PROYECCIÓN SOCIAL EN LA FORMACIÓN DE LICENCIADOS EN CIENCIAS SOCIALES: CASO UNIVERSIDAD ANTONIO NARIÑO –COLOMBIA-

RESUMEN
El propósito del presente ejercicio es observar cómo la participación de los estudiantes de la licenciatura en ciencias sociales de la Universidad Antonio Nariño en las iniciativas de proyección social ha aportado en su proceso formativo. Dicha participación consiste fundamentalmente en el acompañamiento a adultos mayores y población infantil –Localidad Antonio Nariño y Rafael Uribe Uribe de Bogotá- teniendo en cuenta sus necesidades y las habilidades personales y colectivas.
Luego de la ejecución de los proyectos se pudo reconocer que se ha estado aportando significativamente a las poblaciones y, que los alumnos que participaron en los mismos, afianzaron sus competencias didácticas, pedagógicas y disciplinares: tuvieron la posibilidad de planear, implementar y evaluar estrategias para responder a los intereses, necesidades y contextos de las poblaciones, favoreciendo el compartir de saberes y teniendo en cuenta las experiencias personales y sus conocimientos previos. Igualmente, se evidenció que las propuestas de acompañamiento social de la licenciatura son pertinentes en la formación de docentes con un alto nivel de compromiso social, toda vez que les permitió a los docentes en formación tener un acercamiento y conocimiento de las realidades de las comunidades y diseñar desde allí, propuestas de intervención. En la interacción con las poblaciones, los formandos tuvieron la oportunidad de identificar sus potencialidades, pero también aquellos aspectos susceptibles de mejora, requeridos para responder con calidad a escenarios sociales y culturales. Esta experiencia formativa, finalmente se plantea la para involucrar de manera decidida le proyección social en la formación de docentes de ciencias sociales.
1. Competencias vinculadas a la proyección social
La Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Antonio Nariño (UAN) se ha propuesto formar docentes integrales con competencias pedagógicas y disciplinares y un significativo nivel de compromiso social, de tal forma que desde del aula y fuera de ella, se puedan constituir en agentes que lideran procesos de transformación e impacto positivo en las comunidades. En este sentido, uno de los objetivos del Proyecto Educativo del Programa (PEP, 2016) señala:
“desarrollar en los formandos un pensamiento social con el fin de que planteen alternativas de solución a las problemáticas propias de escuela y su entorno, con base en el reconocimiento de los fenómenos sociales y con el firme propósito de construir una sociedad más justa e incluyente”. (2016).
La apuesta por el compromiso y la trasformación social del licenciado (a) se corresponde con el perfil ocupacional del egresado, al estar preparado, de acuerdo al PEP (2016) para “elaborar planes de acción colectiva que permitan identificar problemáticas de la comunidad, proponiendo formas de organización y participación para generar un impacto social”. (p. 42).
Lo anterior teniendo en cuenta que, como lo señala Natangue (2016), la docencia y la investigación no son las únicas funciones sustantivas que soportan la formación con compromiso social para el desarrollo humano. La extensión desde lo social, articula la relación universidad-sociedad.
Para alcanzar los propósitos formativos, la licenciatura ha acogido la propuesta formativa basada en competencias en donde éstas, según Tobón (2006) se conciben como “procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.” (p. 5). Para la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN, 2008) la competencia es una capacidad adquirida al intervenir con sentido en un medio sociocultural determinado. Así, se espera que los espacios curriculares favorezcan que los formandos alcancen las competencias propuestas.
2. Algunos hallazgos en la formación de formadores
Con base en las competencias propuestas para los licenciados en ciencias sociales que se vinculan a la Proyección Social se evidenciaron unos aportes concretos a la formación:
. Las aulas y los contextos de las mismas están cargadas de complejidad. El entorno educativo, trasciende entonces el aula tradicional del salón de clase. En este sentido, la aproximación y atención a otras realidades, actores y problemáticas se constituye para los formandos en un desafío en términos didácticos y pedagógicos.
. La interacción con poblaciones que poseen orígenes, experiencias y saberes populares enriquece la formación disciplinar y en fuente significativa para el diálogo de saberes.
