravatura ou da consciência negra, segregando esse conteúdo ao nicho da educação étnica, vista como algo dispensável por alguns docentes que não estudavam sobre o assunto para lecionar além do senso comum sobre afro-brasilidade; fomentava a importância da convivência harmônica e tolerante entre uns e outros – o que, de fato, exige grande desconhecimento da história desses povos que reivindicam mudanças estruturais na sociedade. A promoção de pré-conceitos e estereótipos negativos reforçando os processos coloniais de racialização, relacionados à submissão e à escravização atendidas ao não vermos questionados nos conteúdos disponibilizados ao alunado as bases ideológicas do Estado, pois partem de lógicas eurocêntricas; persistindo no silenciamento sobre as contribuições políticas, científicas, econômicas do negro e do indígena na formação social brasileira, ao passo que, superiorizava a cadeia de saberes eurocêntricos como os mais importantes, inclusive, no que se refere à abolição da escravatura negra via Princesa Isabel. À medida em que os encontros foram acontecendo, mais relatos cônscios dos lugares subalternizados eram apontados e discutidos e nossas aulas passaram, então, a disputar o currículo daquela instituição, com o objetivo de fomentar as discussões com o alunado e também evidenciar junto ao corpo docente a estrutura geopolítica do conhecimento, que afirma suas teorias e paradigmas como verdades universais silenciando sujeitos que produzem conhecimentos outros.
do que chamamos de interculturalidade uma vez que o currículo educacional está calcado de forma a atender essencialmente o saber e ser europeu hegemonicamente difundido através da colonialidade. O atendimento à lei consolidou-se como uma prioridade para além de seu “cumpra-se” em função da invisibilização das pessoas, de suas práticas sociais, epistêmicas e políticas facilmente identificáveis na sociedade brasileira, na qual está fincada a escola, que ainda dificulta o reconhecimento destes saberes outros e de seus sujeitos do conhecimento como dignas de serem compartilhados e, consequentemente, pertencentes ao currículo, para além dos estereótipos tolerados socialmente. A negação do corpo, espaço, intelecto e cultura afro-brasileiras, influenciam negativamente na falta de representatividade cidadã para a comunidade, materializando o apagamento cultural, social e a desumanização da pessoa negra quando esta não é reconhecida como indivíduo que constrói conhecimento; em detrimento daquele, cria-se uma espécie de lacuna que comumente é ocupada por figuras sociais ideais, brancas e o mais próximas possível do padrão europeu ou norte-americano, segundo os fundamentos da ideologia racial elaborada a partir do fim do século XIX a meados do século XX pela elite brasileira.