“Soy la maestra argentina. Segunda madre y obrera. Mis niños andan descalzos. Mi escuela es una tapera. Soy la que siembra destinos. Del mar a la cordillera. Donde no llega la tiza. Y el libro es una quimera”. (Campana de Palo, 1971. María Elena Walsh)
Con el objetivo de historizar sobre las maneras en las que se fue configurando la profesión docente, en diálogo con las transformaciones sociales de cada momento histórico en nuestro país, el presente trabajo tiene la intención de abordar la identidad docente y las reconfiguraciones que en ella operan a partir de las reformas en el sistema de formación docente en Argentina, las cuales no sólo impactan en la organización de la formación de maestros/as y profesores/as, sino también en las conceptualizaciones que desde lo discursivo han nominado y nominan a la tarea de enseñar, configurando prácticas y el propio ejercicio profesional.
A partir de conceptualizar los debates y disputas sobre el trabajo docente desde una perspectiva histórica, abordaremos la noción de “profesionalización” y su desarrollo en momentos peculiares de reforma educativa en el siglo XX, fundamentalmente a través de los sentidos asociados a ella que otorgan distintos actores y agentes educativos, y que reconfiguran constantemente una identidad.
Dicha identidad se reconceptualiza en varios momentos (pero fundamentalmente desde la década del 60) desde el campo teórico, desde los organismos internacionales y desde los propios colectivos docentes. A partir de esa reconceptualización se han promovido discusiones en torno a una transición discursiva desde el docente apóstol (maestro) al docente profesional (profesor), y hacia el interior de los debates sobre la “profesionalización”, pujas entre corrientes de tipo más profesionalistas, que enfatizan en los aspectos técnicos de la tarea docente, y otras de tipo gremial, que consideran al docente como un profesional-trabajador, identificándolo como un sector más dentro del movimiento obrero.
Nuestro objetivo es centrarnos en dicha reconceptualización, a partir de algunas categorías de análisis, para poder comprender los nuevos sentidos que se buscan otorgarle a la identidad docente a partir de los cambios en la política pública, en un momento histórico particular. En otras palabras, preguntarnos ¿Cómo estas discusiones y reconceptualizaciones respecto de la identidad docente se traducen en los cambios de política hacia el sistema de formación docente? ¿y cómo a su vez la política configura discursos y prácticas en torno al “ser docente”?
Para ello se piensa una concepción amplia del trabajo de enseñar (Terigi, 2012), que tiene en cuenta una multiplicidad de dimensiones a considerar: su historia, el rol del Estado y otros agentes como por ejemplo la Iglesia, las políticas, los discursos, las agencias, los escenarios, las culturas, las prácticas, las resistencias. Reconstruir la heterogeneidad de sentidos sobre la tarea docente en momentos de reformas educativas, que transformaron el sistema de formación en un momento dado, implica reconstruir una identidad docente que se sigue construyendo en función de un otro o de unos otros. Dichas disputas de sentido no constituyen problemas únicamente retóricos que se resuelven en los discursos, sino que tienen implicancias y efectos prácticos. Es decir, las nociones que han disputado sentidos en torno a la docencia no son sólo nociones o terminologías, sino que han construido políticas en el sector, han impulsado procesos y han configurado realidades.
Buscando representar un enfoque que supere la mirada de la historia como estudio del pasado, es que aquí se considera como estudio del presente, con la responsabilidad de ser actores de nuestro tiempo que buceamos en el pasado a partir de preguntas que nos hacemos desde y sobre el presente. En este sentido, desde nuestro presente, preguntarnos por estas reconceptualizaciones en torno al “ser docente” puede ser el puntapié inicial para comprender muchos de los problemas actuales de la formación y el trabajo de los docentes, que siguen configurando una identidad y que hoy parecen estar en el centro del debate político.
Las reformas del 60 ponen sobre la mesa la concepción del docente profesional, aggiornado, donde el profesional está ligado a otros términos como modernización, excelencia, actualización. Algunas de estas cuestiones también están presentes en la mirada de las asociaciones docentes, aunque redefinidas, ya que la concepción del docente profesional no es entendida por la totalidad de los gremios docentes de la misma manera. En la medida en que se organizaran en defensa de sus derechos podrían tomar conciencia de esa identidad. Una identidad que en este momento estaba reclamando cambios, que algunos entendían desde la jerarquización y cualificación de la tarea, y otros desde el compromiso con la sociedad para la que se formaba. Entre estas visiones buceaba el discurso de la profesionalización docente, entremezclado a su vez con un pasado normalista que no se deja atrás, otorgándole así heterogeneidad al discurso lineal de la profesionalización entendida como tecnificación y capacitación para la tarea.
