No período entre o final dos anos 1990 e as primeiras do século XXI a educação superior no Brasil expandiu-se significativamente. Esse crescimento foi notável do ponto de vista institucional, com a criação de novas instituições de ensino superior, novos cursos e novas vagas. Porém, tão ou mais significativa em termos sociais foi a ampliação dos estratos sociais que passaram a compor o público acadêmico. A diversificação de áreas de formação, modos de acesso e atores envolvidos tornou a educação brasileira menos excludente e mais complexa.
A estratificação das oportunidades educativas no caso brasileiro está profundamente identificada com o nível médio de formação escolar. Enquanto o sistema de educação superior no Brasil foi expandido de forma significativa, o nível médio da educação escolar não cresceu a contento. Embora o número de vagas ofertadas tenha crescido nas últimas décadas a participação do segmento de jovens na idade líquida, 15 a 17 anos, é ainda muito limitada e precária (Observatório do PNE, 2017; KRAWCZYK, 2011) com significativos índices de retenção e de evasão. Há grandes disparidades na qualidade da experiência escolar e das trajetórias dos estudantes, as quais informarão as diferentes oportunidades de ingresso, permanência e êxito na educação superior. Mesmo entre os públicos atendidos pela escola média, os processos de escolarização são precários e desiguais, a exemplo da grande defasagem idade-série. A pesquisa que desenvolvemos tem como objetivo conhecer trajetórias de indivíduos e de grupos de estudantes que compõem camadas sociais novas na escola de nível médio e no ensino superior.
O foco principal é interpretar de que maneira os estudantes lidam com a vida escolar e acadêmica a partir de seu capital cultural e com base no status de reconhecimento obtido no espaço institucional de educação que experimentam. As principais inspirações teóricas têm origem em Pierre Bourdieu (2008) e Bernard Lahire (2004).
Os avanços recentes no campo educacional superior tem evidenciado problemas persistentes. A fim de entendermos os processos, tomamos as noções de estratificação vertical e horizontal como categorias para sistematização de dados. No que diz respeito à oferta vagas para o ensino médio no Brasil, as proporções relativas à dependência administrativa das instituições - privada e pública, federal, estadual ou municipal - contrastam com aquelas observadas na educação superior. Cerca de 87% da oferta está concentrada nas redes estaduais. Apenas 13% está no setor privado (INEP, 2016A).Nesse nível há maior desgaste das condições de financiamento das escolas e de carreira e remuneração dos professores, bem como déficit na formação desses profissionais. Há descompasso entre a absorção de novos públicos e o crescimento do financiamento, pelos desencontros entre as políticas educacionais dos diferentes níveis de governo, pelo insucesso das políticas em reverter a precarização do trabalho escolar, com arrocho da carreira docente.
A lei brasileira estabelece o acesso à educação pública até o nível médio como direito subjetivo do cidadão. Esse dispositivo se reforça com a obrigatoriedade da escolarização até os dezessete anos. Porém, o acesso às vagas escolares públicas de nível médio não é totalmente livre. Está sujeita à existência de vagas nas escolas. Em alguns casos, a disputa pelas vagas é realizada com base em sorteio. Em algumas circunstâncias, esses processos seletivos podem ser tão ou mais concorridos do que aqueles que dão acesso à educação superior.
Nas últimas décadas, houve um esforço generalizado entre as famílias de classe média em financiar os estudos de seus filhos em escolas privadas, supondo uma qualidade superior à qualidade média da educação pública. Esse investimento teve em vista, especialmente, a capacidade de disputar vagas na educação superior. Desde 2012, porém, com a lei de reserva de vagas, inicia-se uma tendência a valorizar a procura pelo ensino público de nível médio. Essa aproximação se dá uma vez que abre possibilidade para um segmento de estudantes com acesso à informação, portanto, detentores de algum capital social e cultural, acessarem a educação superior por meio das vagas reservadas.
No caso da educação superior um primeio nível de estratificação diz respeito ao caráter público ou privado da mantenedora. No Brasil, as IES se subdividem, dentro dessas grandes categorias, entre instituições públicas federais, estaduais e municipais; e instituições privadas confessionais, comunitárias e com fins lucrativos. As IES mais respeitadas são universidades de pesquisa, que historicamente se situam, em sua maior parte, no setor público federal. Esse grupo, porém, representa uma minoria no sistema, identificado como sendo de elite. Esse grupo de universidades permanece restrito, embora tenha havido uma expansão do setor público, mais notadamente desde 2007, com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Nesse período, as matrículas em cursos de graduação nas IES federais cresceram 69,6%, em um ritmo de, pelos menos, duas vezes mais do que as demais redes (CASEIRO, 2016).
O traço mais notável da expansão da educação superior brasileira neste quesito acaba sendo, então, o desenvolvimento do setor privado. Esse fenômeno se deu em duas ordens. Por um lado, houve um aumento significativo do número de instituições desse caráter e das vagas que ofertam, muito superior ao do setor público. Tal crescimento se deu especialmente entre as instituições com fins lucrativos. As IES privadas detêm 75,7% do total de matrículas, contra 24,3% no setor público (INEP, 2017).
A relação da diversificação com a desigualdade nessa dimensão é bastante evidente. Os estudantes da rede privada necessitam autofinanciar seus estudos, enquanto os estudantes das redes públicas podem obter diplomas livres de taxas escolares. O fato de as IES gratuitas serem as mais prestigiadas e terem seus diplomas mais valorizados torna suas vagas ainda mais atrativas e, portanto, mais concorridas. Aqueles que conseguem acessá-las são justamente os que mais teriam condições de pagar as taxas escolares, ou seja, os jovens de origem social nas camadas de maior renda. Essa situação se alterou relativamente com as políticas de ações afirmativas.
No Brasil, as IES o ingresso nas IES públicas ocorre com base em processos seletivos conhecidos como vestibular. Uma vez que não há taxas a pagar, a disputa por vagas é bastante competitiva. Desde 1998 foi instituído Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que foi sendo progressivamente incorporado como alternativa ao vestibular ou como coadjuvante do processo seletivo. O Enem, desde 2010, compõe o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), criado e gerenciado pelo Ministério da Educação, como um processo seletivo para IES públicas. Em 2015, foram ofertadas 205.514 vagas via Sisu, uma parcela de 38,7% do total de 530.552 das vagas ofertadas nas redes públicas (INEP, 2016B).
A Lei de reserva de vagas (BRASIL, 2012) reconhece a desigualdade como traço constitutivo do sistema em dois níveis: no nível de qualidade, uma vez que supõem que a escolarização de nível médio em escolas públicas indica um potencial menor de ascensão social; segundo reconhece que o segmento privado de educação superior é inacessível para uma parcela significativa da população brasileira. Ela prevê, portanto, reserva de vagas para egressos de escolas pública e cotas para segmentos étnico-raciais - pretos, pardos e indígenas - em número proporcional às populações na unidade da federação na qual se situa o curso. Essas medidas são respostas a demandas políticas de segmentos sociais identificados com os novos públicos na educação superior.
O conjunto de diversificações/estratificações, combinadas entre os níveis de ensino, tem mantido desigualdades significativas do ponto de vista educacional, que contribuem para a persistência da desigualdade social mais ampla na sociedade brasileira. Isso coloca em jogo a discussão de o quanto a expansão de um nível educacional promove, de fato, sua democratização. Para tornar a educação superior efetivamente democrática, as políticas públicas e institucionais precisam considerar a dimensão da equidade, tratando as desigualdades de modo a desarticular suas raízes e romper seu ciclo de reprodução.
Para agir sobre as desigualdades, necessitam também dialogar com outras políticas, voltadas para a promoção da equidade no nível médio. Nesse sentido, é de grande valia acompanhar “os tipos de escolarização”, as trajetórias dos indivíduos e dos seus grupos sociais, compreender como se situam em extratos socioeducacionais, como experimentam as transições entre níveis educacionais e no seu interior.
Referências
BOURDIEU, P. A Distinção: crítica social do julgamento. Porto Alegre: Zouk, 2008.
BRASIL. Presidência da República. Lei 12.711 em 29 de agosto de 2012.
CASEIRO, Luis Carlos Zalaf (2016): Desigualdade de acesso à educação superior no Brasil e o Plano Nacional de Educação, Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
INEP. (2016A): Sinopse estatística da educação básica 2015.
INEP (2016B): Sinopse estatística da educação superior 2015.
KRAWCZYK, N. (2011). Reflexão sobre alguns Desafios do Ensino médio no Brasil hoje. CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.144 SET./DEZ. 2011.
LAHIRE, Bernard. Retratos sociológicos: Disposições e variações individuais. Porto Alegre: Artmed, 2004.