En este trabajo intentaremos recorrer los procesos que posibilitaron la apertura del campo de la comunicación hacia la interpretación y estudio de prácticas socioculturales complejas, que involucran a la educación y a la articulación comunicación / cultura/ educación. En este marco las propuestas académicas de los profesorados en comunicación reflejan ese movimiento y apertura del campo, involucrando la formación de profesionales que comprendan a la comunicación como un lugar de interpelación de las prácticas de los sujetos para comprender los procesos de conformación de subjetividad, dentro de los cuales la interpelación y la transmisión cultural ocupan un lugar central.

Los inicios de estudio estuvieron fuertemente atravesados por la pregunta acerca del modo de funcionamiento y la eficacia en los modelos comunicacionales: de ahí la “teoría de los efectos y de la agenda setting” de la escuela norteamericana y los experimentos con soldados en la posguerra europea.

Sin embargo, en América Latina, es necesario caracterizar el campo desde otro enfoque: el que le dieron la tradición de los estudios culturales de la Escuela de Birmingham y la apropiación de la categoría de “mediación”, como un concepto que puso en crisis los modelos que asumen la comunicación como una relación lineal y unívoca, e incluso aquellos modelos que incorporan dimensiones sobre las características del referente, el ambiente, el contexto o el canal. La mediación, en ese sentido construye una distancia y complejiza la mirada sobre el campo de tal manera que, nos pone frente un cambio de paradigma dentro del campo. La incorporación esta categoría modifica las forma en que es concebida la experiencia social en américa latina, haciendo de las prácticas un objeto de estudio transdisciplinar que pone a la comunicación ante el desafío de reubicarse en el escenario de las Ciencias Sociales.
Recuperamos a Barbero, quien sostiene: “Es en el tejido de cosas y palabras donde la comunicación revela su espesor. No existe la comunicación directa, inmediata, toda comunicación exige el arrancarse al uso o goce inmediato de las cosas, todo comunicar exige alteridad y un mínimo de distancia. La comunicación es separación y puente: mediación. Por más cercanos que se sientan, entre dos sujetos, media siempre el mundo en su doble figura de naturaleza e historia. El lenguaje es el lugar de cruce de ambos” (2008: 25-26).

Indagar la realidad desde estos parámetros habilita la dimensión comunicacional de las prácticas entendiendo al campo de la comunicación no sólo como aquel capaz de analizar la producción, circulación y recepción de productos mediáticos o la relación de los medios con la esfera de lo social, sino como un campo más extenso en tanto permite hacer una lectura sobre la relación que se establece entre la doxa o el sentido común (las explicaciones que los sujetos dan de sus propias rutinas, unido a las observaciones que de dichas conductas se pueden hacer) y la episteme o categorías teóricas que conforman paradigmas consensuados en la comunidad científica sobre cómo pueden analizarse y qué nos dicen los comportamientos de los sujetos en diferentes esferas de la vida.

El campo de Comunicación/ Educación en América Latina reconoce su matriz de origen en los procesos de lucha entre el proyecto popular liberador y el proyecto desarrollista. Las características del desarrollo y consolidación del mismo reconocen una agenda actual respecto de la tecnicidad y los saberes, la subjetividad y los itinerarios del reconocimiento, las cuales le imprimen rasgos específicos a la formación de los profesorados universitarios (Huergo Fernández, J.; 2013). Es en este sentido que se tornan transversales desde los procesos y las prácticas, los lenguajes o alfabetizaciones (mediática, digital), los procesos de constitución de las subjetividades y los modos de vinculación social, el lazo social y la construcción de ciudadanía (Gamberini, G. Pasquariello, S.; 2013).
En lo que respecta a las carreras de Profesorados Universitarios en Comunicación se gestan hacia finales de la década del ‘90 en buena medida a partir de dos hechos relacionados: por un lado el importante desarrollo de reflexiones y prácticas que tienen como objeto el campo de Comunicación/Educación, y por el otro, la inclusión de contenidos del campo comunicacional como objeto de formación en el sistema educativo formal, que inaugura la por entonces Ley Federal de Educación Nº 24.195/93 y luego la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 en los distintos niveles y a través de diferentes asignaturas.
Es así que las carreras se han ido configurando en las Universidades Nacionales teniendo en cuenta esta doble articulación en torno del campo de formación y de intervención que define el complejo y amplio territorio de trayectorias y prácticas de Comunicación/Educación consolidado como tal en Argentina y América Latina (aún con perspectivas y enfoques complejos y en ocasiones conflictivos), así como la práctica docente en procesos de formación en comunicación tanto en espacios de educación popular en organizaciones, como en el sistema educativo formal (que se inauguraba en el período indicado).
Interrogar a los proyectos de formación en Comunicación/Educación en sus sentidos, prácticas y finalidades, supone situarse en un modo de comprender los procesos. Desde este lugar se asume una perspectiva histórica y relacional respecto de las propuestas de los planes de estudio y de la conformación del campo académico y científico ya que “resulta fundamental para comprender que en la definición de lo que se constituye en objeto de transmisión cultural, o del tipo de sujeto que se intenta formar, intervienen fuerzas y actores sociales que confrontan para asegurar sus propios significados, intereses, visiones. Los procesos educativos son, centralmente, un espacio de lucha y conflicto por proyectos político culturales diferenciados” (Morandi, G. Mariani, E. Iotti, A.; 2013).

En este marco de comprensión general, un eje de análisis central en la problemática curricular universitaria remite a las articulaciones entre el currículum como propuesta formativa, los campos académico-disciplinares, las prácticas profesionales y la intervención socio-política. En el debate respecto del currículum universitario se observa una tendencia a equiparar conocimiento profesional y académico, lo cual ha impedido analizar las diferencias sustantivas entre ambos campos, y el reconocimiento de sus interrelaciones y mutuas determinaciones en las definiciones curriculares. En tal sentido, las lógicas y dinámicas que asumen los campos académicos de producción de conocimientos en el marco de una disciplina responden a desarrollos históricos particulares y a lógicas diferentes a las que atraviesan a las prácticas socio-políticas de intervención. Ambas lógicas han incidido de manera diferencial en las propuestas formativas a nivel universitario en función de los marcos político-educativos vigentes y de las trayectorias institucionales particulares.

Expresan al mismo tiempo los dos polos de un debate central en las discusiones actuales que tienen como ejes la identidad de la institución universitaria en tanto formadora de profesionales o intelectuales y la vinculación entre la universidad y escenario contextual y laboral.

Al mismo tiempo, abordar la dimensión curricular implica realizar un análisis de las prácticas de formación en las que materializa la propuesta curricular formal. Ello permite identificar continuidades y rupturas, reconocer las construcciones metodológicas dominantes en la enseñanza, su articulación con los diferentes enfoques epistemológicos, etc. Asimismo, impone como necesario rastrear los desarrollos de las didácticas específicas relacionadas con estos campos de conocimiento, así como sus derivaciones concretas para la enseñanza. Aun cuando otras dimensiones configuran fuertemente la tarea docente, se hace referencia aquí a una dimensión insoslayable de trabajo con el conocimiento, pero entendiendo a la docencia como una práctica social y al curriculum como proyecto político cultural. Así, el análisis del currículum posibilita por un lado entender los vínculos con el contexto sociocultural y por el otro presenta aperturas al análisis interno de las unidades académicas y sus procesos de enseñanza. (Coscarelli, R.; 2002)

El escenario de las transformaciones culturales y el componente tecnológico, los procesos políticos que atraviesan la región y los debates al interior de la educación superior vuelven imperativas las preguntas acerca de para qué formar un profesor en comunicación, cuáles son las características que debe tener y cuáles los campos y las prácticas de su formación son interrogantes que articulan un debate central en la conformación de los nuevos proyectos curriculares y en el análisis de los que ya están vigentes
A estas inquietudes se le debe sumar la problematización respecto del lugar que deben ocupar las instituciones formadoras como espacios públicos en las coordenadas históricas actuales. Y los desafíos a los que el reconfigurado proyecto neoliberal nos obliga a enfrentar, como campo disciplinar que problematiza la configuración de prácticas y subjetividades comprometidas con su tiempo.