Los nuevos sentidos que se articulan en torno al “ser docente” no dejan de estar relacionados con los rasgos que históricamente configuraron su tarea. Por el contrario, algunos creen que es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad que obligan a redefinir el oficio del docente, sin embargo, esas identidades no se constituyen sobre el vacío, sobre la nada. No se trata de procesos fundacionales que hacen borrón y cuenta nueva, aunque lo pretendan, sino que son redefiniciones que se constituyen mediante desplazamientos y subordinaciones de viejas formaciones y sentimientos (Dussel et. al, 1998), donde se producen nuevas articulaciones.
Es allí donde se presentan espacios que cuestionan los sentidos del normalismo y habilitan otras relaciones con el pasado. Se abren así relecturas de ciertas tradiciones, básicamente una caída del mito vocacional incondicional y una resignificación de la docencia como trabajo y como responsabilidad social (Birgin, 2000), que ubican a la docencia en su carácter colaborativo y en su dimensión institucional y no individual (Terigi, 2012).
Estas disputas de sentido que mencionamos en torno a la profesionalización docente se reactualizan en el contexto actual a partir de lo que se visibiliza y lo que no, los discursos que se autorizan y los que son desautorizados tanto desde los organismos internacionales, desde las políticas públicas que se implementan para interpelar a los docentes, desde las propias instituciones formadoras, desde los sindicatos, desde la producción académica, desde la opinión pública. En esa búsqueda por la profesionalización el sujeto docente es interpelado hoy por aquello que carece, como un sujeto deficitario, que lo coloca en el lugar de lo que no es, no sabe, no hace, le falta; donde se articulan viejos y nuevos sentidos: vocación, perfil académico, profesionalidad. Se lo sobrecarga así al docente con responsabilidades que por sí solos no pueden comprometer, se lo exige con aquello que es responsabilidad misma del Estado.
Esta versión hegemónica sobre la identidad docente-basada en el des-reconocimiento- es una interpretación parcial, no es total, que no es inocente, sino que como dijimos produce determinados efectos.
Poder pensar la cuestión de los efectos del discurso, que actúan como obstáculo para analizar las complejas causas que producen esta situación en el campo del trabajo docente, puede permitirnos descubrir nuevos sentidos que aún no existen o que no son reconocidos.
Poder desentrañar dichos sentidos hegemónicos permite, como dice Birgin (2000: 19) “crear condiciones de posibilidad para construir otros escenarios” posibles, revitalizando el lugar reparador de igualdad que la escuela ocupó históricamente a pesar de todo, pensando el trabajo de los docentes como un trabajo que se hace con otros, que también miran, enseñan, interpelan, configuran prácticas. Es necesario reflexionar sobre esa mirada, porque al decir de Skliar (2002: 153) “si el otro no estuviera ahí -y allí, y aquí- nuestras pedagogías quedarían reducidas a cenizas, envueltas en borrascas, disueltas en pura mismidad (...) nuestras pedagogías no nos dejarán vibrar con el otro”.
En esa mirada del otro y en la dimensión política de nuestro trabajo y de la enseñanza habremos de favorecer escenarios en los que los derechos sean cuenta corriente, produciendo subjetividades en un marco de democratización y transformación.
Trabajadores, profesionales, técnicos, son adjetivos que sobrevuelan al docente y se alternan al momento de pensarlo y definirlo. Esta alternancia, al mismo tiempo, conduce al surgimiento de nuevos sentidos y a la redefinición de los ya existentes en relación a una identidad que sigue definiéndose continuamente conforme a los cambios e interpelaciones del contexto, pero también a las transformaciones de su propia práctica. Una práctica que necesita hoy reconocer el lugar de los sujetos desde la potencialidad, que como dice Redondo (2004) conforman identidades en movimiento en situaciones extremadamente adversas, donde “no llega la tiza y el libro es una quimera” y donde la docencia es tan demandada como cuestionada. En un contexto donde el neoliberalismo abandona la escuela pública y se ríe de sus docentes, poniendo en riesgo hasta la vida de los mismos, la salida no es otra que la colectiva, la de la lucha. La articulación de los discursos y las prácticas necesita aquí y ahora reconstruirse a partir del reconocimiento de otras posibilidades, de otros sentidos no dichos, no visibles, no nombrados. Las miles de taperas que hoy siguen soñando sembrar destinos necesitan hoy un análisis con más tinte de realidad que de grandes teorías o principios.