. La atención a las necesidades de las comunidades genera conocimiento, experiencia y aprendizajes para los formandos en términos de lectura de contexto, identificación de necesidades y fenómenos sociales en clave de planeación, ejecución y evaluación de proyectos educativos.
. El ejercicio de acercarse a poblaciones en situaciones no tradicionales del aula, exige del formando interpretación de otros códigos y mensajes comunicativos, si su deseo es establecer algún tipo de relación y trabajo colectivo.
. La interacción e iniciativa colectiva para atender necesidades expresadas por las poblaciones demanda del futuro docente de una puesta en escena que se adapte a las diferentes situaciones e intereses.
. El proceso de preparación, ejecución y evaluación de objetivos y proceso lleva al docente en formación a recurrir creativamente a los saberes previos y a innovar con calidad en el tipo de respuestas que se ofrecen a las comunidades.
. Las temáticas y estrategias propuestas privilegiaron la formación política, la reflexión y el ejercicio de la autonomía no solamente para los sujetos con quienes se adelantaron las iniciativas, sino también para los propios formandos.
. Se comprendió que no se llevaba “algo” para las comunidades, sino que se construía con ellas en una dinámica de diálogo horizontal; respondiendo a principio de la Acción Sin Daño.
. Al establecer articulación con la JAC se aportó en la legitimación continua de este tipo de organización ciudadana y de ejercicio de la política al interior de las comunidades barriales.
. El acercamiento a miembros de la comunidad pertenecientes a diferentes grupos etarios con sus preocupaciones, esperanzas y formas de asumir la vida y el mundo, colocó al formandos en situación de contraste y confrontación con las corrientes teóricas y perspectivas de análisis social.
. Los docentes en formación se encontraron frente a dos tipos de poblaciones con intereses y experiencias, saberes y expectativas que demandaron una propuesta didáctica igualmente diversa.
3. Algunos aspectos para tener en cuenta en las iniciativas de proyección social articulada en la formación de licenciados en ciencias sociales.
. Tener presente que las poblaciones y los docentes en formación no son “tabulas rasas”. Poseen experiencias, saberes y expectativas sobre las cuales se pueden consolidar procesos de construcción de conocimiento, así como de superación de dificultades y problemáticas.
. Refrendar la proyección social como escenario de la propuesta curricular y no como una iniciativa que obedece a un interés personal de un docente y unos estudiantes. En estos términos, la proyección social debe posicionarse como lo que es: un escenario de formación de docentes con un alto nivel de compromiso social.
. Las iniciativas de proyección social responden a la realización de un diagnóstico y caracterización social. Esto favorece que se realicen propuesta pertinentes y ajustadas a los intereses de la comunidad desde las competencias que ya poseen los formandos y lo que puede aportar la universidad como institución.
. Articular las iniciativas de proyección social a proyectos de investigación. Esta articulación no permite que las respuestas sean de carácter asistencial y efímeras. Por el contario privilegia que se trabaje en el desarrollo de capacidades locales y se aborden las problemáticas y necesidades de manera estructural.
5. Bibliografía
Asociación Colombiana de Universidades (2008). competencias en educación superior, su relación con los créditos académicos, la articulación de los niveles educativos y con la formación por ciclos.
Fernández, G. T. (2014). Trabajo social comunitario: afrontando juntos los desafíos del siglo XXI. Madrid, ES: Difusora Larousse - Alianza Editorial. Retrieved from http://www.ebrary.com
Gelpi, L. A. M. (2009). La extensión universitaria y la relación sociedad-universidad. Córdoba, AR: El Cid Editor | apuntes. Retrieved from http://www.ebrary.com
Natangue, T. F. (2016). Dinámica axiológica contextualizada de la formación ciudadana en la extensión universitaria. La Habana, CUBA: Editorial Universitaria. Retrieved from http://www.ebrary.com
Ruggeri, A. (2010). Transferencia universitaria y actores educativos. Nuevas perspectivas hacia la recuperación producción conjunta de saberes socialmente relevantes. En: La universidad cotidiana modelos y experiencias de transferencia social. Buenos Aires, AR: Eudeba. Retrieved from http://www.ebrary.com
Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.
Universidad Antonio Nariño (2016). Proyecto Educativo Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales.
Universidad Antonio Nariño (2016). Informe de gestión, Licenciatura en Ciencias Sociales.