Las políticas de calidad y de rendición de cuentas son cada vez más relevantes en la educación en general, y en especial en la de nivel superior, asociándose a su modernización (Altbach, Reisberg, & Rumbley, 2009; Atria, 2012; OECD, 2009). Más allá de las políticas públicas, la idea de calidad y la tecnificación y medición que impone atraviesa de punta a cabo la educación, transformando sus dinámicas internas y su relación con la sociedad. Tanto la idea de calidad en general como estas políticas presionan por una mayor racionalización técnico-instrumental de la enseñanza, y por eso se asocian a su modernización.

A diferencia del ciclo histórico nacional-popular, cuando la modernización de la educación se asociaba a la expansión de la educación pública o a la democratización y planificación de la labor educativa en relación con la industrialización y democratización social en curso, hoy más bien aparece como modernización esencialmente técnica, sin relación con la ampliación de la política, y signada por una fuerte cuantificación de las prácticas educativas y de la relación del Estado con las universidades, de tal modo de optimizar el financiamiento entregado.

Por eso se ha asociado estos modos de modernización a la mercantilización educativa. Como se sabe, la privatización y mercantilización de la educación fue el eje del debate educativo en los noventa e inicios de los dos mil (Gentili, Frigotto, Leher, & Stubrin, 2009; MacPherson, Robertson, & Walford, 2014). De ahí el vínculo entre mercado y políticas de rendición de cuentas y calidad como impulso modernizante de la educación tras los giros neoliberales. Con la llegada de gobiernos progresistas, el crecimiento cuantitativo de la enseñanza privada se relativizó, advirtiéndose cierto retroceso del mercado educativo, y en general, del neoliberalismo en la región. En tal contexto, llama la atención que las políticas de calidad y rendición de cuentas se mantuvieran constantes o se intensificaran durante los gobiernos progresistas, generando un nuevo debate. Mientras que para un sector estas políticas son justamente la manera en que el Estado hoy puede intervenir sobre la educación –pública o privada-, controlándola e imponiendo intereses públicos (Brunner et al., 2005; Patrinos, Barrera-Osorio, & Guáqueta, 2009); para otros ellas entrañan en sí componentes privatizantes no explícitos, o encubiertos (Ball & Youdell, 2007).

La dificultad de esta discusión es que se configura un campo crítico que, por rechazar o problematizar las políticas de calidad y rendición de cuentas aparece contrariado a la modernización en general –incluida su dimensión técnica-, y luego un campo progresista que por abrazar la modernización, acepta también la despolitización de la enseñanza y la tecnocratización del debate educativo. Esto tiene la consecuencia de que se polarizan tales lógicas de modernización, impulsadas por sectores progresistas, con las demandas y propuestas de las fuerzas sociales de base de la sociedad, en especial con el movimiento estudiantil y el profesorado.

El presente trabajo, en base a diversos registros empíricos recolectados en diferentes proyectos de investigación (sobre elección de escuela por parte de las familias, de carrera e institución universitaria por parte de jóvenes, y sobre análisis de la política pública), intenta elaborar un abordaje conceptual y metodológico diferente en este debate, comprendiendo históricamente las políticas de rendición de cuentas y de calidad como la construcción de equivalencias técnicas para el operar del valor (de la forma-valor como describiera Marx) en el campo educativo. De tal modo se postula que el Estado no retrocede sino que muta, desde vincularse con la educación como espacio socio-cultural de construcción de consenso a vincularse con ella como aparato técnico-administrativo que cimienta condiciones de racionalidad para el operar de los procesos concretos de la sociedad. El cambio en las orientaciones del financiamiento está determinado por tal viraje, siendo consecuencia más que causa del mismo. De tal modo es el Estado el que lleva la delantera en la construcción de condiciones técnicas para el dominio del mercado, no obstante, no reside en tales políticas en sí el contenido mercantil de la enseñanza, del mismo modo en que no reside en la tecnificación de las prácticas sociales su condición mercantil o capitalista. La mercantilización de la educación es un proceso más amplio de cosificación de la cultura, credencialización de las ocupaciones y cambios en la estructura social, que no puede entenderse por fuera de los cambios en el trabajo.

Se postula que la habilidad del paradigma neoliberal ha sido, justamente, reinterpretar las innovaciones educativas de los 60’ en adelante para comprender la educación como relación técnica. De ahí la comprensión del trabajo académico y docente como trabajo productivo que debe ser traspasado a valor (cuantificado en base a su capacidad de determinar los logros educativos, comprendidos como desempeños igualmente cuantificables), y como comprensión de la educación en general como productora de desempeños, relacionándose la sociedad con ella en la medida que organiza (a través de rankings, por ejemplo) tales desempeños en un continuo jerárquico que ayuda a la formación de precios, sea ante el Estado o ante los clientes.

El paradigma neoliberal organiza la modernización de la educación de ese modo, pero las innovaciones técnicas mismas que están en la base de estos procesos, interpretadas de manera diferente a la que impone la forma-valor (cuantificadas de otro modo y consideradas de otra manera), son de tremendo potencial para las fuerzas democráticas y para la enseñanza, en la medida que pueden incrementar la capacidad y el poder de los actores para hacerse conscientes de la totalidad del proceso educativo, superando las contradicciones y problemas de la educación pública clásica, de un desarrollo limitado en la región, y limitado por las mismas dificultades del desarrollo industrial en la etapa nacional-popular (Orellana, 2017). De este modo se espera construir un abordaje que ayude a distinguir modernización de mercantilización, armando a las fuerzas sociales democráticas de perspectivas que le permitan actualizar la defensa y proyección de la educación pública en el siglo XXI, desafío todavía más urgente considerando el avance de fuerzas conservadoras en la región.

Referencias

Altbach, P. G., Reisberg, L., & Rumbley, L. E. (2009). Trends in Global Higher Education : Tracking an Academic Revolution. Paris.

Atria, R. (2012). Tendencias de la Educación Superior: el contexto del aseguramiento de la calidad. Santiago: CINDA - RIL.

Ball, S. J., & Youdell, D. (2007). Hidden privatisation in public education. London.

Brunner, J. J., Elacqua, G., Tillet, A., Bonnefoy, J., González, S., Pacheco, P., & Salazar, F. (2005). Guiar el mercado. Informe sobre la educación superior en Chile. Santiago.

Gentili, P., Frigotto, G., Leher, R., & Stubrin, F. (2009). Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina. Rosario: CLACSO - Homo Sapiens.

MacPherson, I., Robertson, S., & Walford, G. (2014). Education, Privatisation and Social Justice. Case studies from Africa, South Asia and South East Asia. OSF - Symposium Books.

OECD. (2009). Higher Education to 2030. Higher Education (Vol. 2). http://doi.org/10.1787/9789264075375-en

Orellana, V. (2017). El eco hacendal en la educación superior chilena y los desafíos de la universidad pública del siglo XXI. Anales de La Universidad de Chile, 11, 93–115. Retrieved from http://www.anales.uchile.cl/index.php/ANUC/article/viewFile/45231/47285

Patrinos, H. A., Barrera-Osorio, F., & Guáqueta, J. (2009). The role and impact of public-private partnerships in education.