Em junho de 1918 iniciava-se um importante movimento estudantil na cidade de Córdoba, na Argentina, que buscava pensar e construir uma universidade a partir da América Latina. Muito além de repercussões locais, este foi um importante marco na história das nossas universidades, já que o movimento teve um alcance continental, espalhando suas ideias pelos diversos países do território que, naquele momento, eram marcados por características e demandas semelhantes. Entre as pautas levantadas pelos estudantes da Universidade de Córdoba, destacamos a busca pela democratização da universidade e sua abertura para o povo, o que desencadeou na reformulação do conceito de extensão universitária (atividades extramuros) e sua adaptação às demandas específicas das sociedades latino-americanas. Cabe aqui lembrar que as universidades fincaram suas raízes em nosso território no período da colonização, sendo que a Universidade de Córdoba é uma das mais antigas no Novo Mundo, fundada no ano de 1621.
Compreendemos que no momento em que se comemoram os 100 anos deste movimento, cabe rememora-lo e fazer uma leitura atual das nossas instituições universitárias à luz deste legado, tomando como foco o eixo da extensão universitária, pela característica que lhe é própria de diálogo e permeabilidade às demandas e necessidades da sociedade. Nesse sentido, trazemos o exemplo da extensão - e o diálogo entre universidade e comunidade que esta objetiva - como potenciais para a renovação da universidade pública no século XXI, referenciada no pensamento pós-abissal e na ecologia de saberes.
Pensando a extensão universitária na América Latina podemos afirmar que o movimento estudantil de Córdoba em 1918 convoca a universidade pela primeira vez a assumir funções que extrapolem seus muros. Até então em nosso continente nem a universidade colonial nem a universidade republicana haviam incorporado esta função, perdurando uma concepção estritamente profissionalizante/vocacional inspirada no modelo francês de ensino. Desta forma, o movimento inspirava não apenas uma reforma acadêmica, mas buscava reformular a própria compreensão da universidade, devendo esta assumir uma função social, projetando-se para a sociedade como um todo e para a resolução dos seus problemas. Essa consciência política e social sobre as novas funções da universidade marcou profundamente as instituições de ensino superior na América Latina, naquele momento algo ainda inédito em outras regiões do mundo.
Porém, decorrido um século deste importante movimento estudantil, a concepção de extensão universitária passou e passa por diversas críticas que buscaram aperfeiçoar a sua função social e a sua realização como atividade emancipadora e crítica. Desenvolvendo esta concepção, Paulo Freire (1992) problematiza o uso da palavra extensão já que esta remete a ideia de “transmissão, entrega e doação”, colocando do outro lado um sujeito receptivo e passivo. Para Freire é possível notar que o objetivo desta extensão é fazer com que a população alvo das ações substituam seus “conhecimentos” por outros que são ofertados pelos especialistas, numa relação sem espaço para o efetivo diálogo transformador. O autor ressalva que uma das consequências da relação antidialógica é a invasão cultural, sugerindo que um sujeito invade o espaço histórico e cultural do outro, reduzindo-o a um mero objeto de suas ações. Ao contrário disto, o que se pretende com o diálogo “[...] é a problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreende-la, explica-la, transforma-la” (Freire, 1992, p.52). No momento em que apenas relações antidialógicas são construídas estabelece-se uma “invasão cultural”, sendo possível afirmar que os extensionistas que atuam neste sentido também podem ser tomados como colonizadores, uma vez que “invadem” outras culturas impondo distintos saberes.
Atualizando este debate e ampliando as possibilidades de ação frente ao colonialismo do pensamento, Boaventura de Sousa Santos (2010) compreende que o próprio desenvolvimento da ciência vem produzindo a invisibilidade de outras formas de saber. Esse processo resultou numa divisão abissal que separa o conhecimento científico como o “lado de cá” da “linha” e o pensamento leigo como o “lado de lá”, sendo que apenas o conhecimento científico será reconhecido. Para superar essa fragmentação, Santos sugere a construção de um pensamento pós-abissal, ou seja, um pensamento ecológico onde o “lado de cá” desta linha possa aprender com o “lado de lá”, a partir do encontro entre uma pluralidade de pensamentos, sendo um deles a ciência. Segundo o sociólogo português: “Enquanto as linhas abissais continuarem a desenhar-se, a luta por uma justiça cognitiva não terá sucesso se estiver baseada apenas na ideia de uma distribuição mais equitativa do conhecimento científico” (p.57).
Portanto, aqui destacamos um importante diálogo entre Paulo Freire e Boaventura, uma vez que ambos compreendem que a transmissão do conhecimento científico e a sua difusão na sociedade são formas de perpetuar as injustiças cognitivas. Isso significa que a extensão pode ser utilizada de maneira equivocada a serviço da difusão do conhecimento científico e da substituição dos saberes “leigos” por saberes científicos, cabendo então a atualização das suas funções e a construção crítica deste conceito. Diante da complexidade das questões existentes em nosso mundo atual é preciso que o conhecimento produzido nas universidades alcance um diálogo ecológico com saberes não-hegemônicos, buscando-se alternativas e a resolução de importantes questões e problemas atuais, reconhecendo que esta produção de saberes não é restrita a ciência.
A partir desta concepção surge o conceito de ecologia de saberes, onde este diálogo entre o conhecimento científico (que representa o Norte global do colonizador) e o conhecimento popular e leigo (que representa o Sul global do colonizado) serve de base para a construção de comunidades epistêmicas mais amplas, produzindo na universidade um espaço de interconhecimento. Desta forma, a população e os grupos sociais podem intervir, saindo da condição exclusiva de aprendizes. Nas palavras de Boaventura esta nova relação entre a universidade e a comunidade pode ser compreendida como um “aprender com o Sul”, este último deixa então a condição de mero objeto da ciência. A ecologia de saberes representa o reconhecimento da existência de uma pluralidade de conhecimentos, sendo um deles o conhecimento cientifico, sendo que todos estes conhecimentos devem ser vistos de forma horizontal.
Podemos compreender que a ecologia de sabres se caracteriza como uma revolução epistémica no seio da universidade, enquanto um conjunto de práticas que promovem a convivência ativa dos diferentes saberes, tem como espaço privilegiado para a sua realização a extensão universitária. Nesta perspectiva, a extensão deve realizar-se através dos preceitos críticos, como uma troca de saberes e não de maneira verticalizada através de prestação de serviços ou transmissão de conhecimentos. Somente desta forma a universidade poderá reorientar a sua relação com a sociedade, transformando esta instituição num espaço público de interconhecimento a serviço da sociedade. Nesse sentido, o Movimento estudantil de Córdoba é compreendido como ponto de partida para a projeção de outros cenários e mundos possíveis, onde a universidade ocupe um lugar não mais de reprodução do instituído mas sim, de produção de novas forças emergentes e instituintes a partir do Sul, com o Sul e para o Sul.

Referências

Freire, P. (1992). Extensão ou Comunicação? Ed São Paulo, Paz e Terra.
Santos, B. (2010). Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia dos saberes. In: Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez.