Presento parte de los resultados de la primera etapa del trabajo de campo de una investigación en curso que indaga sobre la categoría nativa de “estudiante con problemas de conducta”. Desde un enfoque etnográfico, durante el último trimestre de 2016 y el período lectivo completo de 2017, participé por semana entre 2 y 4 jornadas del turno mañana en una escuela primaria de sector vulnerabilizado, emplazada en un territorio marginal, caracterizado por pobrezas estructurales y por una fuerte representación-producción mediática sobre las ilegalidades (delincuencias), peleas entre bandas y el negocio del narco-menudeo en la zona. Contexto que colaborará a comprender cómo las violencias dentro de la escuela son caracterizadas en correspondencia a esta realidad social y muchas veces por esta variable cultural serán así naturalizadas. No obstante, sí se signarán a determinados estudiantes por sus comportamientos, en tanto hay ciertas violencias que éstos cometen que se consideran graves e ilegítimas y otras que dependiendo del agente que las valore, el espacio y los tiempos en que estos hechos ocurren pueden ser también consideradas graves y por lo tanto meritorias de una sanción o castigo.
En la actualidad la sensibilidad por la violencia adquiere características de época, en contextos de desigualdad y exclusión social (Kaplan, 2011), y esa consideración es ineludible a una operación semántica a partir de la cual los jóvenes empiezan a ser percibidos como “violentos” (ibid.) y asimismo se asiste a un tratamiento periodístico en el que la niñez es también convertida en peligrosa y por ende desterrada de los sentidos “modernos” de la infancia, desdibujando su categoría de niños y con ello sus derechos. De hecho, las coberturas mediáticas acerca de la “violencia escolar” refuerzan una carga valorativa contribuyendo a estigmatizar a los sujetos criminalizándolos por situaciones y hechos que son también estructurales pero que se instalan como culpabilización inidividualizante (Kaplan, 2008). Además de afianzar la noción de la escuela como lugar peligroso y violento (Lavena, 2002; v. tb. Noel, 2005).
Por su parte, dentro de las instituciones educativas la producción-reproducción de la etiqueta “alumno violento” funciona como un modo de clasificación como actos productivos que tienen efectos de verdad sobre las experiencias (Kaplan, op. cit.), y como señalan estudios antecedentes (Di Napoli & Eyharchet, 2013) ésta adjetivación desacreditante puede convertirse en un estigma (Goffman, 2006), una “lucha simbólica en el interior del espacio escolar para caracterizar la violencia, para diferenciarla de la no violencia, para responsabilizar a ciertos individuos y grupos” (Castorina y Kaplan, 2008, p. 25), demostrando, entre otras cuestiones, que la escuela es un sistema que genera selectividades desde su interior, escoge y estratifica a los sujetos (Dubet y Martuchelli, 1998).
Con la intención de comprender las condiciones sociales de las violencias en las escuelas, nos posicionamos en el estudio de la categorización del “alumno con problemas de conducta” con el foco en las formas en que es vivido/percibido este proceso por las infancias. Entendiendo a las violencias ante todo como una evaluación moral sobre las conductas (Noel, 2005) en un marco de vínculos relacionales históricamente situados, epocales (Kaplan, 2008), cuyas dinámicas y significación se inscriben en el marco de configuraciones culturales (Grimson, 2014), en la medida que existen lógicas de interrelación, campos de posibilidad e imposibilidad para las prácticas, una trama simbólica común y por ende nociones compartidas acerca de la violencia.
Las adjetivaciones de la mala conducta y de ésta como un problema en la escuela serán puestas en relación con el binomio portarse bien/portarse mal que produce la educación infantil para regular las prácticas de la niñez. La clasificación entre “buenos” y “malos” estudiantes como parte de un marco más general de las representaciones sociales del profesorado (Kaplan, 2008; Bourdieu y Saint Martin, 1998) parecían ser solo la puerta de entrada a la categoría de los chicos caracterizados por sus problemas de conducta. Pero esta delimitación de los comportamientos buenos y malos recién cobró importancia cuando una de las alumnas del 4° grado se acercó a preguntarle a la investigadora: “¿Ud. viene a ver porque nos portamos mal?”, pues notamos que la categoría era compartida también por los estudiantes y éstos no desconocían que esta etiqueta pesaba sobre sí mismos.
Por otra parte, la incidencia del cuántas veces se actúa y dónde con esos parámetros del portarse mal también marcará diferencias en las interpretaciones y consecuencias prácticas entre pares. Quienes se portan mal lo hacen en un marco de una dinámica que por momentos pareciera responder a un refuerzo de este sistema de clasificación que abre brechas bastante difíciles de superar entre las expectativas de agentes y destinatarios escolares