A transição do pensamento social contemporâneo na América Latina se vê atropelado por aceleradas transformações sociais, econômicas, políticas, tecnológicas do mundo atual. Essa situação impõe desafios constantes para toda a educação e também para o ensino de geografia engajado na formação de cidadãos responsáveis, reflexivos e comprometidos. Desde a década de 1990 temos inúmeras reformas curriculares implementadas nos países ditos “em desenvolvimento”, relacionadas à educação básica. O objetivo principal da pesquisa é a análise e reflexão de como a disciplina escolar geografia permanece nas novas políticas para educação básica e educação profissional no ensino médio no Brasil e na Argentina. A metodologia qualitativa, fundamentada no referencial teórico e em entrevistas com professores de geografia do ensino médio do Brasil e da Argentina. O contexto atual das reformas no enisno médio que tem ocorrido o Brasil e na Argentina, repercutindo diretamente na Educação Básica e na Educação Profissinal e deve ser contextualizado porque repercuti na inserção destes países no mundo do trabalho. O objetivo principal da pesquisa é a análise e reflexão de com a disciplina escolar geografia permanece nas novas políticas para educação básica e educação profissional no ensino médio na América Latina, especialmente o Brasil e na Argentina. A metodologia se apoia nas pesquisas educacionais de cunho qualitativo, destacando a leitura de autores latino-americanos relacionados ao Ensino de Geografia como Reboratti (1993), Cavalcanti (2012), Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), Gurevich (2006), Fernandéz Caso (2008), Fernandéz Caso e Gurevich (2007), Villa e Zenobi (2011), Hollman (2008). Zenobi (2011), Busch (2013); e entrevistas com professores de Geografia da Escola Secundária na Ciudad Autonoma de Buenos Aires (CABA) na Argentina e professores de Geografia do Ensino Médio na Baixada Fluminense no Brasil. O contexto das reformas educacionais da América Latina segue dois momentos chaves para pensar o desenrolar dos rumos das políticas públicas educacionais de acordo com Sene (2008) ocorre em dois ciclos. O primeiro ciclo de reformas educacionais esteve orientado fundamentalmente para a expansão dos sistemas educativos visando à ampliação do número de estudantes nos bancos escolares. Deu-se, na maior parte dos casos, sob regimes militares de exceção no contexto das disputas geopolítico-ideológicas da Guerra Fria. Além do controle ideológico e da formação cívico-patriótica, deve ser considerada também a necessidade de formação de mão-de-obra, especialmente nos países que se industrializavam no contexto da segunda revolução tecnológica e ao mesmo tempo passavam por acelerada urbanização. O segundo ciclo, ainda em andamento, é bem mais complexo. Apresenta um caráter de reconversão, de refundação de todo o sistema educativo; está muito mais orientado para a organização e gestão, a busca de qualidade e equidade. Insere-se num mundo pós-Guerra Fria, num contexto regional em que se busca consolidar a democracia e ao mesmo tempo adaptar-se à atual revolução técnico-científica, ao atual momento do sistema capitalista. As recentes reformas educacionais na América Latina são bastante complexas e apresentam várias dimensões normativas, avaliativas, curriculares, financeiras, administrativas, etc. Uma característica comum a todas elas, é o processo de descentralização. Uma característica comum a todas elas, é o processo de descentralização. Apesar de Cassassus (2001) apresentar o quadro com vários países (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia e México), optamos por reorganizá-lo apenas com as informações referentes à Argentina e Brasil para análise comparativa. No Brasil e na Argentina percebe-se que a descentralização varia segundo a dimensão considerada. No entanto, de maneira geral, a política educacional, as avaliações e a definição de normas em ambos os países são feitas de forma centralizada. Já o currículo, o financiamento e o planejamento são definidos de forma compartilhada entre as três esferas de poder no Brasil e na Argentina entre o Federal e o Provincial. Assim, as estruturas mais descentralizadas são aquelas que têm maior vínculo com o cotidiano da escola, que têm um caráter mais operacional: a supervisão, a administração escolar e a contratação de professores. Isso indica que apesar de um “discurso” em defesa da descentralização, os governos centrais não abrem mão das decisões estratégicas em termos de políticas educacionais. Concordamos com Reboratti (1993) e Sene (2008), ambos destacam que nos anos 1990, as reformas educacionais realizadas na América Latina apresentavam muitas semelhanças entre si, havia uma grande homogeneidade nas propostas. Com exceção da chilena, todas as outras reformas foram feitas sob regimes democráticos, alguns muitos jovens, e a busca da consolidação da democracia era constantemente destacada. Todas, sem exceção, foram elaboradas sob a égide de governos neoliberais, então dominantes na região. Nos anos 2000, estão sendo elaboradas novas reformas educacionais na América Latina, tanto na Argentina com a Nueva Escuela Secundaria na Ciudad Autonoma de Buenos Aires (2014), como no Brasil com a Novo Ensino Médio, aprovado no início do ano de 2017. O que poderíamos chamar de uma outra onda reformista. Essas reformas e essas novas leis educacionais não são os únicos instrumentos de garantia de mudança. Elas têm ocorrido de vária maneiras e em diferentes instâncias. Entretanto, agora como antes, o problema não está apenas nas leis, mas em sua aplicação. Tanto Sene (2008) como Zenobi (2011) destacam as Reformas, o envolvimento dos professores universitários e da Academia, porém não encontram ressonância direta na escola pois ainda essas políticas falam de uma escola pouco conhecida e não levam em consideração a real situação dessa escola, de seus docentes e de seus alunos. A análise do Nuevo Diseño Curricular de Geografía da Escuela Secundaria da CABA nos possibilitou inúmeros pontos de vista comuns e distintos para soluções de problemas enfrentados na implantação curricular permitindo distintas leituras de outros pesquisadores de ensino de Geografia da América Latina. O novo diseño curricular de Geografia feito pelo Ministério de Educación da Ciudade Autónoma de Buenos Aires (CABA) se encontra no documento denominado Nueva Escuela Secundaria (NES) editado em 2014 e tem como política um período que pretende ser de 2014-2020, portanto entre a discussão do novo diseño e sua implementação estamos nos primeiros anos. A Nueva Escuela Secundaria (NES) não pretende ser apenas uma reforma curricular e sim uma repensar dos espaços e da estrutura de funcionamento institucional das escolas atuais. O documento da Nueva Escuela Secundária foi construído para os dois anos iniciais dos cinco anos que compõe a Escuela Secundária na CABA. O ciclo inicial (composto pelo primeiro e segundo anos) é oferecido a toda Escuela Secundária na CABA pois tem diferentes propostas de especialização no ciclo final de formação. O “Novo Ensino Médio” no Brasil, com base na leitura e discussões sobre a Medida Provisória nº746/16 e da Lei 13.415/2017, reiteramos a discussão realizada e divulgadas em notas públicas pela Associação Nacional de Pós‐Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), Anpuh, Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e Associação Nacional de História (Anpuh). Vemos com muita preocupação a fragmentação dos “percursos formativos” que podem levar a um empobrecimento ou reducionismo curricular, bem como aponta uma tendência tecnicista, focada na inserção profissional sobre os aspectos humanistas. O novo ensino médio aponta os seguinte percursos formativos: 1) Linguagens e tecnologia; 2) Matemática e suas tecnológias; 3) Ciências Naturais e suas tecnologias; 4) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; e 5) Formação técnica e profissional. Consideramos que o acelerado trâmite para a aprovação da MP 746/16 impediu o diálogo com as entidades ligadas à educação e reforça o cunho conservador dessa proposta, já bastante questionada inclusive pelo Procurador Geral da República em uma ADIN (Ação Direta de Inconstitucionalidade) junto ao STF. Devemos ressaltar as inúmeras manifestações estudantis contrárias a esta Reforma que sofreram repressão ao longo do ano de 2016. De acordo com o texto aprovado, o currículo do Ensino Médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cuja 3ª versão ainda não foi divulgada. Em razão das informações pouco esclarecedoras apresentadas pelo MEC a respeito do “Novo Ensino Médio”, consideramos incerto o lugar das disciplinas de História e Geografia na reformulação do Ensino Médio, etapa final da Educação Básica. Com base no artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, “a Educação Básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar‐lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania (...)”. Ao prever “diferentes arranjos curriculares” e variados itinerários formativos, que terão seus critérios estabelecidos em cada sistema de ensino, a nova proposta desobriga o poder público quanto à oferta de um ensino equânime para todos. Reinteramos que a Lei 13.415/2017 tornou obrigatórias nos três anos de Ensino Médio apenas as matérias de matemática, língua portuguesa e inglês, fazendo com que o currículo fique dividido em duas partes, uma que será aplicada a todos os estudantes e outra voltada aos itinerários formativos. Ferindo a própria LDB de 1996. Por meio dessas rápidas considerações e com base numa leitura que pensa a Geografia como saber acadêmico e como Prática de Ensino, demonstrar a insatisfação em relação à indefinição dessa disciplina na atual política educacional. As mudanças ocorridas tanto na Nueva Escuela Secundaria (NES) na Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) na Argentina, como no “Novo Ensino Médio” do Brasil, tem alterado bastante a estrutura educacional, apresentando um direcionamento para a formação específica nas grandes áreas do conhecimento. Essa