Este trabalho apresenta um estudo comparativo crítico entre o currículo da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do campo proposto pela Secretaria de Educação de Pernambuco/SE-PE-BR e a proposta de educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) no Brasil, identificando os pontos de aproximação e distanciamento entre essas, a fim de compreender a relação entre os pressupostos político-pedagógicos, o currículo e o projeto de sociedade e de formação humana em questão. Nas discussões sobre a materialização do paradigma da Educação do Campo na EJA do campo, as questões de currículo aparecem como elementos centrais, uma vez que possibilitam situar de que posição teórica, política e cultural se fala e que visões de mundo e de homem e de mulher se quer fortalecer. Neste sentido, torna-se um espaço de luta por possibilitar, entre diferentes grupos e interesses, a consolidação de um projeto de educação e de formação. Assim, se buscou analisar o currículo instituído pela SE-PE-BR e as narrativas do MST sobre um processo de educação que promova o fortalecimento da construção da autonomia, da emancipação humana e de outras práticas pedagógicas.
O currículo da EJA do campo, formalizado pela Secretaria de Educação de Pernambuco-Brasil, é um avanço referente à busca da materialização de uma organização curricular que se organiza metodologicamente por meio de um eixo articulador denominado “Trabalho e Educação do Campo”, desenvolvendo seu trabalho pedagógico a partir de quatro eixos temáticos, os quais afirmam a realidade e os sujeitos históricos concretos, com rostos e histórias de vida, vinculados a uma luta e a “um projeto de classe que aponta para o tipo de sociedade que se quer construir” (CALDART, 2012, p. 24). Assim, possibilita agregar a discussão da organização de um trabalho pedagógico que contempla um projeto político de formação humana e de sociedade.
Nesse aspecto, o currículo da EJA do campo nos é apresentado como um grande desafio, pois percebemos um campo de disputa onde encontramos “de forma mais ou menos implícita e imediata, uma filosofia curricular ou uma orientação teórica que é, por sua vez, síntese de uma série de posições filosóficas, epistemológicas, cientificas, pedagógicas e de valores sociais” (SACRISTÁN, 2000, p. 35).
Nesse campo de disputa, localizamos a regulamentação (normatização) do currículo da EJA do campo pela Secretaria de Educação de Pernambuco, como uma forma que procura atender ao que se prescreve para a certificação do processo de escolarização dos trabalhadores do campo de Pernambuco. Nesse caminho, o marco regulatório que trata da normatização do ensino propõe a construção de um documento curricular que garanta os componentes curriculares obrigatórios, o número e o tempo de aulas, dias letivos e carga horária anual, além do atendimento às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Por outro lado, temos a concepção de educação e, de forma especifica, de Educação do Campo, pensada no âmbito dos movimentos sociais do campo. Para esses, a concepção de educação defendida extrapola, em sua compreensão, para além do processo de escolarização; envolve a organização e produção do conhecimento em favor de direitos e a superação das condições instituídas, tornando os estudantes trabalhadores partícipes do processo do movimento da história. Assim, defendem que a Educação do Campo se organize em torno da escola, colocando essa a favor de sua tarefa em relação ao ensino e ao conhecimento, estabelecendo o vínculo entre teoria e prática, ou seja, entre escola e realidade, colocando o processo educativo num movimento real e situado (CALDART, 2012), não sendo apenas proposição de processo de escolarização fragmentado por áreas do conhecimento e por disciplinas sem estabelecer a compreensão do mundo em favor da compreensão e intervenção sobre o mesmo.
Nesse contexto, se estabelece o conflito em torno da organização de um currículo para a Educação do campo, na perspectiva do MST. Sacristán (2000) explica que se torna inevitável a intervenção dos sistemas de ensino organizado, por meio dos processos de burocratização que regulam os níveis educativos para a validação escolar.
Entretanto, essa exigência legal se contrapõe a concepção de Educação e de Educação do Campo, de forma mais específica, idealizada pelos movimentos sociais do campo, que as têm pensado como um processo que promova nos sujeitos do campo a sua emancipação e não apenas a apropriação dos saberes escolares. Por isso, o grande embate gira em torno do papel da escola e da organização do trabalho pedagógico. E dentro dessa discussão encontra-se o currículo da EJA do campo, porque ainda se guia pela divisão/fragmentação dos componentes curriculares uma vez que estrutura a carga horária que cada componente dever ter, valorando alguns como Língua Portuguesa e Matemática em detrimento de outros. Segundo o MST, há nesse processo a descaracterização da concepção de currículo integrado, pois o interesse está em reproduzir o modelo de educação compartimentada, tão combatida pelos movimentos campesinos. Apple (2006) esclarece que a discussão da organização curricular centrada em disciplina vem atender a um processo ideológico no qual os conhecimentos ditos de alto status, como, por exemplo, matemática e ciências; em contraponto as artes e humanidades, de menor valor, atendem a duas razões:

Primeiramente, a questão de utilidade econômica. Os benefícios de maximizar a produção do conhecimento científico e técnico são facilmente visíveis [...]. Segundo, o conhecimento de alto status parece ser um conhecimento discreto, isolado, independente. Tem (supostamente) um conteúdo identificável e (ainda supostamente) uma estrutura estável que se pode tanto ensinar quanto, o que é fundamental, testar. [...]. Assim, temos uma proposição quase circular e bidimensional em operação: o conhecimento de alto status é visto como macroeconomicamente vantajoso em termos de benefícios de longo prazo para as classes mais poderosas da sociedade, e as definições socialmente aceitas desse conhecimento impedem considerações sobre o conhecimento não técnico. (APPLE, 2006, p. 72, grifos do autor).

O autor nos explica que a razão de a organização curricular se centrar em disciplinas que ele denomina de alto status é o do lugar da escola na maximização da produção desse tipo de conhecimento, configurando um controle e ampliação da dominação ideológica por meio do conhecimento que preserva e produz através da transmissão da cultura, fazendo uso da escola sem a devida compreensão de que a realidade é construída de várias maneiras. Partindo desse ponto de vista, ainda considerando as explicações do autor podemos entender o porquê de determinadas disciplinas serem ou não selecionadas com maior carga horária e valor social pela escola, e não outras; fortalecem significados sociais e culturais e se relacionam “ao predomínio ideológico de grupos poderosos em uma coletividade social” (APPLE, 2006, p. 62).
Numa visão contra-hegemônica do papel da educação e da escola, a EJA do campo, que absorve na sua metodologia os princípios e os fundamentos da Educação do Campo, precisa reconhecer os sujeitos como protagonistas desse processo, tendo na centralidade do seu currículo o campo, os seus sujeitos e as lutas desses sujeitos; pois, antes de pensar no processo de escolarização se faz necessário pensar o lugar em que estão inseridos esses sujeitos; para que, a partir daí, se pense numa educação que não apenas instrumentalize as pessoas, mas numa educação que seja capaz de transformar a realidade e os sujeitos nela em movimento. Por outro lado, temos a concepção de educação e, de forma especifica, de Educação do Campo, pensada no âmbito dos movimentos sociais do campo. Para esses, a concepção de educação defendida extrapola, em sua compreensão, para além do processo de escolarização; envolve a organização e produção do conhecimento em favor de direitos e a superação das condições instituídas, tornando os estudantes trabalhadores partícipes do processo do movimento da história. Assim, defendem que a Educação do Campo se organize em torno da escola, colocando essa a favor de sua tarefa em relação ao ensino e ao conhecimento, estabelecendo o vínculo entre teoria e prática, ou seja, entre escola e realidade, colocando o processo educativo num movimento real e situado (CALDART, 2012), não sendo apenas proposição de processo de escolarização fragmentado por áreas do conhecimento e por disciplinas sem estabelecer a compreensão do mundo em favor da compreensão e intervenção sobre o mesmo.
Nesse contexto, se estabelece o conflito em torno da organização de um currículo para a Educação do campo, na perspectiva do MST. Sacristán (2000) explica que se torna inevitável a intervenção dos sistemas de ensino organizado, por meio dos processos de burocratização que regulam os níveis educativos para a validação escolar.
Esse trabalho se materializa, portando, na possibilidade de mudanças, fortalecida no diálogo que possa se estabelecer entre o MST e a Secretaria de Educação de Pernambuco-Brasil com o intuito de derrubar uma tradição não democrática e centralizadora nas discussões sobre a organização curricular, com a escassa participação dos interessados no processo.